Регулювання якості освіти як філософсько-освітянська проблема

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України

09.00.10 - філософія освіти

УДК 373.6

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора філософських наук

Автореферат

РЕГУЛЮВАННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ЯК ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТЯНСЬКА ПРОБЛЕМА

ВІКТОРОВ ВІКТОР ГРИГОРОВИЧ

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор, академік АПН України, Заслужений діяч науки і техніки України Андрущенко Віктор Петрович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, ректор, м. Київ.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор, член - кореспондент АПН України Гнатенко Петро Іванович, Дніпропетровський національний університет, завідувач кафедри філософії;

доктор філософських наук, професор Кушерець Василь Іванович, Товариство „Знання” України, голова правління;

доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Євтух Микола Борисович, Академія педагогічних наук України, академік-секретар.

Провідна установа: Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра філософії гуманітарних наук, м. Київ.

Захист відбудеться „27” квітня 2006 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.456.01 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий „27” березня 2006 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Горбунова Л.С.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження проблем якості освіти зумовлена потребами практики, насамперед, потребами підйому загальноосвітньої й професійної підготовки особистості сучасного типу - конкурентноздатної і затребуваної в різних соціальних системах. Саме навколо проблеми якості освіти розгортаються Болонські домовленості країн європейського простору; проблема якості освіти поступово утверджується як головний критерій порівняння ефективності, ширше - життєздатності не тільки освітніх, але й соціальних систем.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства збумовлює зростання пов'язаної з цим геополітичної конкуренції країн світу, яка передбачає інтенсивний розвиток усіх сфер суспільного життя. У зв'язку з цим рівень інтелектуального потенціалу будь-якої держави, який визначається, насамперед, якістю освіти, стає одним з найважливіших передумов економічної та політичної самостійності держави, запорукою її конкурентоспроможності, рейтингу на світовій арені. На сьогодні країни повною мірою усвідомлюють усю важливість володіння якісною освітою. Україна, базуючись на загальноєвропейських та світових підходах до розбудови освітнього сектору, надає важливого значення проблемі якості освіти, проголошуючи її національним пріоритетом та передумовою національної безпеки держави, дотримання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту.

Як засвідчує практика, Україна завжди забезпечувала своїм громадянам освіту, яка відповідала стандартам і нормам найбільш ефективних і якісних освітніх систем Європи і світу. Пристойну освіту отримувала учнівська і студентська молодь і в часи існування України в колишньому СРСР. Разом з тим, “радянська освіта” мала суттєві недоліки, головними серед яких були: а) надмірна ідеологізація, „партизація” і централізація системи; б) денаціоналізація навчального матеріалу й виховання; в) „мілітаризація” та деперсоналізація навчально-виховного процесу та ін. Вона була органічно „вмонтована” в систему освіти колишнього СРСР й об'єктивно не могла повною мірою забезпечити освітньо-виховні потреби незалежної держави. Потреба в створенні національної системи освіти зумовила завдання реформування галузі. Центральним питанням при цьому, знову ж таки, постало питання „якості освіти”. Не втратити колишні надбання й одночасно вийти на нові європейські горизонти якості розглядалось як головний пріоритет створення національної системи освіти в період утвердження незалежності України. Проблема якості освіти перемістилась у центр філософських, політичних, культурологічних і педагогічних дискусій. На жаль, практично до останнього часу вона не мала більш-менш узагальнених контурів.

Завдання створення нормативно-правової бази освіти, оптимізації мережі закладів освіти, трансформації гуманітарної освіти, створення системи контролю ефективності освітньої діяльності, переходу до ступеневого принципу підготовки фахівців тощо стали розглядатись виключно під кутом зору якості освітніх послуг. „Якість освіти” поступово перетворилась у принцип і головний критерій ефективності системи. Так, в угоді ЄС зазначається, що європейська спільнота сприятиме розвитку якісної освіти шляхом заохочення до співпраці між країнами-членами ЄС і, якщо необхідно, підтримки і доповнення їх дій, поважаючи одночасно відповідальність країн-членів за зміст навчання й організацію освітніх систем, їхню культурну та мовну різноманітність. Управління якістю освіти утвердилось як проблема, поза вирішенням якої про ефективність реформування системи, а тим більше про становлення конкурентноздатної національної системи освіти не може бути й мови.

Дослідженню цієї проблеми в науковій літературі приділялось вкрай мало уваги. Можна назвати лише декілька видань українських авторів. Це роботи В. Андрущенка, С. Гончаренка, Л. Горбунової, І. Зязюна, Л. Єршової-Бабенко, С. Клепка, М. Култаєвої, О. Локшиної, В. Лутая, О. Ляшенка, М. Михальченка, С. Сисоєвої, О. Савченко, де ця проблема отримала більш-менш визначене трактування. У Російській Федерації ця проблема висвітлювалась в роботах таких авторів, як П. Гальперін, А. Савельєв, Н. Селезньов, А. Стрижов. Узагальнюючи теоретичні розвідки вітчизняних та зарубіжних вчених, можна зробити висновок, що системні дослідження управління якістю освіти в Україні практично не проводились.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Загальний напрям дисертаційної роботи пов'язаний з темами дослідження кафедри державного управління та місцевого самоврядування Дніпропетровського регіонального інституту державного управління НАДУ - „Регіональна кадрова політика на сучасному етапі державотворення” (РК 0104U0006877) та відділу змісту, філософії та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України - „Філософські засади трансформації вищої освіти в Україні на початку ХХІ століття” (РК 0103U000960, № 44 від 06.03.2003 р.)

Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Інституту вищої освіти АПН України від 27 листопада 2003 року протокол № 10 п. 8.6.

Мета і завдання дослідження. Головна мета дисертаційного дослідження полягає в аналізі феномену якості освіти та управління ним у структурі цілісної освітньої державної політики.

Досягнення цієї мети вимагає вирішення таких дослідницьких завдань:

- уточнення змісту висхідного й опорного поняття „якість освіти”, критеріїв та показників, за якими вона визначається й оцінюється;

- дослідження порядку організації та проведення моніторингу якості освіти; порівняння якісних показників якості освіти та механізмів їх визначення в Україні та провідних державах світу;

- аналіз загальної системи управління освітою та визначення специфіки „управління якістю освіти”;

- дослідження загальних закономірностей та особливостей прийняття управлінського рішення в системі освіти, його впливу на управління якістю освіти;

- аналіз системи контролюючих засобів якості освіти;

- визначення ролі та порядку проведення таких важелів управління якістю освіти, як ліцензування та акредитація закладів освіти;

- визначення місця і ролі управління якістю освіти в системі загальнодержавної освітньої політики.

Об'єктом дисертаційного дослідження є феномен „якості освіти”.

Предметом дослідження є системний аналіз управління якістю освіти на рівні державної освітньої політики.

Теоретичну та методологічну основу дисертації становлять основні принципи соціальної філософії, історико-порівняльні моделі суспільного розвитку, розроблені представниками філософської, політичної та історичної науки, а також соціально-філософські концепції освіти. У дисертації використовувалися системний, структурно-функціональний, герменевтичний, порівняльний методи аналізу суспільно-політичних явищ, інститутів та процесів, їх міждисциплінарний синтез. Емпіричну основу складають узагальнюючі праці вітчизняних та зарубіжних філософів, соціологів освіти, статистичні матеріали, спеціальні та громадсько-політичні періодичні видання.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше у вітчизняному суспільствознавстві сформульовано узагальнюючу, побудовану на міждисциплінарному дослідженні концепцію якості освіти, здійснення її моніторингу та управління.

У дисертації сформульовано низку положень, що конкретизують наукову новизну дослідження і виносяться на захист:

визначено методологічні засади міждисциплінарного дослідження філософського виміру освітніх трансформацій у пострадянському суспільстві, їх основну спрямованість, що концентрується в понятті „якість освіти”;

уточнено визначення та зміст поняття „якості освіти” як показника розвитку суспільства в певному часовому вимірі, що має розглядатися в динаміці змін стосовно чинників, які визначають його природу;

визначено, що якість освіти є категорією, що за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу - філософські, соціальні, педагогічні, політичні, демографічні, економічні та інші. Якість освіти трактується: як суспільний ідеал освіченості людини; як результат її навчальної діяльності; як процес організації навчання і виховання; як критерій функціонування освітньої системи;

доведено, що доцільно вирізняти внутрішні й зовнішні чинники якості освіти; до внутрішніх характеристик якості загальної середньої освіти можна віднести: а) якість освітнього середовища („технологічність” управління освітнім процесом, ефективність науково-методичної роботи, ресурсне забезпечення навчального процесу, кадровий потенціал школи тощо); б) якість реалізації освітнього процесу (науковість та доступність змісту освіти, педагогічна майстерність учителя, ефективність засобів навчання, зокрема якість підручників, задоволення різноманітних освітніх потреб тощо); в) якість результатів освітнього процесу (рівень навчальних досягнень учнів, розвиток їх мислення, ступінь соціальної адаптації, культури і вихованості учнів тощо);

показано зовнішні показники якості освіти, які характеризують її як соціальну інституцію, яка відображає ефективність функціонування освітньої системи, її вплив на людину і суспільні процеси, задоволення потреб особистості і держави загалом;

доведено, що якість освіти не може бути предметом міждержавних змагань (конкуренції) чи політичним аргументом в оцінці розвитку держави на конкретному етапі її становлення, це суспільна характеристика розвитку держави; в сучасній Європі вона сприймається як об'єкт суспільного єднання і консолідації різних національних освітніх систем;

розкрито дію суспільного механізму трансформації якості освіти в державну (й міждержавну) освітню політику; визначено специфіку управління якістю освіти;

доведено, що управління якістю освіти залежить не тільки від внутрішніх факторів функціонування та розвитку освіти, але й від взаємодії існуючих соціальних сил, політичних інститутів, індивідів та інтелектуальних ресурсів як між собою, так і з навколишнім середовищем - економічною, соціальною, правовою системами, існуючою політичною культурою, її різними сегментами;

визначено евристичний потенціал понять “освітня політика”, “державна освітня політика” з точки зору її якості, забезпечення рівного доступу до якісної освіти як в системі „державної освіти”, так і в різноманітних моделях позадержавних освітніх систем;

показано, що якість освіти є чинником (і критерієм) визначення чітких перспектив інтеграції України у загальноєвропейський освітній простір;

запропоновано шляхи та управлінські рішення щодо підвищення якості національної системи освіти; впровадження в практичну діяльність органів управління і освітніх закладів сучасної методології моніторингу якості освіти з метою розробки варіантів політики розвитку освіти на національному, регіональному та місцевому рівнях, перш за все з точки зору реалізації принципу рівного доступу різних верств населення до якісної освіти;

обґрунтовано новітню модель управління якістю національної освіти в трансформаційний період.

Теоретична і практична цінність дисертаційної роботи полягає в тому, що вона фактично започатковує становлення особливого напряму, в основі якого лежить філософський підхід, у дослідженні складного та багатогранного суспільно-політичного феномену - якості освіти. Дослідження упорядковує категоріальний ряд дослідження феномену „якості освіти”, „управління якістю” та „ефективності державної освітньої політики”. Вони слугують підґрунтям розробки моделей моніторингу якості освіти, порівняння освітніх систем, технологій та напрямів їх взаємодії на основі збагачення та розвитку, забезпечення рівного доступу до якісної освіти. Матеріали дослідження можуть бути використані при виробленні сучасної державної освітньої політики, для забезпечення управління якістю в державних і недержавних освітніх системах; вони можуть стати основою відповідного спецкурсу у профільних навчальних закладах, враховані при створенні програм, методик, підручників, посібників. Завдяки своїй спрямованості на вирішення практичних проблем, дослідження може стати в нагоді для розробників конкретних освітніх проектів та їх виконавців.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дослідження викладені у публікаціях дисертанта, у виступах та доповідях на Всеукраїнській науково-методичній конференції “Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми і перспективи” (Київ, 2000), науковому семінарі “Гуманітарна освіта України на межі століть” (Дрогобич, 2000), ІІ Методологічному семінарі “Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи” (Київ, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми удосконалення підготовки фахівців сфери туризму в умовах безперервної освіти” (Київ, 2001), ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації” (Харків, 2002), Науково-практичній конференції “Вища освіта України і постнекласична наука: можливості синергетичного наближення” (Київ, 2002), Всеукраїнський науково-методичній конференції “Проблеми безперервної освіти в сучасних умовах соціально-економічного розвитку України” (Івано-Франківськ, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Філософія та історія філософії” (Київ, 2003); у 50 статтях та тезах, підготовлених та опублікованих автором, у тому числі у 20 статтях у фахових наукових виданнях.

Практична апробація результатів дослідження знайшла своє відображення у роботі автора над Національною доктриною розвитку освіти, у розробці стратегії імплементації основних положень Доктрини, зокрема в Дніпропетровській області. Автор взяв участь у роботі ряду семінарів і конференцій за участю міжнародних експертів у галузі освітньої політики та аналізу політики із США, Угорщини, Польщі, Словенії, де мав змогу презентувати свої наукові результати. Дисертація обговорювалась і була рекомендована до захисту на засіданні відділу змісту, філософії, та прогнозування вищої освіти Інституту вищої освіти АПН України. Ряд принципових пропозицій, сформульованих на основі дисертаційного дослідження, опубліковано в освітянській періодичній пресі.

Структура дослідження. Поставлені завдання дослідження визначають його логіку й структуру. Робота складається зі вступу, восьми розділів, висновків, додатків і списку використаних джерел, що включає 220 найменувань. Повний обсяг дисертації становить 380 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У “Вступі” обґрунтовується актуальність дослідження, аналізується рівень та напрями наукової розробки тематики, окреслено мету, об'єкт та предмет дослідження, розкрито методологію та наукову новизну, практичну та теоретичну значимість дисертації, викладені дані про апробацію дослідження.

Перший розділ - „Теоретико-методологічні підходи до визначення поняття “якості освіти” в сучасній філософії освіти” - присвячено аналізу специфіки філософського підходу до розгляду феномену освіти як такого, якості освіти, зокрема. Зазначено, що освітянська діяльність - навчання і виховання підростаючого покоління - у філософсько-педагогічних системах світу завжди пов'язувалась з її якістю обґрунтуванню механізмів впливу на яку (з метою її підвищення) присвячували свої трактати філософи і педагоги різних часів і народів світу. Платон, наприклад, відносив цю функцію виключно до пріоритетів держави. Аристотель однозначно пов'язував її зі стійкістю засвоєння знань та логікою мислення. Середньовічна філософсько-педагогічна традиція якість освіти пов'язувала з ефективністю засвоєння біблейського знання; Відродження і Нові часи „повернули” її до людини, духовного світу останньої, її працездатності за допомогою техніки й загального вміння „жити суспільним чином” тощо. ХІХ-ХХ століття представило щодо цієї проблеми надзвичайно широкий спектр думок і поглядів. В інтерпретації різних філософів якість освіти визначається „освоєнням необхідної суми знань”, а також „оптимальною організацією життєдіяльності університетів” (В. Гумбольт); „реалістичним сприйняттям набутого знання, зрозумілого самостійно” (К. Ясперс); „оволодінням загальною культурою” (М. Данилевський, П. Сорокін, А. Тойнбі); вмінням „знайти своє місце в системі виробничих і соціальних відносин” (М. Вебер); „ефективно керувати технічними й соціальними системами” (Е. Тоффлер) тощо.

Сучасна філософія якість освіти представляє як багатовимірну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах навчання людини.

Якість освіти є багатогранною категорією, яка за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу - філософські, соціальні, педагогічні, політичні, демографічні, економічні та інші. Якість освіти трактується в таких вимірах: як суспільний ідеал освіченості людини; як результат її навчальної діяльності; як процес організації навчання і виховання; як критерій функціонування освітньої системи. Системне дослідження якості освіти передбачає вивчення комплексу проблем, які охоплюють: а) з'ясування сутності базових понять якості освіти (її означення, структурні компоненти, властивості, критерії і норми тощо); б) визначення процедур і показників оцінювання якості освіти (як освітнього процесу, як його результату і як функціональної системи); в) проведення моніторингу та прийняття управлінських рішень з метою забезпечення встановлених норм якості освіти на всіх її рівнях.

Якість освіти - це показник розвитку суспільства в певному часовому вимірі, і тому він має розглядатися в динаміці його змін стосовно чинників, які визначають його природу. Якість освіти не може бути предметом міждержавних змагань (конкуренції); чи політичним аргументом в оцінці розвитку держави на конкретному етапі її становлення; це суспільна характеристика. В сучасній Європі вона сприймається як об'єкт суспільного єднання і консолідації різних національних освітніх систем. Так, в угоді ЄС (стаття 149) зазначається, що європейська спільнота сприятиме розвитку якісної освіти шляхом заохочення до співпраці між країнами-членами ЄС, і якщо необхідно, підтримки і доповнення їх дій, поважаючи одночасно відповідальність країн-членів за зміст навчання й організацію освітніх систем, їхню культурну та мовну різноманітність.

У широкому сенсі якість освіти розуміють як збалансовану відповідність процесу, результату і самої освітньої системи цілям, потребам і соціальним нормам (стандартам) освіти. Якщо за основу означення взяти вимоги міжнародного стандарту якості, що регламентує поняття якості продукції і послуг, то його можна інтерпретувати як сукупність властивостей і характеристик освітнього процесу або його результату, які надають їм здатність задовольняти освітні потреби всіх суб'єктів навчально-виховного процесу - учнів і студентів, їхніх батьків, викладачів, роботодавців, управлінців тощо, тобто державу і суспільство загалом.

Особистісне спрямування освіти зумовлює необхідність інтегровано оцінювати якість освіти в єдності індивідуальних характеристик особистості, педагогічних показників організації освітнього середовища і соціальних параметрів функціонування освітніх систем. Тому доцільно вирізняти внутрішні і зовнішні чинники якості освіти, які характеризують освітній процес, його результат і систему освіти загалом.

Зокрема, до внутрішніх характеристик якості загальної середньої освіти можна віднести: а) якість освітнього середовища („технологічність” управління освітнім процесом, ефективність науково-методичної роботи, ресурсне забезпечення навчального процесу, кадровий потенціал школи тощо); б) якість реалізації освітнього процесу (науковість і доступність змісту освіти, педагогічна майстерність учителя, ефективність засобів навчання, зокрема якість підручників, задоволення різноманітних освітніх потреб тощо); в) якість результатів освітнього процесу (рівень навчальних досягнень учнів, розвиток їх мислення, ступінь соціальної адаптації, культури і вихованості учнів тощо.

Зовнішні показники якості освіти характеризують її як соціальну інституцію, яка відображає ефективність функціонування освітньої системи, її вплив на людину і суспільні процеси, задоволення потреб особистості і держави загалом. Це - доступність до якісної освіти усіх громадян незалежно від їх соціального і майнового статусу чи інших обмежень, її відповідність освітнім стандартам, задоволення освітніх запитів, наступність у здобутті вищої освіти, відкриття перспектив професійного росту і соціального статусу тощо.

У другому розділі - „Основні критерії та показники якості освіти” - здійснено визначення індикаторів якості освіти як однієї з центральних проблем її оцінювання.

Поняття „якість освіти” стає все більш системним, багатогранним і реальним. Сьогодні якість освіти характеризується такими складниками як: якість учбово-методичної бази, яка передбачає ресурсне забезпечення закладів освіти на належному рівні, забезпечення навчального процесу не тільки підручниками, але й новими сучасними засобами і методами пізнання, що пов'язані із сучасними технічними можливостями; якість педагогічних кадрів та професорсько-викладацького складу передбачає переоцінку соціальної ролі вчителя. Сьогодні вчитель і викладач не тільки абсолютний носій знань, він має виконувати місію духовного поводиря дитини, має стати для неї водночас джерелом авторитетної інформації, майстром навчання способам оволодіння різнопредметною діяльністю, бути організатором пізнавального діалогу дитини з навколишнім світом, людьми, самим собою, особистим психологом і психотерапевтом, соціальним працівником і наставником; якість об'єкта навчання - в середній школі - це рівень навченості учнів, міцність і глибина їхніх знань, практичних умінь, сформованість пізнавальних інтересів, інтелекту, особистісних якостей, світоглядної позиції тощо; у вищій освіті - це рівень підготовки фахівців, здатних до ефективної професійної діяльності, до швидкої адаптації в умовах науково-технічного прогресу, що володіють технологіями у межах свого фаху, вмінням використовувати свої знання для вирішення професійних завдань.

Зазначено, що у світі існують різні моніторингові системи і програми оцінювання суспільного розвитку, до яких входять, зокрема, й освітні показники. Наприклад, це стосується так званого індексу людського розвитку, що фігурує у звітах ООН, або індикаторів світового розвитку, які визначає Світовий Банк. Проте освітні показники входять до них як складники інтегрованої оцінки суспільного розвитку держави, і тому не можуть відокремлено характеризувати їх освітні системи. З цією метою здійснюються окремі міжнародні дослідження, що спрямовані на з'ясування досягнутого тією чи іншою країною рівня освіти як відносного її рейтингу, а не порівняльної характеристики.

Однією з найпоширеніших таких систем є освітні індикатори ЮНЕСКО та індикатори ОЕСР, що координуються ними спільно за єдиною світовою програмою. Останні згруповано в шість розділів, які характеризують демографічні показники середовища, в якому функціонує система освіти, її фінансові ї людські ресурси, доступність та успішність просування в освіті, організаційні засади освіти в навчальних закладах, соціальні результати освіти, рівень навчальних досягнень учнів у різних галузях знань (математика, природничі науки, грамотність).

Крім того, існують різноманітні міжнародні програми вивчення рівня засвоєння знань школярами, зокрема, з математики та природничих наук, громадянської освіти та суспільствознавства, функціональної, математичної та інформаційно-комунікативної грамотності тощо. У цих дослідженнях беруть участь понад 40 країн, які під керівництвом міжнародної асоціації з оцінювання навчальних досягнень або європейських комісій за єдиною методологією періодично раз на 3 - 4 роки проводять порівняльні дослідження академічних досягнень учнів середніх шкіл у різних галузях наукового знання.

Це дозволяє країнам-учасницям проаналізувати якісні показники в засвоєнні школярами змісту середньої освіти, виявити тенденції поступу різних національних систем освіти в світовому освітньому просторі, здійснити превентивні дії щодо пониження рівня освіченості громадян і запобігання негативних явищ в освіті.

У 1999 - 2001 роках країни ЄС провели оцінювання якості національних систем шкільної освіти за спеціально відібраними 16 показниками, які відображають чотири сфери: рівень навчальних досягнень школярів (7 показників), успішність навчання і доступ до освіти (3 показники), моніторинг системи управління освітою (2 показники), ресурси і структури освіти (4 показники).

За даними 26 країн, що взяли участь в обстеженні, Європейський звіт про якість освіти, поданий на конференцію міністрів європейських країн, започаткував один з напрямів нової європейської стратегії і соціальної моделі розвитку інвестування в людські ресурси, викликав широку дискусію щодо стратегії підвищення якості освіти. Україна зробила європейський вибір. Тому вона повинна включитися в міжнародні обстеження якості освіти. Це й буде відповіддю на одну з вимог європейської спільноти.

У третьому розділі - „Моніторинг якості освіти” - зазначається, що сучасний менеджмент ґрунтується на запровадженні діагностичних методів і технологій збирання й обробки здобутої інформації, протиставляючи їх декларативності та суб'єктивності інтерпретації одержаних даних. Тому для прийняття ефективних і своєчасних управлінських рішень, адекватних реальному етапу функціонування і прогнозування розвитку об'єкта управління - учня, студента, навчального закладу чи системи освіти загалом, необхідна об'єктивна і вірогідна інформація про різні аспекти їх діяльності. Це вимагає постійного обстеження, налагодження системи моніторингу освіти, головною метою якої стає збирання, оцінювання та аналіз її якісних показників на всіх рівнях функціонування, поширення і доступ до цієї інформації громадськості, різних користувачів освітніх послуг, посилення управлінських дій щодо якісних показників в освіті.

За результатами моніторингу якості освіти органи управління отримують інформацію про стан освітньої системи та її окремих складових, виявляють проблеми, що виникли в процесі запровадження педагогічних інновацій, з'ясовують тенденції розвитку освіти і прогнозують зміни, необхідні для перспективного функціонування системи освіти. Таким чином, моніторинг системи освіти стає дієвим інструментарієм менеджменту освіти, зокрема в управлінні її якістю.

Система моніторингу якості освіти підпорядкована ієрархічним зв'язкам освітньої системи. Тому суб'єктами оцінювання можуть бути всі ті, хто задіяний у проведенні моніторингу - учні і студенти, вчителі і викладачі, навчальні заклади, їх керівники, органи управління різних рівнів та їх структурні підрозділи тощо. За цією ознакою систему моніторингу освіти в Україні можна розглядати на різних рівнях її функціонування, а саме:

- індивідуальному рівні самооцінки учнями і студентами якості власної загальноосвітньої і професійної підготовки, суспільної, професійної і життєвої компетентності, досвіду оволодіння алгоритмічними та евристичними способами діяльності, навичками критичного мислення тощо;

- локальному рівні оцінювання якості освіти своїх вихованців навчальним закладом, досягнення ним поставленої мети в опануванні вимог державного стандарту відповідного рівня освіти, коригування стратегії його розвитку за соціальними, педагогічними, економічними показниками;

- муніципальному рівні оцінювання місцевими органами управління суб'єктів освітньої діяльності (рівня навчальних досягнень учнів і студентів, кваліфікації і педагогічної майстерності вчителів і викладачів, компетентності керівників навчальних закладів тощо) та порівняння результатів діяльності власної мережі навчальних закладів;

- регіональному рівні оцінювання ефективності функціонування місцевої системи освіти, зокрема підпорядкованих органів управління, забезпечення ними державної освітньої політики в регіоні, вибіркове вивчення ефективності роботи окремих навчальних закладів і органів управління, удосконалення мережі навчальних закладів на підставі аналізу одержаних даних;

- державному рівні акцентованого та узагальненого оцінювання якості функціонування національної системи освіти та порівняння її показників з міжнародними індикаторами і системами, забезпечення єдиної методології державної атестації випускників навчальних закладів, аналіз і порівняння стану реалізації державної політики в галузі освіти різними регіонами України. освіченість якість акредитація викладацький

Об'єктами оцінювання можуть бути внутрішні і зовнішні характеристики якості освіти як процесу, результату чи системи загалом, тобто зміст освіти, відображений у навчальних планах і програмах, підручниках та інших засобах навчання тощо, рівень його засвоєння, демографічні показники доступу до освіти, дані кадрового і ресурсного забезпечення системи освіти, економічні індикатори освіти тощо. Джерелами інформації в даному випадку виступають статистичні дані і матеріали спеціальних досліджень, результати зовнішнього контролю (незалежного аудиту) діяльності навчальних закладів і вивчення рівня навчальних досягнень учнів і студентів, аналітичні доповіді та оцінки вітчизняних та іноземних експертів, порівняльні дані міжнародних моніторингових досліджень, тестувань, рейтинги виступів українських школярів і студентів на олімпіадах і конкурсах, матеріали державної атестації та акредитації навчальних закладів тощо.

На підставі їх аналізу та узагальнення за визначеними критеріями і нормами готуються щорічні аналітичні доповіді і звіти про якість освіти в України як передумова прийняття адекватних управлінських рішень на всіх рівнях управлінських структур і органів державної влади та місцевого самоврядування.

Насамперед, система моніторингу української освіти спочатку має вибудовуватися на загальноприйнятих і апробованих моделях порівняльної оцінки якості освіти, що існують у світі, зокрема європейських. Це не виключає побудови системи показників, які відповідають даним національної статистики. Проте перші кроки мають бути здійснені вже сьогодні, наприклад, у міжнародних дослідженнях рівня навчальних досягнень учнів з математики і природничих наук та громадянської освіти.

Четвертий розділ - „Управлінське рішення в освіті” - присвячено аналізу управлінського рішення в системі якості освіти. Будь-яка держава, що дбає про свій рейтинг цивілізованості у світі, повинна розробляти стратегію і тактику управління освітою. Виходячи з цього, роль управлінського рішення є значущою не тільки для сьогодення, але й для перспективного розвитку освіти як системного явища. Тобто сутність управління виражається через його функції, в яких визначено коло діяльності, зміст, різновиди та роль самого процесу керування. До функцій управління, як правило, відносять: прогнозування, програмування, планування, організацію, регулювання, контроль, аналіз, стимулювання. Реалізовувати всі ці функції означає здійснювати управління.

Управління якістю освіти є необхідним складником державного управління освітньою галуззю. Воно підпорядковано загальній стратегії держави на пріоритетний розвиток освіти, забезпечення конституційного права громадян на освіту і рівного їх доступу до якісної освіти. Завдяки цьому управління якістю освіти передбачає ряд заходів, які зумовлюють першочергові кроки для забезпечення суспільних вимог щодо якості освіти.

На сьогоднішній день для прийняття управлінського рішення використовується низка підходів: системний, комплексний, функціональний, інтеграційний, діяльнісний, синергетичний. Звичайно, що кожне управлінське рішення потребує окремого підходу, окремої методології, яка співвідноситься зі стратегічною метою розвитку освіти на сучасному етапі. Під час прийняття управлінського рішення необхідно здійснити низку підготовчих заходів: отримати достовірну інформацію стосовно існуючої освітянської проблеми; сформулювати основні цілі, визначивши першочергові; виявити ресурсний потенціал; сформулювати завдання; підготувати необхідну документальну базу; узгодити майбутнє управлінське рішення з тими, що були прийняті раніше. Після прийняття управлінського рішення важливо забезпечити різноманітні форми контролю за його виконанням, а також призначити відповідальних осіб.

Приймаючи управлінське рішення, доцільно орієнтуватися на такі параметри його якості: ступінь доцільності витрат (матеріальних, фінансових, часових, людських); ймовірність реалізації рішення за показниками якості, витрат, термінів; ступінь відповідності прогнозу теоретичної моделі фактичним даним, на базі яких вона була розроблена; соціальний ефект від прийнятого управлінського рішення, його узгодженість з іншими системами суспільства.

Управління якістю освіти є двонаправленим процесом. З одного боку, воно має забезпечувати якість внутрішніх параметрів процесу і результату навчання учнів і студентів, задоволення їх освітніх потреб і сподівань щодо здобуття належної компетентності і життєво значущих рис особистості.

З іншого боку, воно спрямовано на поліпшення використання ресурсів у забезпеченні якості освіти та підвищення ефективності функціонування системи освіти загалом, тобто на її зовнішні параметри як соціальної системи. У першому випадку прийняття управлінських рішень ґрунтується на результатах вивчення рівня засвоєння змісту освіти і чинників, які на нього впливають. Суттєвим тут стає вибір критеріїв, об'єктивність оцінювання навчальних досягнень учнів і спроможність порівнювати одержані результати.

У п'ятому розділі - „Контролюючі засоби навчальних закладів” - зазначається, що контроль знань є невід'ємним елементом управління якістю освіти. Він сприяє виявленню рівня знань, прогалин у тих чи інших підрозділах навчального процесу, дозволяє своєчасно врегулювати відносини між вчителем і учнем, внести відповідні корективи. Контроль знань учнів сприяє також встановленню рівня готовності засвоювати новий матеріал, формуванню вміння відповідально й зосереджено працювати, користуватися прийомами самоперевірки та самоконтролю, стимулюванню відповідальності й змагальності учнів.

Контроль і оцінювання знань, умінь та навичок учнів - невід'ємний структурний компонент навчального процесу. Він має здійснюватися на різних етапах оволодіння знаннями. З одного боку, контроль є завершальним компонентом засвоєння певного змістовного блоку, а з іншого - виступає своєрідною поєднувальною ланкою в системі навчальної діяльності індивіда.

Контроль, оцінка і облік учнівських знань відносяться до важливих проблем теорії і практики навчання. При раціональній організації навчально-виховного процесу контроль знань сприяє встановленню рівня готовності засвоювати новий матеріал, формуванню вміння відповідально і зосереджено працювати, розвитку пам'яті, мислення та мови учнів, а також виробленню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю, стимулюванню відповідальності й змагальності учнів. Організований на належному рівні контроль знань впливає на демократизацію навчального процесу, його інтенсифікацію та диференціацію.

Одним з основних методів контролю є планомірне, систематичне спостереження за навчальною роботою учнів на уроках і поза ними. Широко використовуються й такі методи, як усні опитування школярів, контрольне читання карти, креслення технічної чи технологічної документації, письмові диктанти, перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на запитання, виконання різних завдань і вправ, практичні розв'язування задач з математики, фізики, хімії, біології, постановка й проведення дослідів, спостережень, виконання робіт у шкільних майстернях, дослідницької роботи на пришкільних ділянках тощо, екзамени як засіб державного контролю за роботою вчителів та учнів, заліки (в старших класах, зокрема у вечірніх та заочних школах). Види контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий. Функції контролю: контролююча, навчально-діагностична, виховна. Форми контролю: усна, письмова, пряма, закодована, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль. Результати контролю виражаються в оцінці навчально-пізнавальної діяльності учнів за бальною системою.

Контролюючі засоби навчальних закладів (поточне і тематичне оцінювання, державна атестація власними силами) дозволяють лише частково забезпечити функцію управління якістю освіти, оскільки вони обмежені суб'єктивністю виставленої викладачем оцінки і можливою її упередженістю. Тому в методичному аспекті поряд з власним внутрішнім оцінюванням учнів і студентів має здійснюватися зовнішній (незалежний) стандартизований контроль успішності учнів і студентів у засвоєнні змісту освіти, побудований за єдиною для всіх технологією оцінювання.

Розділ шостий - „Стандартизоване тестування як засіб контролю та управління якістю освіти” - присвячено розгляду ролі та значення одного з найбільш дієвих механізмів визначення якості освіти - засобам тестування. Його дієвість безсумнівна.

В Україні цей процес впроваджується вкрай суперечливо. Обвальне застосування тестів у 1992 - 1993 роках викликало різке неприйняття їх учнями, батьківською і педагогічною громадськістю. Сьогодні розпочинається друга спроба впровадження.

Стандартизоване тестування, як свідчить світовий досвід, є одним з найбільш вагомих і ефективних засобів управління освітою, інструментом одержання інформації щодо якості освіти. Воно дозволяє порівнювати якість освіти в межах освітніх систем - класу, групи, навчальних закладів - і надавати об'єктивну і достовірну інформацію про рівень навчальних досягнень випускників. Останнє забезпечується застосовуванням стандартизованих тестових завдань, відповідних процедур проведення тестування, технології безособової перевірки, які позбавлені впливу суб'єктивних факторів. Достовірність інформації про рівень навчальних досягнень кожного випускника набуває особливого значення при вступі до вищих навчальних закладів на бюджетну форму навчання, адже це мало б гарантувати рівність шансів на здобуття вищої освіти незалежно від соціального статусу й матеріального становища родини абітурієнта.

Сучасний тест, який використовується в освітній сфері, являє собою стандартизоване завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вміння та навички того, кого випробовують. Тест як система завдань специфічної форми і відповідного змісту є науково обґрунтованим інструментом оцінювання знань, умінь і навичок учнів, допомагає здійснювати індивідуальний контроль результатів навчання кожного з них, мобільно керувати навчально-виховним процесом.

У сучасній теорії і практиці тестового контролю знань налічується понад 20 різновидів тестів: залежно від мети, характеру та функцій контролю, характеру, форми відповіді. Звичайно, тести залежно від кількості запланованих запитань поділяють на гомогенні і гетерогенні (у другому їх значно більше ніж в першому). Формулюючи тестові завдання дотримуються таких правил: питання мають бути лаконічними, зрозумілими, складатися з одного речення; повинні містити натяк на правильну відповідь; усі варіанти відповідей на запитання мають однакову кількість альтернатив.

Будь-яке тестування, незалежно від того проводиться воно вчителем чи зовнішніми інституціями, виконує діагностичну функцію. Тестування являє собою типовий приклад діагностики як загального способу отримання випереджаючої інформації про об'єкт або процес, що аналізується. Діагностична функція тестування полягає не лише у виявленні знань і умінь, вона дає можливість виявити недоліки і прогалини в знаннях, а отже й усунути їх. Як будь-яка діагностика, тестування передбачає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій та прогнозування розвитку результатів навчальної діяльності. Практично доведено, що ефективність навчання безпосередньо залежить від наявності зворотної інформації, повноти та об'єктивності контролю знань і умінь, які в повному обсязі здатні забезпечити тестування як різновид діагностики.

Тестування як діагностична форма контролю за навчальними досягненнями передбачає зіставлення одержаних результатів з нормою, еталоном, і виконує багато різноманітних функцій, які сприяють активізації навчального процесу. Так, завдяки тестуванню можна встановити рівень досягнень окремого учня, класу, навчального закладу для здійснення цілеспрямованого керування процесом навчання та вивчення ефективності методів і способів навчання. Вдало підготовлене і організоване тестування має усі потенційні можливості для реалізації навчальної функції, тобто його проведення може сприяти вдосконаленню і закріпленню знань учнів. Повторення матеріалу напередодні тестування дає можливість перенести інформацію з короткочасної в довготривалу пам'ять, а відтак досягти результату навчання.

Сьомий розділ - „Ліцензування, атестація та акредитація закладів освіти в системі управління якістю” - присвячено аналізу механізмів (інструментарію) та технологій здійснення моніторингу якості освіти. В дисертації підкреслено, що поняття „ліцензування” пов'язане з наданням дозволу закладам освіти на проведення того чи іншого виду освітньої діяльності. Його здійснює Державна акредитаційна комісія на основі експертного підтвердження фаховими та регіональними експертними радами спроможності закладу проводити діяльність за заявленими видами й напрямами відповідно до „Положення про ліцензування закладів освіти”, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 12.02.96 р. № 200. Надавати освітні послуги заклади мають право лише після одержання ліцензії. Ліцензія на проведення освітньої діяльності надається, як правило, на термін завершення циклу навчання, але не менш ніж на 3 роки. Термін дії ліцензії продовжується в порядку встановленому для її одержання. Заклади освіти, які одержали ліцензії на проведення освітньої діяльності, вносяться до Державного реєстру освіти. Десятилітній досвід діяльності ДАКу засвідчує низку суперечностей і зловживань як з боку посадових осіб, відповідальних за організацію цього процесу, так і з боку „здобувачів ліцензій”. Досить частими тут стали приписки („мертвих душ” професорсько-викладацького складу, навчальних площ, комп'ютерної техніки, засобів навчання, навчальної літератури тощо). Популярною темою засобів масової інформації стала тема хабарництва, пов'язаного з наданням ліцензії. Теоретично і практично ця проблема залишається невизначеною. Порядок надання ліцензій потребує суттєвого вдосконалення.

Важливу роль в управлінні якості виконує й така форма контролю, як атестація. Мова йде, насамперед, про атестацію науково-педагогічних і педагогічних працівників. В Україні ці функції покладаються на ВАК України (наукова атестація) та МОН України (атестаційна колегія). Типове положення про атестацію педагогічних працівників затверджене наказом Міністра (1993 рік). Його основні вимоги спрямовані на стимулювання безперервної фахової та загальної освіти, якісної роботи, підвищення відповідальності за результати навчання та виховання, забезпечення соціального захисту компетентної педагогічної праці. Цю ж функцію виконує й акредитація закладів освіти. Оцінювання зовнішніх параметрів освітньої системи впливає на прийняття управлінських рішень на рівні локальних, місцевих і регіональних освітніх систем і держави загалом. За результатами ліцензування, атестації і акредитації навчальних закладів визначається їх атестаційний рейтинг, здійснюється оптимізація мережі навчальних закладів, оцінювання соціальної, педагогічної та економічної ефективності функціонування різних освітніх систем тощо.

Восьмий розділ - „Управління якістю освіти як складова освітньої політики” - присвячено визначенню специфіки управління якістю освіти. Вказано, що означений вид управління здійснюється за закономірностями соціального управління як такого. У цьому вимірі його можна розглядати як важливу складову загальної освітньої політики держави. Як відомо, система освіти може працювати в двох режимах: 1) функціонування і 2) розвитку. У першому випадку об'єктом управління є навчально-виховний процес та засоби, що його забезпечують (кадри, навчально-методичні програми, матеріально-технічне забезпечення, нормативно-правова база тощо); у другому - якісні зміни в змісті, організації і технологіях навчально-виховного процесу. Мета в цьому випадку визначається як нарощування освітнього потенціалу, підвищення його ефективності. Управління якістю освіти в Україні має враховувати те, що наша система освіти існує нині в двох режимах одночасно: функціонування і розвитку (модернізації). Зберігаючи досягнення минулих десятиліть, вона одночасно адаптується до сучасних вимог і міжнародних стандартів. Освітня політика включає в себе такі підрозділи як планування, організація, керівництво, контроль, прогнозування навчально-виховного процесу. Управляння якістю освіти має здійснюватись на кожному з цих структурних підрозділів. Управління якістю не можна перетворювати на дрібну, елементарну опіку, яка підточує творчість, новаторський пошук вчителя і учня, викладача і студента. Цей процес має бути підпорядкованим підвищенню педагогічної майстерності викладача, його науковому і педагогічному зростанню.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, формулюються теоретичні та практичні рекомендації, напрями розробки даної проблематики. Дисертант підкреслює, зокрема, що проблема якості освіти визначена як одна із основних усіма країнами - учасниками Болонського процесу. І це не випадково. Якість є характеристикою явища, процесу або відношення з точки зору їх відповідності суспільно визначеним нормам і критеріям; якість - це оцінка суспільного явища у порівнянні з його ідеалом; якість є цінністю, до якої людина прагне як до найвищої мети, що потребує задоволення. У цьому зв'язку, якість освіти є нагальною потребою людини, яка утверджується в фундаментальних культурних цінностях як особистість, патріот і громадянин, яка здійснює власну життєдіяльність у вітчизняному й світовому вітальному просторі. Поза якісною освітою формується маргінальна особистість. Нерідко вона збочує в крайнощі, що досить часто в історії постає одним із могутніх джерел соціальних суперечностей і конфліктів.

Управління якістю освіти в широкій інтерпретації є управлінням власною життєдіяльністю у тому розумінні, що якісний спосіб життя базується на знаннях, інформації, досвіді, що зрощуються освітою. У вузькому розумінні - це управління системою освіти, її розвитком з позицій наукових уявлень щодо змісту та напрямів її змістовного розвитку, форм організації тощо.

У дисертації проаналізовано обидва аспекти у їх органічному взаємному зв'язку. При цьому акцент зроблено на порівнянні світового й вітчизняного досвіду, виявленні можливостей реалізації світового досвіду у вітчизняному освітньому просторі. Спираючись на Болонські декларації, автор підкреслює, що якість освіти на сьогоднішній день виступає основним показником порівняння освітніх систем, перспектив їх взаємодії в європейському освітньому просторі, довіри до фахівців, що внаслідок міграції опинились в іншому локальному соціумі. Якість освіти визначає конкурентноздатність фахівців. Останнє перевіряється практикою. І те, що практично кожен з українських спеціалістів з вищою освітою, хто виїхав за кордон, не залишився без роботи за фахом (особливо в галузі фізико-математичних, природничих, технічних, медичних, сільськогосподарських та інших наук), є яскравим свідченням якості української освіти, її конкурентноздатності в європейському і світовому освітньому просторі.

Україна підписала Лісабонську конвенцію щодо визнання кваліфікацій у галузі вищої освіти (1997 рік), вона прийнята у Болонську співдружність європейських країн (2005 рік), а тому може справедливо вважатись країною якісної освіти і виховання особистості.

Разом з тим, систему української освіти аж ніяк не можна розглядати як ідеальну. Якість, яку вона забезпечує, є величиною рухливою. Верхні поверхи якості нерідко суперечать нижнім і навпаки; за рівнем якості освітніх послуг гуманітарні напрями значно поступаються природничим; систему освіти лихоманять такі огидні явища, як корупція і хабарництво; суттєвого вдосконалення потребує система управління освітою, головними напрямами якого є розгортання чинного законодавства до рівня європейського й впровадження демократичних моделей. Пропозиція Президента України Віктора Ющенка щодо розробки новітньої концепції розвитку освіти є актуальною й невідкладною.

В дисертації аналізується комплекс складників якості освіти та управління цим складним процесом. Автор зосереджується на розгляді моделей модернізації системи у руслі Болонських домовленостей; аналізує показники й критерії якості освіти; розглядає архітектоніку управлінського рішення в освіті, зокрема, громадсько-державну модель управління якістю освіти; аналізує принципи новітньої освітньої політики.