Разработка логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема нарушения письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными.

Статистические данные указывают на тенденцию к росту количества детей дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрическими расстройствами, что связано не только с реалиями современной жизни как следствия неблагополучия экологического, демографического, экономического и социально-бытового характера, но и с недостаточной эффективностью, используемых в работе по устранению дефектов в письменной речи у детей, традиционных технологий, следствием чего являются трудности в коммуникации, рост неадаптивного поведения, искажение личностного развития ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Необходимость пересмотра принципов, лежащих в основе работы с детьми, имеющими нарушение в письменной речи, обусловленное легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, вызвана все возрастающими требованиями к социальному развитию ребенка, в котором наряду с другими составляющими одно из ведущих мест занимает правильное, грамотное письмо, позволяющие ему строить межличностные отношения с окружающими.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы на невнятную невыразительную речь, плохую дикцию, искажение и замену звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии часто смешивается с обычными формами дислалии, но проявляется особой трудностью их преодоления. При первичном осмотре артикуляционного аппарата таких детей наблюдается различное положение языка в полости рта в состоянии покоя. Язык неспокойный, напряженный, лежит бугром, постоянно оттягивается внутрь рта в состоянии покоя. Иногда наблюдаются западания правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдаются склонность к сужению языка. Это состояние свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка в одной или обеих его половинах. [5]

Псевдобульбарная дизартрия возникает при поражении пирамидных путей, проводящих импульсы от коры мозга к бульбарным ядрам. Нарушается иннервация двигательных актов, что ведет к нарушению всей моторной сферы (речевая и общая моторная сфера, мелкая моторика пальцев рук, мимическая мускулатура). Это в свою очередь ведет к недоразвитию фонетической системы языка и нарушению лексической системы языка, что приводит к недоразвитию грамматической стороны речи (структурные аграмматизмы, морфологический строй речи) - нарушение письменной речи.

Повышение эффективности коррекции логопедической работы по устранению нарушений устной речи и письма у младших школьников с клиническим диагнозом псевдобульбарная дизартрия легкой степени является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.

Количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленное перинатальной патологией, в т.ч. и дизартрией, увеличивается (Л.Т. Журбина, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.).

Поэтому вопрос о коррекции нарушения устной речи и письма у младших школьников является актуальным вопросом на сегодняшний день.

Объект исследования - устная речь, письмо их взаимодействие и коррекция у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет исследования - процесс коррекции устной речи и нарушения письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Цель исследования - систематизирование, разработка теоретического обоснования содержания логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Исходя из поставленной цели, выявляются следующие задачи:

1.Изучить литературу по нарушению и коррекции письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

2.Выявить состояние нарушения письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

3.Проанализировать полученные результаты.

4.Определить основное содержание логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Базой эксперимента является МАОУ «Артинский лицей» Свердловской области.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные в ходе исследования нарушения письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии могут быть использованы в практике работы педагогов начальных классов при планировании педагогической работы и как рекомендации для школьного логопеда по содержанию логопедической работы с детьми с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии и коррекции нарушения письма у них.

Структура исследования: аттестационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава I Теоретическое обоснование проблемы коррекции нарушения письма у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии начальных классов общей образовательной школы

1.1 Определение основных понятий темы

Дети с нарушениями речи страдают отклонениями в развитии речи при первично сохраненных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Этим они отличаются от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психического развития, нарушением слуха и др., у которых речевые изменения носят вторичный характер. Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетическую сторону речи или также ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (например, при заикании), в расстройствах письма и чтения. В логопедии разработана педагогическая классификация, согласно которой нарушения речи подразделяются на фонетические, фонетико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. Наиболее многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В легких случаях нарушения речи проявляются в искаженной артикуляции звуков, в некоторых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматической стороне речевого высказывания. Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращенную к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др. Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности педагогического и медицинского воздействия. Ранняя квалифицированная диагностика нарушений речи в детском возрасте позволяет предотвратить многие осложнения речевого развития.

Формирование речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха и восприятия.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение -- в «решетке фонем». [55]

Фонематический слух включает в себя 3 речевых операции:

• способность слышать есть данный звук в слове или нет;

• способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

• способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Включает в себя следующие операции:

• выделение звука из начала, середины, конца слова;

• определение количества звуков в слове;

• определение последовательности звука в слове.

Недоразвитие фонематической стороны речи приводит к нарушению письма. Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия - это специфические затруднения в обучении письму, обусловленные недоразвитием устной речи, других высших психических функций личности и поведения ребенка. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи дислалиями, дизартриями, алалиями -- и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. Рассмотрим интересующую нас дизартрию.

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. [2]

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.

В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Рассмотрим легкую степень псевдобульбарной дизартрии. Она характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно «точных» движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным [45].

1.2 Психофизиологическое содержание процесса письма

Письменная речь и, в частности, один из ее видов -- письмо -- это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме (А.Р. Лурия, О.В. Правдина, А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователи.). Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности этого психического процесса.

Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями как в историческом, так и в генетическом аспекте.

Сложность письма и его неоднородность обнаруживаются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Эти исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам -- по происхождению, по способу формирования и протекания, по психологическому содержанию и по функциям.

Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо -- на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения с взрослыми людьми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматически. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием, написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность -- письменную речь [54].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Центры этих анализаторов расположены в разных зонах коры головного мозга:

· Двигательная зона коры (в предцентральной извилине) содержит пирамидные клетки, от которых идут импульсы произвольных движений к скелетным мышцам противоположной половины тела.

· Центр чтения (в верхней теменной доле, вблизи затылочной доли) контролирует восприятие написанного текста.

· Слуховая зона коры (в верхней височной извилине) воспринимает информацию от рецепторов органа слуха.

· Слуховой центр речи, центр Вернике (в основании верхней височной извилины). Зона асимметрична (у правшей - в левом, а у левшей - в правом полушарии).

· Двигательный центр устной речи, центр Брока (в основании нижней лобной извилины) контролирует произвольные сокращения мышц, участвующих в речеобразовании. Зона асимметрична (у правшей - в левом, а у левшей - в правом полушарии).

· Двигательный центр письменной речи находится в основании средней лобной извилины, он обеспечивает произвольные движения, связанные с написанием букв и других знаков. Зона также асимметрична.

· Зрительная зона коры расположена в затылочной доле, она воспринимает информацию от рецепторов органа зрения.

Несформированность какого-либо из вышеназванных анализаторов может вызвать частичное специфическое нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Речеслуховой - помогает произвести отбор нужного звука.

Известно, что человек обладает тремя видами слуха: физическим для различения шума дождя, жужжания пчелы, шума ветра и т.п.; музыкальным, погружающим нас в мир мелодий, позволяющим различать звуки по высоте и речевым (фонематическим) для понимания сказанного, распознавания звуков речи, отличия одного звука от другого (гласный от согласного, твердый от мягкого, звонкий от глухого), определения разницы между такими словами, как: дочка - точка, угол - уголь и т.п.

Если функции речеслухового анализатора нарушены, это может привести к акустической дисграфии или к дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Данные виды нарушений письма проявляются в ошибках следующего содержания:

· Замена звонких и глухих согласных;

· Замена твердых и мягких согласных;

· Пропуски гласных и согласных;

· Пропуски слогов;

· Перестановки букв и слогов в слове;

· Недописывание слова;

· Несоблюдение границ предложений.

Речедвигательный - помогает осуществить проговаривание.

Ребенок с нарушением звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме: «Как говорю, так и пишу».

Но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

В ряде случаев ошибки на письме сохраняются у детей и после того, как нарушения в устной речи устранены. Причина - при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Двигательный - с его помощью осуществляются мелкие движения мышц кисти и всей руки. При поступлении ребенка в школу важен показатель развития мелкой моторики. При его недоразвитии в тетрадях детей наблюдается следующая картина:

· Дрожание линии;

· Колебание наклона и высоты букв;

· Быстрое наступление мышечного утомления;

· Небрежное выполнение письменных работ.

Зрительный - участвует в подборе соответствующих графем (букв).

Недоразвитие данного анализатора приводит к оптической дисграфии, проявляющейся следующими видами ошибок:

· Смешение букв по оптическому сходству;

· Зеркальное написание букв;

· Трудность удержания строки, наклона.

Одним из отличий письменной речи от устной речи являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом [36].

Устная речь формируется первой, а письменная - надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А.Р. Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма" определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок фразы, сориентироваться на то, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, т. к. на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми первого класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыками письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть от дифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующего письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Эта ассоциация зрительных и слухо-речедвигательных представлений с кинестетическим образом букв обеспечивается сложными межанализаторными взаимоотношениями, в которых функциональные возможности двигательного анализатора играют значительную роль. По Н.А. Бернштейну, управление движениями осуществляется разными уровнями мозга, которые в онтогенезе структурно и функционально оформляются постепенно, взаимодействуя и соподчиняясь в определенных ритмах, характерных для тех или иных видов деятельности.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина):

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга - передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

-возникновение намерения, мотива к письменной речи;

-создание замысла (о чем писать);

-создание на его основе общего смысла (что писать), содержание;

-регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребёнка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. Псевдобульбарная дизартрия может наблюдаться у детей без выраженных двигательных расстройств, испытавших воздействие различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и раннего постнатального развития, таких как токсикоз беременности, острые и хронические заболевания матери в период беременности, лёгкая асфиксия, родовые травмы, резус-конфликтные ситуации, острые инфекционные заболевания детей в самом раннем возрасте и т.д. В этих случаях говорят о лёгкой степени псевдобульбарной дизартрии.

В анамнезе ребёнка с симптомами псевдобульбарной дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость [29].

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром.

У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Первые слова появляются в возрасте 1,5 - 2 года. Фразовая речь появляется в 2 - 3 года, а в некоторых случаях - в 4. При этом речь детей остаётся фонетически несформированной.

При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, которая выявляется с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной диагностический критерий псевдобульбарной дизартри. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объёма движений верхних и нижних конечностей, приемущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрпирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъёме их вверх, лёгкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, лёгкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у школьников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная связь [28].

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей-дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.

Все эти симптомы при псевдобульбарной дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Особенности речевой моторики у детей с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.

В силу поражения подъязычного нерва ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперёд, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжён, движения его некоординированны, их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении языкоглоточного и блуждающего нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого нёба, отклонение маленького язычка в сторону с лёгким парезом нёбной занавески с противоположной стороны.

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.

При асимметрии лицевых нервов наблюдается лёгкая сглаженность носогубных складок справа и слева, что вызывает слабое надувание щёк с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.

Таким образом, движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме.

У детей с дизартрией страдает не только двигательное звено речевой системы. Имеют место расстройства кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

Как отмечала О.В. Правдина, нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при псевдобульбарной дизартрии.

Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, т.к. расстройства звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и соноров р и л вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение кончика языка, оттянутость его вглубь ротовой полости приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков. Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и р, межзубное произнесение переднеязычных (т, д, н, л, с), смягчённое произнесение всех согласных звуков: из-за спастического напряжения средней части спинки языка [ 36].

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые звуки - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, вызванные нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с лёгкими парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса, отклонения тембра голоса, слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Таким образом, как показывают исследования, ведущим в структуре дефекта при дизартрии является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддаётся коррекционному воздействию и отрицательно влияет на формирование других сторон речи. В связи с этим дети по структуре речевого дефекта, дети с псевдобульбарной дизартрией могут быть разделены на три группы:

1 группа - дети с фонетическим недоразвитием речи;

2 группа - дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

3 группа - дети с общим недоразвитием речи.

Многие авторы, изучавшие проблему детей с псевдобульбарной дизартрией, наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечают у таких детей нарушения внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы и замедленное формирование ряда высших корковых процессов: пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Авторы констатируют быструю истощаемость нервных процессов. Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определённом объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обуславливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

По причине ухудшения внимания и памяти у детей с дизартрией может отмечаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности. Дети данной категории испытывают затруднения, выполняя задания на обобщение предметов методом классификации, при определении последовательности в серии сюжетных картинок, при установлении причинно-следственных связей и ориентировке во времени, при группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине [29].

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их лёгкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей встречаются аффективные вспышки.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, Р.И. Мартыновой отмечается, что в логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определённые трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

Дети с псевдобульбарной дизартрией имеют особые трудности овладения письменной речью. Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях, в письменной речи дизартрика обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров р и л или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка (п -- т, и -- ш, л - м);

Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как б и д). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, к соскальзыванию с одной строки на другую.

Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для дизартрика трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

В более легких случаях дизартрии, при хорошем интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно [36].

Р.И. Мартынова считает, что среди различных речевых нарушений у детей определённую трудность для диагностики представляют легкая степень псевдобульбарной дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения. Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное, углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций. Необходимо исследование физического, неврологического и психолого-педагогического статуса.

До недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения. Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи.

Р.И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1.Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии, как правило маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость и т.п.

2.Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стёртые неярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т.д.; нарушение деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов и т.д.).

3.Психический статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудность в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности [28] .

1.4 Выводы по первой главе

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом и лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения.

Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности, может затрагивать только фонетическую сторону речи, а может также затрагивать ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи, в расстройствах письма и чтения. Формирование речи напрямую зависит от степени развития фонематического слуха и восприятия.

Одной из причин нарушения речи может быть перенесенное в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органическое поражение мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. В результате у ребенка нарушается общая и речевая моторика.

При легкой степени псевдобульбарной дизартрии глубокие нарушения моторики артикуляционного аппарата отсутствуют. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно «точных» движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены букв (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, но и оно не является характерным.



Глава II Констатирующий эксперимент и его анализ

Цель констатирующего эксперимента выявление нарушений речи и письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при лёгкой степени псевдобульбарной дизартрии.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1.Подобрать методические рекомендации и дидактический речевой материал по обследованию артикуляционного аппарата, звукопроизношения, фонематического слуха, письма у школьников младшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией;

2.Организовать и провести обследование по выбранным методикам детей младшего школьного возраста общей образовательной школы;

3.Проанализировать результаты обследования и определить основные направления логопедической работы по коррекции нарушения речи и письма у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

2.1 Методика обследования артикуляционного аппарата

Для обследования использовано учебно-методическое пособие Н.М. Трубниковой.

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Проба 1 Исследование двигательной функции губ.

Ребенку предлагается выполнить следующие пробы:

1.сомкнуть губы;

2.округлить губы, как при произношении звука [о], удержать позу под счет до 5 (повторить 2-3 раза);

3.вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука [у], удержать позу под счет до 5 (повторить 2-3 раза).

Отмечаются: выполнение правильное, диапазон движений не велик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц; истощаемость движений; наличие тремора, саливации, гиперкинезов; активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удаётся.

Проба 2 Исследование двигательной функции челюсти

Ребенку предлагается выполнить следующие пробы:

1.широко раскрыть рот, как при произношении звука [ а ], и закрыть;

2.сделать движения нижней челюстью вправо;

3.сделать движения нижней челюстью влево;

4.сделать движение нижней челюстью вперед.

Отмечаются: выполнение правильное; движения челюсти недостаточного объёма; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удаётся.

Проба 3 Исследование двигательных функций языка.

Ребенку предлагается выполнить следующие пробы:

1.положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5;

2.переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

3.высунуть язык «лопаткой»; «иголкой»;

4.поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет и опустить к нижним зубам;

5.сделать «чашечку».

Отмечаются: выполнение правильное; движения языка имеют недостаточный диапазон; появляются содружественные движения, язык движется неуклюже, всей массой, медленно, не точно; имеются отклонения языка в сторону, тремор, гиперкинезы, истощаемость движений, саливация; удерживается ли язык в определённом положении; движение не удаётся.

Проба 4 Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Ребенку предлагается выполнить следующие пробы:

1.Широко открыть рот, дотронуться копчиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу

2.Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а - и - у», «у - и - а», «ка - па - та», «па - ка - та», «пла - плу - пло», «рал - лар - тар - тал», «скла - взма - здра»

2.2 Методика обследования звукопроизношения

Используется общепринятая методика, разработанная Р.Е. Левиной.

Проба 1 - зрительный. Даются предметные картинки, в названиях которых звук стоит в начале, середине, в конце, в сочетании с гласным, согласным. Используется альбом для логопеда О.Б. Иншаковой.

Проба 2 - подключается слуховой раздражитель. Дается инструкция: слушай и повторяй за мной правильно. В данном случае можно использовать те же слова обозначающие предметные картинки.

Проба 3 - употребление звука в самостоятельной речи. Дается сюжетная картинка и отмечается, какие звуки ребенок заменяет. Особое внимание следует обращать на то, как ребенок произносит конкретный звук в различных фонетических условиях: изолировано, в слогах, в словах, во фразовой речи.

Проверяют следующие группы звуков:

- гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];

- свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с'], [з], [з'], [ц], [ч], [ш], [щ], [ж];

- соноры: [р], [р'], [л], [л'], [м], [м'], [н], [н'];

- глухие и звонкие парные в твердом и мягком звучании [п-б], [т-д], [к-г], [ф-в].

Речевой материал наборы предметных и сюжетных картинок:

[с] собака - усы - нос;

[с'] синий - апельсин - гусь;

[з] замок - коза - арбуз;

[з'] зеленый - магазин;

[ц] цепь - яйцо - огурец;

[ч] чайник - очки - мяч;

[ш] шапка - машина - душ;

[щ] щука - ящик - плащ;

[ж] жук - ножницы - ежи;

[р] рыба - корова - топор;

[р'] репка - веревка - дверь;

[л] лук - пила - дятел;

[л'] лейка - телефон - соль;

[м] мыло - земляника - сом;

[мґ] мёд - ремень;

[н] носок - окно - диван;

[б] бант - клубок - барабан;

[б'] бидон - комбинезон;

[п] паук - сапоги - суп;

[пґ] песок - лепесток;

[д] дом - квадрат;

[д'] диван - крокодил;

[т] топор - конфета;

[тґ] телега - котел;

[к] кошка - банка - индюк;

[к'] кит - батинки;

[г] голубь - вагон - флаг;

[г'] : гиря - сапоги;

[в] вата - сова - гвоздь;

[в'] ветер - ковер;

[ф] фотоаппарат - шарф;

[ф'] фикус - портфель;

[х] : хомяк - ухо - орех;

[х'] хижина - орехи;

[j] : яблоко - майка.

На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения: отсутствие, искажение, замена звука, смешение

Выводы: произношение нормальное, антропофонический дефект (искажение); фонологический дефект (отсутствие, замена, смешение звуков); мономорфное или полиморфное нарушение.

2.3 Методика обследования фонематического слуха и восприятия

Используется пособие для логопедов «Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии» В.А. Киселевой.

Проба 1 - опознание фонемы на материале текстов. Ребенку на слух предъявляется несколько коротких стихотворных текстов.

Задание: определить, какой звук чаще всего встречается. Тексты предъявляются вне зависимости от наличия правильного звука в речи.

Мышонку мама-мышка шептала:

-Шалунишка!

Шумишь, шуршишь, болтаешь!

Ты маме шить мешаешь!

А я, - шептала мышка, -

подушку шью, малышка!

В подушке не пушинки,

а шутки и смешинки.

Поешь зерна немножко и

Спать ложись, мой крошка!

Петушки распетушились,

Но подраться не решились.

Если очень петушиться,

Можно перышек лишиться.

Если перышек лишиться,

нечем будет петушиться!

Проба 2 - различение слов, близких по звуковому составу и одинаковых по ритмическому рисунку. Ребенку предъявляется 12 картинок, расположенных на двух альбомных листах. Предлагается рассмотреть и показать картинки, называемые логопедом парами попеременно с первого и второго листа (Приложение 1).

Майка - чайка; зайка - гайка; каска - кашка; горка - корка, щучка - тучка, марка - маска.

Проба 3 - нахождение ассиметричных звукосочетаний. Предлагаетса на слух определить, какие из слов логопед произнес «неправильно»:

Кожа, зук, жираф, позарный, жужжит, зелезный, жадина;

Руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рюстра.

Выводы: фонематический слух в норме, недостаточно сформирован, не сформирован.

Пробы на фонематическое восприятие

Проба 4 - выделение первого гласного и последнего согласного звуков в слове: аист, ослик, угол;

Проба 5 - выделение первого согласного и последнего гласного в слове: рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру;

Проба 6 - определение 2, 3, 4-го звуков в слове, количества звуков, слогов: 2-й звук -- врач, мышка: 3-й звук -- крот, рубашка: 4-й звук -- лодка, радуга (в подчеркнутых словах определяется количество звуков и слогов). дисграфия псевдобульбарный дизартрия коррекция

Выводы: фонематическое восприятие в норме, недостаточно сформировано, не сформировано.

2.4 Методика обследования письма