Разработка логопедической работы по коррекции письма у младших школьников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Изучается письменная работа ребенка по написанному им диктанту.

Осень

Быстро летит время. Уже пожелтели березки. Вода в реке потемнела. Ветер оборвал листья и унес их. Солнце мало греет. Небо покрылось темными облаками. Часто моросит дождь. На юг улетели перелетные птицы.

Анализ ошибок письма:

1. Специфические замены или смешения букв близких по артикуляционным и акустическим признакам.

2. Нарушение звуковой структуры слова. Опускание стечение согласных, добавление согласных звуков.

3. Нарушение слоговой структуры слова

4. Лексические замены

5. Аграмматизмы: - структурный;

-морфологический.

2.5 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проходил в МАОУ «Артинский лицей» п. Арти Свердловской области. Была исследована группа из 10 детей (7 девочек и 3 мальчика) 2 и 3 класса с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обусловленным дизартрическими нарушениями.

При анализе данных полученных констатирующим экспериментом и количественной оценки были получены следующие результаты. По методике обследования артикуляционного аппарата (табл.1).



Таблица 1. Результаты диагностики артикуляционного аппарата

Пробы Дети	Движения губ	Движение челюсти	Движение языка	Динамичность артикуляционного аппарата	Средний балл
1. Ксюша К.	3	3	2	3	2,75
2. Данил В.	3	2	3	2	2,5
3. Анна Б.	3	3	3	3	3,00
4. Анна Ш.	4	3	3	3	3, 25
5. Анастасия К.	3	2	2	3	2,5
6. Кирилл Ш.	4	3	3	3	3,25
7. Катя Т.	3	2	2	2	2,25
8. Кристина П.	3	4	3	3	3,25
9. Саша Р.	3	2	2	3	2,5
10. Даша Р.	4	3	3	3	3,25

Значение баллов:

4 балла - пробы выполняются правильно, позы удерживаются не менее 10 секунд;

3 балла - пробы выполняются правильно, поза удерживается в течение 6-7 секунд;

2 балла - поза удерживается не более 3 - 4 секунд, отмечается наличие сопутствующей симптоматики;

1 балл - невозможность удержания статической позы.

При обследовании движений артикуляционного аппарата детей выяснилось, что у Анны Ш., Кирилла Ш., Кристины П., Даша Р., Анны Б. правильные движения губ, слегка неполный объем движения челюсти и языка.

У Ксюши К. на фоне неполного движения губ и челюсти наблюдается тремор языка. Данил В. и Анастасия К. при диагностики показали неполный объем движения губ и языка, у Данила В. при движении челюсти наблюдаются наличие содружественных движений и медленное переключение языка с одной артикуляционной позы на другую. У Анастасии К. и Саша Р. при движении языка наблюдается тремор, движение челюсти не в полном объеме. При обследовании движений артикуляционного аппарата Кати Т. выявлены кинестезии языка, низкий диапазон движения челюсти сопровождаемый синкинезиями.

Таким образом, согласно результатом обследования артикуляционного аппарата можно сказать, что у всех детей диагностируемой группы движения языка характеризуются неточностью выполнения движений, трудностью удержания позы, замедленное переключение от одного движения к другому, наблюдаются гиперкинезы и тремор языка. Все это может повлиять на качество фонетической стороны речи.

Обследование звукопроизношения детей показало следующие результаты (табл. 2).

Все дети правильно произносят гласные звуки. У Ксюши К. и Кирилла Ш. антропофонический дефект по типу искажения звука [р] и фонологический дефект по типу смешение звука. У Данила В., Анны Б., Анны Ш., Анастасии К. и Даши Р. Выявлены фонологические дефекты по типу смешения звуков. У Кати Т. полностью отсутствует сонорные звуки [р] и [р']. У Кристины П. антропофонический дефект по типу искажения звука «з» и фонологический дефект по типу смешение звуков [ш-ж]. У Саши Р. антропофонический дефект по типу искажения звуков [щ] и [г] и фонологический дефект по типу смешение звуков [с-з] [ш-ж] [г'-к'].

Таблица 2. Результаты обследования звукопроизношения

ФИО ребенка	Характер нарушения произношения
	отсутствие звука	искажение звука	смешение звуков
1. Ксюша К.		р, р`	т - д
2. Данил В.			т - д, г-к
3. Анна Б.			ш - ж
4. Анна Ш.			т - д
5. Анастасия К.			ш - ж
6. Кирилл Ш.		р, р`	з - с
7. Катя Т.	р, р`
8. Кристина П.		з-с	ш-ж
9. Саша Р.		щ-сч, г-кг,	с-з, ш-ж, г` - к`
10. Даша Р.			р-л

Таким образом у всей группы детей имеются фоннологические дефекты и у Ксюши К., Кирилла Ш. Кристины П. и Саши Р. имеются дефекты антропофонического характера.

Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Причина этого может быть из-за недоразвития фонематического слуха.

При обследование фонематического слуха и восприятия выявлены нарушения у всех детей исследуемой группы (табл. 3).

Таблица № 3. Обследование фонематического слуха и восприятия

Пробы Дети	Фонематический слух баллы	Фонематическое восприятие баллы
1. Ксюша К.	2	2
2. Данил В.	2	3
3. Анна Б.	3	3
4. Анна Ш.	3	2
5. Анастасия К.	3	2
6. Кирилл Ш.	2	3
7. Катя Т.	2	2
8. Кристина П.	2	3
9. Саша Р.	2	2
10. Даша Р.	2	3

Оценка: 4 балла - точное и правильное выполнение всех заданий;

3 балла - правильно выполнена первая и вторая пробы. При выполнении пробы три допущены ошибки.

2 балла - правильно выполнена первая проба. Допущены ошибки при выполнении второй и третьей пробы.

1 балла - затрудняется при выполнении первой пробы, допущены ошибки при выполнении второй и третьей пробы.

Нарушения звукопроизношения и фонематического слуха неизбежно приводят к нарушению письменной речи, что и подтвердилось благодаря исследованию письма данной группы детей. По итогам исследования были выявлены следующие ошибки.

Ксюша К. - смешение гласных (о - а); нарушение звуковой структуры слова. Покрылось - «покрылась», облаками - «обоками», греет - «реет».

Данил В. - смешение согласных (з - с); нарушение звуковой структуры. Березки - «берески», улетели - «улители», перелетные - «преленые», пожелтели - «полжелтели».

Анна Б. - нарушение звуковой структуры слова. Потемнела - «потмнела», листья -«листтья», покрылось - «порылось».

Анна Ш. - нарушение звуковой и слоговой структуры слова, неправильный перенос сова. «Поже-лтели», «поте-мнела», оборвал - «оборва», листья - «лисьтья».

Анастасия К. - смешение гласных (ы - е, и - е, а - о). Быстро - «бестро», летит - «летет», облаками - «облоками», улетели - «улители».

Кирилл Ш. - смешение гласных (а - о). Нарушение звуковой структуры слова. Декабря - «декобря», оборвал - «обрвал», листья - «лисьтья».

Катя Т. - смешение гласных (е - и, я - е, ы - а) и согласных (п - б, л - р). Нарушение звуковой структуры слова. Летит - «литит», время - «време», покрылось - «боткрырось», темными - «темнами», улетели - «улители».

Кристина П. - смешение гласных (е - и, о - а) и согласных (з - с). Летит - «литит», пожелтели - «пожилтели», березки - «бирески», покрылось - «покрылась».

Саша Р. - смешение гласных (е - и). Нарушение звуковой структуры слова. Летит - «литит», оборвал - «аборвал», покрылось - «покрыос», пожелтели - «пожлтели».

Даша Р. - смешение гласных (ы - о) и согласных (з - с). Унес - «унез», темными - «темноми». В приложение 2 образцы диктантов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил нарушения моторики артикуляционного аппарата, звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и нарушение письма у всей группы исследуемых детей. На основании этого можно поставить следующее логопедическое заключение всей исследуемой группе. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Артикуляционно-фонематическая дисграфия.



Глава III Логопедическая работа по коррекции нарушений письма

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма

Анализ констатирующего эксперимента показал, что у всех детей наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие речи, поэтому логопедическая работа по коррекции нарушения письма предусматривает преодоление фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1)коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2)последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

Последовательность постановки звуков определяется индивидуальным подходом, в зависимости от подготовленности артикуляционных укладов: дорсального, какуминального, альвеолярного.

Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:

I этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе планируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].

II этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].

При стертой дизартрии коррекцию звуков необходимо начинать с уточнения гласных звуков. Длительность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модулируя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Согласные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

Уточняют гласные звуки, желательно в такой последовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются четкой артикуляции. Согласные звуки начинают отрабатывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепляют их твердые пары: [м'-м, н'-н,j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажаются при дизартрии. Рекомендуется следующий порядок: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].

Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:

-прежде всего, последовательностью формирования звуков в онтогенезе;

-возможностью опираться на зрительный контроль, на кинестетические ощущения;

-опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный переход от простых артикуляций к более трудным.

Работу можно вести над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного состава слов.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях. Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах [ 55].

О.В. Правдина определяет целью логопедической работы при легкой степени псевдобульбарной дизартрии - исправление звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением. В соответствии с целью она ставит следующие задачи логопедического воздействия:

а)преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б)преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в)создать взамен их новые, правильные;

г)закрепить новые навыки до степени автоматизации.

Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочения навыка.

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии закреплены неправильные стереотипы произношения звуков на различном речевом материале. Поэтому автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционных укладов. Она осуществляется по принципу «от простого -- к сложному». Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог -- это наиболее простая речевая единица. Слоги не имеют значения, и у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, а это облегчает их автоматизацию.

При включении автоматизируемого звука в слова необходимо предусматривать ряд требований к лексическому материалу. Во-первых, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. Во-вторых, в нем не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков. В-третьих, необходимо учитывать смысловую доступность лексического материала.

М.Е. Хватцева рекомендует при начальной автоматизации звука подбирать речевой материал таким образом, чтобы звук находиться в начале слова под ударением в сочетании с близким по артикуляции звуком:

1)шипящие -- перед [о], [у] (губы выпячены);

2)свистящие -- перед [и], [ы] (губы растянуты в стороны и сближены);

3)[л] -- в сочетании с [а] и [ы];

4)[р] -- после [т] и [д];

5)[с], [з], [ш] -- в открытом слоге;

6)взрывные [ц], [ч], [щ], [к] -- в закрытом.

В таких положениях звуки автоматизируются легче. Потом дети учатся произносить звуки в любых сочетаниях.

Продолжая традиции классической логопедии, М.Ф. Фомичева уточняла, что звуки в речи употребляются не изолированно. Начинать автоматизацию звука следует с прямых слогов, т. к. ребенок имеет возможность создать нужную артикулему согласного и перейти к гласному. Сначала дается прямой слог с гласным [а], поскольку при его произнесении губы находятся в нейтральном положении, рот широко открыт, язык в нижнем положении, что не мешает артикуляции автоматизируемого звука. Потом автоматизируют звук с гласным [ы]. Это тоже нелабиализованный звук, и он меньше влияет на предыдущий согласный. Далее слоги с [о] и [у]. Прямые слоги в сочетании согласного с гласным [э] обычно не используются, т. к. они не характерны для русского языка и встречаются в основном в заимствованных словах («мэр», «сэр» и т. п.). Затем звук закрепляется в обратных слогах. Далее рекомендуется закрепление звука в интервокальной позиции (между двумя гласными) и, наконец, в слоги со стечением согласных [2].

Наряду с уточнением произношения наиболее артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков, слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся анализировать обратные слоги типа гласный + согласный, прямые слоги типа согласный + гласный, а затем слова согласный + гласный + согласный (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками (красные квадраты обозначают гласные звуки, синие - твердые согласные, зеленые квадраты - мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами и дети читают слоги и односложные слова.

Затем дети обучаются производить полный звукослоговой анализ слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей формируют умения:

-различать изученные звуки;

-знать гласные звуки первого ряда и звук [и];

-знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость - мягкость, звонкость - глухость);

-выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина);

-определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

-определять линейную последовательность звуков в слове;

-определять количество звуков в слове.

Овладение навыками звукослогового анализа имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для умения произносить слова сложной слоговой структуры.

При коррекции нарушений речи по любой из названных методик необходимо придерживаться основных принципов логопедической работы.

1.Учет механизмов нарушения речи (этиопатогенетический принцип) Первоначально необходимо выявить причину появления логопатологии и устранить ее.

2.Комплексность. При коррекции нарушений речи требуется работа не только логопеда, но и других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога.

3.Воздействие на все стороны речи (принцип системного подхода).

4.Опора на сохранное звено. Преодолевая речевое расстройство, специалист сначала опирается на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают нарушенное «звено» к активной деятельности.

5.Учет закономерностей нормального хода речевого развития. Основная задача логопедической работы - максимально приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к нормальному порядку.

6.Учет ведущей деятельности. Для школьников ведущая деятельность учебная. На этой основе и строиться вся программа логопедической работы. Однако, игровые моменты тоже остаются.

7.Поэтапность (диагностика, коррекция, оценка и контроль динамики коррекции).

8.Учет индивидуальных особенностей.

9.Тесное сотрудничество с родителями.

Таким образом основными задачи коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи состоят в следующем:

1)систематическая работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже -- уточненные и откорректированные);

2)отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно»;

3)постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4)формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков;

5)закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

6)Проведениея направленной работы по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой.



3.2 Содержание логопедической работы по коррекции письма

На основании анализа теоретической и методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента мы систематизировали и разработали модель по коррекции нарушения письма у школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Модель по коррекции нарушения письма у школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Остановимся подробнее на раскрытии содержания работы по формированию фонематического слуха и восприятия на примере звуков с - з (смешение)

Коррекция началась с уточнения звука [с] с этой целью были проведены 2 занятия. Основная цель данных занятий заключается в развитии фонематического слуха и восприятия.

На I этапе мы применяем артикуляционную гимнастику, которая обеспечивает хорошую подвижностью и дифференцированность работы органов артикуляционного аппарата.

Артикуляционная гимнастика проводится перед зеркалом.

Работа над каждым упражнением идёт последовательно:

· рассказ о предстоящем упражнении и использованием игровых приёмов;

· показ упражнения;

· выполнение упражнения детьми перед зеркалом;

· проверка правильности выполнения;

· выполнение упражнения без зеркала, с закрытыми глазами, если возможно;

Стихи для отработки упражнений в занимательной форме для звука [с]:

«Лопаточка»

Поперек улыбки лягу

отдохнуть теперь мне надо.

Поиграем: Лопаточка + выдох

Лопаточка + улыбка

«Горка»

Язычок за зубки опускается,

Его кончик к зубкам прижимается.

Спинка сильно-сильно выгибается-

Вот какая горка получается!

Поиграем: Покатаемся с горки на саночках



«Улыбка»

Наши губки улыбнулись,

Прямо к ушкам потянулись.

Ты попробуй «И-и-и» скажи,

Свой заборчик покажи.

«Часики»

Тик - так, тик - так -

Ходят часики - вот так!

Влево тик,

Вправо так.

Ходят часики - вот так!

«Загони мяч в ворота»

Мы в футбол с тобой играем,

Мяч в ворота загоняем.

Дуй на ватку сильней,

Гол забей поскорей!

Далее обучаем выделять звук [с] из состава слов (из 1-го, 2-го, 3-го слогов).

Сок, сад, нос, лес, сон, роса, волос, сено, пояс, лиса, доска, каска, ананас, сосна, апельсин, капуста, коляска.

За тем развиваем фонематического слуха на материале текстов.

Логопед читает текст, насыщенный звуком [с]. Звук произносится длительно, выделяя интонацией. Ребёнка просят хлопнуть в ладоши, поднять руку, отложить фишку, если услышит «песенку водички» - звук [с]. Затем даются тексты, менее насыщенные звуком [с]. Затем читается «конфликтный» текст, где звук [с] не встречается. Опора на интонацию снимается постепенно.

В саду

Соня и Саня гуляли в саду. В саду спеют сливы и абрикосы. Соня и Саня собирали абрикосы. Сонина мама сделает абрикосовый сок.

Судак

Утром мальчики с удочками и сачками пошли к реке. На берегу они сели на мостик и забросили удочки. Вове попался судак. Саня помог Вове сачком вытащить судака. Мама сварила из судака суп.

Алёна и Поля

Алёна и Поля ходили в поликлинику к врачу. Потом они гуляли на поляне у поликлиники и плели венки из лютиков. По дороге домой они зашли в магазин и купили хлеб, вафли и лимоны.

II этап проводим работу на уточнение звука [з] по тому же плану.

Выделение звука [з] из состава слов.

Зонт, замок, заяц, коза, змей, гнездо, звезда, звонкий, мозаика, закат, ваза, зонт, зубы, азбука .

Развиваем фонематического слуха на материале предложений и текстов.

Волк взвыл от боли.

Мама вздыхала и думала о Зое.

Звонит звонок, не опаздывай на занятия.

Зоя зовет знакомых музыкантов войти в зал.

Зоя звонит в звонок, она забыла зонт у Лизы.

Лиза и зайка

Заболел зайка, у него в лапке заноза. Заболели у зайки и зубки, Лиза вынула занозу, а от зубной боли дала зайке капли.

Забытая ваз

Вот ваза, в ней незабудки, но в вазу забыли налить воды. Поэтому незабудки завяли.

На основании проведенной работы мы сформировали артикуляционно-акустическую базу звука [с] и [з] и связали с буквой.

Что за буква светится

Старым ясным месяцем?

Полумесяц в небе темном

Буквой С повис над домом.

-На что похожа буква «С»?

З не просто завитушка

На эту букву посмотри,

З - пружинка, крендель, стружка Она совсем как цифра 3

На III этапе проводится дифференциация [с] и [з], но сначала показываем смыслоразличительную роль фонемы.

Смыслоразличительная роль фонемы.

Коса

ко-са 2 слога

1-й слог ко; 2-й слог са

са

[с]

[с] > [з]

Коза

ко-за 2 слога

1-й слог ко; 2-й слог за

за

[з]

Чем отличаются эти слова?

· Предметным значением

· Звуками [с] и [з]

Дифференцируемые звуки выделяем из состава слов:

Замок - сапок, узор - сор, зуб - суп, арбузы - бусы, роса - коза.

Разбираем артикуляционные и акустические образы звуков [с] и [з]

Составляем предложения со словами паронимами.

У Пети болит суп. Мама сворила вкусный зуб.

Утром выпала свежая роза. В саду растет красивая роса.

Проводим анализ предложений.

У Пети болит суп. - 4 слова

1-е слово у; 2-е слово Петя; 3-е слово болит; 4-е слово суп

суп

суп 1 слог

[с]

Мама сворила вкусный зуб - 4 слова

1-е слово Мама; 2-е слово сворила; 3-е слово вкусный; 4-е слово зуб

Зуб

зуб 1 слог

[з]

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа должна быть структурирована и иметь целенаправленный характер, каждому этапу работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап при коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи направлен на подготовку артикуляционного аппарата к постановке и уточнение артикуляции звуков, различение их на слух. Следующий этап направлен на анализ и синтез звукобуквенного состава слов на основе развития фонематических процессов. Далее проводится работа по дифференциации звука с акустически и артикуляционно близких к нему на более сложном речевом материале.

Для быстрейшего достижения результатов коррекционная работа должна проводиться совместно с консультацией врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Большое влияние также оказывает, в какой форме был представлен материал, наглядность имеет огромное значение в коррекции любого нарушения речи, в том числе и дизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия и другие средства.

Заключение

Проблема коррекции письмено-речевой деятельности учащихся является актуальной на сегодняшний день в коррекционной педагогике и логопедии. Письмо и письменная речь являясь "базой" всего дальнейшего обучения, вызывает значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Изучение и анализ литературы нарушения речи и письма таких авторов как А.Р. Лурия, О.В. Правдина, А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователи показал, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Далее для выражения письменной речи необходимо соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, для этого нужен достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Затем следует моторная операция процесса письма.

Весь речевой процесс, в том числе и письмо, требуют включения различных зон головного мозга. Поэтому при поражении какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

В таком случае у ребенка наблюдается замедленная, скованная общемоторная сфера, отмечаются парезы, гиперкинезы, изменения мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры, проявляющиеся в нерезко выраженной форме. Такие нарушения могут быть при псевдобульбарной дизартрии. Расстройства всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи. Также наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие речи, возникают некоторые трудности в звуковом анализе.

Проведенное нами исследование у группы детей младшего школьного возраста показало, наличие у них фонетико-фонематическоеское недоразвития речи. Согласно анализу различных методик логопедической работы, коррекция данного нарушения речи должна быть направлена на подготовку артикуляционного аппарата к постановке и уточнение артикуляции звуков, различение их на слух. На анализ и синтез звукобуквенного состава слов на основе развития фонематических процессов. Для успешности такой коррекционной работы немаловажную роль будет играть наличие различных дидактических приемов и других средств, повышающих мотивацию и интерес ребенка к коррекционной работе.

Литература

1. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: АСТ: Астрель, 2007.

2. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. - М.: АСТ: Астрель, 2007.- 331с. С 25

3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997.

4. Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. -- М.: Просвещение, 1987

5. Волокова, Л.С. Дизартрии / Л.С. Волокова, В.И. Селиверстов - М.: ВЛАДОС, 1997. С33

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Дизартрия под редакцией Л.С. Волковой, В.И. Селеверстова.: М. - Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 1997, - 131с.

9. И.Н. Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1995. - 256 с.

10. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда /О.Б. Иншакова.- 2-е изд., испр.и доп.-М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.: ил. - (Коррекционная педагогика)

11. Каше Г.А., Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

12. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978.

13. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). -- М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

14. Киселевой, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.: Школьная Пресса, 2007.

15. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.

17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с

19. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин.-М.:АРКТИ, 2005. - 224с.: ил.

20. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

21. Лопатиной, Л.В. Мартыновой, Р.И. Правдина, О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. -- М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 С - 250

22. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. ---- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской . -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. -- 680 с.

24. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. -- Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

25. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека. - М: Изд-во МГУ, 1969. - 503с.

26. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374с.

27. Мазанова, Е. Логопедия. Преодоление нарушения письма. - М., Аквариум, 2006.

28. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией. Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской; МТПИ. - М., 1975. - С. 79. - С. 91

29. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии. Дефектология. - 1976. - № 1. - С. 13.] С. 7

30. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

31. Нищева Н.В. Развивающие сказки. - СПб., 2002.

32. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.

33. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.

34. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.

35. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. Дубровиной И.В. - М., 1999.

36. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. Пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. М., «Просвещение»,1969 - 310с. С. 302.

37. Репина 3.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учебное пособие к спецкурсу / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1988. 80 с.

38. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. -- М.: АРКТИ, 2005. -- 400 с: ил.

39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997

40. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. -- М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с. - (Логопед в ДОУ)

41. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.

42. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.

43. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.

44. Трубниковой, Н.М. Технология обследования речи: Учебно-методическое пособие / Н.М. Трубникова. - Урал. Гос. пед.ун-т., Ин-т спец.образования.-Екатеринбург. 2010.-69с.

45. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина .- М.: Просвещение, 1989.--223 с. С 77

46. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание». -- М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил

47. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 1999.

48. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

49. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

50. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

51. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.

52. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.

53. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. -- М.: АРКТИ, 2002. -- 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда)

54. Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -- М.: «Юристъ», 1997. - 256 с.

55. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 240с. С-51

56. Шуйфер Р.И. Логопедические занятия с учащимися первых классов, имеющими недостатки произношения // Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы / Под редакцией Р.Е. Левиной. -- М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР.

57. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е . - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

Размещено на Allbest.r