Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕПКА

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів

Спеціальність: Теорія і методика професійної освіти

Сітарська Барбара

Київ, 2005 рік



1. Загальна характеристика роботи

Сучасне європейське суспільство зазнає могутньої трансформації, яка викликана переважно розвитком міжнародної торгівлі, інтенсивним розвитком і зростанням науково-технічного прогресу, глобалізацією культури та освіти, а також становленням інформаційного суспільства на основі Інтернету. Перелічені суспільні зміни ставлять конкретні вимоги перед сучасними науковими дисциплінами, сприяють тому, що наука розвивається у широких міждисциплінарних вимірах. Педагогіка належить до гуманітарних наук, тому, зрозуміло, що вона особливо піддається дедалі сильнішому тискові з боку інших дисциплін, в тому числі дисциплін, які до цього часу були досить далекими від педагогіки і її не стосувалися (наприклад, кібернетика, інформатика, інформаційні технології). У результаті зростаючої в педагогіці інтердисциплінарності з'являється так звана медіальна педагогіка.

Нова епоха цивілізації повинна характеризуватися відкритістю, швидким і дешевим обміном інформацією, перманентною освітою і активнішою працездатністю. Вона створює нові можливості для системи виховання і навчання та модифікує способи впливу сучасних інститутів і підприємств, що в свою чергу впливає на зміст, методи і стратегії навчання на різних його рівнях.

Нові умови устрою в Польщі, як і в Україні, вимагають зміни концепції практики мислення і діяльності. Передусім ми повинні усвідомити, чим є освіта і якою вона повинна бути в Польщі на порозі XXI століття. Обов'язковим є визначення стратегії освіти, принаймні її інституційних форм. Такою стратегічною лінією сучасного розвитку освіти є гуманізація, бо тільки цей процес дозволяє розглядати освіту як можливість самореалізації людини в культурі.

У сучасних польських реаліях глибоких суспільно-політичних і культурних змін останніх років найвагомішою може бути сфера освіти, тому саме вчителі найбільше відповідальні за творення якісно нового життя, нового суспільного, культурного і освітнього порядку - через нові знання, нові враження, творення нових особистостей, демократичного способу мислення і діяльності. Роль, яку виконує сучасний вчитель - це роль мислячого практика-новатора і водночас інтелектуала, який веде свідомо і професійно суспільно-педагогічну та культурну діяльність у школі і найближчому середовищі. Маючи на увазі виконання його фахової ролі, сучасного вчителя в Європі називають трансформативним інтелектуалом.

У зв'язку з суспільними очікуваннями, що стосуються сучасного вчителя, особлива увага як в теорії, так і в навчальній практиці приділяється освіті вчителів, їх фаховій підготовці. З'являється багато напрямів, концепцій, методів та стратегій навчання.

В результаті багаторічної освітньої практики спочатку в середній школі, а пізніше й у вищій школі виникла потреба пошуків нової концепції навчання студентів педагогіки - майбутніх учителів, вихователів і культурно освітніх працівників. З багаторічних емпіричних досліджень, що проводились в Академії Підляській, та їх аналізу випливає стратегія навчання шляхом дидактичних завдань, сформульованих у контексті різноманітних ситуацій. Навчання через виконання завдань є пропозицією багатостороннього погляду на процес фахової підготовки вчителів у вищій школі. Пріоритет тут має психолого-педагогічна освіта, яка дає шанс на розвиток знань у студентів - майбутніх учителів.

Стратегія навчання шляхом завдань дає великі можливості для інтеграції психолого-педагогічного змісту.

Це, у свою чергу, дає змогу студентам і вчителям краще розуміти світ і навколишню дійсність.

Їм буде легше вчити своїх вихованців сприймати і розуміти світ холістично, що є основою інтеграційних процесів у новій освітній дійсності. В стратегії навчання шляхом дидактичних завдань істотним є процес формулювання завдань для студентів викладачами (а також самими студентами) та їх сприйняття обома суб'єктами освіти у вищій школі (викладачами і студентами).

Психолого-педагогічна освіта вчителів і стратегія навчання шляхом дидактичних завдань в її межах була предметом численних багатолітніх досліджень та публікацій.

Актуальність і доцільність дослідження. Актуальність нашого дослідження виникає з малодослідженої на сьогоднішній день практики фахової підготовки вчителя у вищій школі.

Тема дослідження пов'язана також з сучасними процесами модернізації вищої освіти. У дослідженнях виділяються у цьому сенсі такі напрямки, сконцентровані навколо проблеми дидактичних завдань:

а) стратегія навчання за допомогою дидактичних завдань з педагогіки (стратегія стосується перш за все сприйняття завдань студентами та викладачами, а також складання цих завдань викладачами у курсі психолого-педагогічних дисциплін);

б) процес навчання у вищій школі у межах модульної системи;

в) вдосконалення процесу навчання під впливом сучасних технічних засобів навчання та засобів медіа (процеси візуалізації у підготовці майбутніх вчителів);

г) процеси самоосвіти у навчанні студентів;

д) ефективність навчання на заняттях з дидактики;

е) якість навчання у вищій школі та пов'язані з нею процеси діагностики та евальвації.

Актуальність дослідження зумовлена і вимогами “Проектів реформи системи освіти”, опублікованими у Польщі в 1998-1999 роках, які вимагають впровадження нових стратегій освіти, у тому числі стратегій, що базуються на використанні дидактичних завдань.

Сучасні процеси глобалізації суспільства теж переконують нас у перевагах підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань, які у процесі навчання переходять у завдання фахові.

Навчання вчителів за допомогою дидактичних завдань у постмодерністичному суспільстві, котре характеризується протиріччями, суперечностями, антагонізмами, кризою моральних засад, створює певні шанси для реалізації завдань освіти та її змісту, і тим самим надає сенсу освіті.

Зв'язок теми з планами науково-дослідної роботи.

Представлена робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри загальної дидактики гуманітарного факультету Підляської академії у Седльцях як складова частина планового державного дослідження „Процес самоосвіти у педагогічній підготовці студента”.

Об'єктом дослідження даної наукової роботи є процес фахової підготовки вчителів у вищому навчальному закладі з усіма його елементами: цілями, дидактичними завданнями, які займають головну позицію, змістом, методами, організаційними формами та навчальними аудіовізуальними засобами.

Предметом дослідження є розв'язання дидактичних завдань, а також проектування та симулювання студентами і вчителями післядипломних курсів навчання дидактично-виховних ситуацій, що включають в себе дидактичні проблемно-експресивні завдання та зв'язаний з цим процес відео-презентації.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні можливостей використання дидактичних завдань з педагогіки в процесі фахової підготовки вчителів та створенні моделі структури дидактичних завдань з педагогіки, а також доведення за допомогою багаторічного експерименту, їх ефективності і привабливості, враховуючи стратегію фахової підготовки вчителів.

В основу розроблених методологічних та теоретичних засад концепції формулювання дидактичних завдань з педагогіки у процесі фахової підготовки вчителів покладено теорії: теорію завдань як складову теорії діяльності, а також теорію наслідків та зразків Тадеуша Томашевського. Ця теорія базується на цільовій поведінці людини, котра має початок і кінець, що характерне для ситуацій, пов'язаних з виконанням завдань. Початок завдання характеризується активністю, котра закінчується у ході його розв'язання. Таку організацію цільової поведінки називаємо діяльністю. Інтерпретація цільової поведінки людини можлива за допомогою аналізу наслідків, що залишаються від минулого, або за допомогою зразків - порівняння актуального стану речей з конкретними зразками.

“Завданнєва концепція” педагогічного навчання в університетах Богуміли Кв'ятковської-Коваль. Базовою складовою цієї концепції є фахове завдання, котре виконує різноманітні функції: є критерієм відбору і критерієм організації змісту педагогічного навчання майбутніх вчителів, складовою змісту педагогічного навчання, базою для формування фахових компетенцій майбутніх вчителів. У цій концепції особлива увага приділяється ситуативним завданням, котрі здатні інтегрувати різні галузі знань студентів.

Аспекти теорії інтегрованих шкільних завдань Януша Ґнітецького, котрі використані у праці у ситуаціях проектування дидактично-виховних занять студентами та вчителями, що підвищують свою кваліфікацію, у завданнєвих ситуаціях, де використовуються дидактичні завдання. Дидактичні завдання та їх ефективне розв'язання створює можливості для особистісного розвитку і інтелектуального зростання студентів.

Теорія дидактичних дій Войцеха Койса. Теорія ця базується на понятті дидактичного завдання і на специфічній термінології: “творець”, “користувач”, “виконавець завдання”, а також “оператор завдання”, “об'єкт завдання”. Теорія різностороннього навчання Вінцента Оконя. Ця теорія є спробою інтеграції виховання і навчання, а також інтеграції цілей, методів і змісту навчання. Вона базується на різносторонньому розвитку особистості (інтелектуально-пізнавальна сфера, емоційно-почуттєва, діяльнісна).

Аспекти теорії результативної діяльності Тадеуша Котарбінського, особливо праксеологічна телеологія, праксеологічна аксіологія, а також нормативна праксеологія.

Концепція емпіричних моделей підготовки майбутніх вчителів Тадеуша Лєвовіцького. На базі цієї концепції виділені три групи відтворених студентами занять:

а) заняття, спрямовані на здобуття студентами загальних знань;

б) заняття, спрямовані на формування майбутнього вчителя як особистості;

в) заняття, спрямовані на підготовку студентів до розв'язування різних проблем, пов'язаних з майбутнім фахом.

Загальна мета дослідження передбачала такі конкретні завдання…

Класифікація реконструйованих студентами та вчителями дидактичних занять та завдань з педагогіки як складової емпіричних концепцій та моделей підготовки вчителів у вищих навчальних закладах.

Виявлення та аналіз сприйняття студентами дидактичних завдань з педагогічних та психологічних предметів.

Визначення процесу формулювання викладачами завдань для студентів.

Виявлення причини невдач в зв'язку з неправильним формулюванням завдань.

Обґрунтування процесу реалізації дидактичних завдань з педагогіки. Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що стратегія навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань є ефективною та результативною як для студентів, так і для викладачів.

Загальна гіпотеза конкретизована в таких часткових робочих гіпотезах…

Ефективність стратегії навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань полягає у здобутті студентами знань та вмінь у процесі діяльності, процесі розв'язування проблем і переживання змісту.

У процесі навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань студенти як майбутні вчителі здобувають педагогічну компетенцію, вчаться дискутувати, переконувати, здобувають асертивні риси особистості.

Ефективності навчання та підвищення кваліфікації вчителів сприяє процес сприйняття та рецепції студентами та викладачами дидактичних завдань. Джерелами невдач при реалізації стратегії навчання та фахової підготовки майбутніх вчителів за допомогою дидактичних завдань є відсутність загальної підготовки студентів, відсутність відповідної методики, особистісні чинники і організаційні чинники.

Методологічною основою дослідження є: основні положення теорії наукового пізнання, гуманістичної філософії освіти принцип амбівалентності з усіма його відмінностями (двозначність, багатозначність), принцип врівноваженої амбівалентності, принцип неврівноваженої амбівалентності, принцип зрівноваженої амбівалентності.

У випадку врівноваженої амбівалентності йдеться про двозначність культурних цінностей, котрі взаємно зрівноважені, а їх можлива зміна стосується одного рівня (наприклад, адаптаційна освіта або тенденційна, що орієнтовані на модерністичну ідеологію).

У випадку неврівноваженої амбівалентності маємо справу з порушенням рівноваги, з виникненням взаємних суперечностей, хаосу і децентрації (наприклад, антипедагогіка Богуслава Сьліверского, Томаша Шкудлярика, орієнтована на постмодерністичну ідеологію, філософські засади Ролала Барта і Жака Деріди).

Нарешті, у випадку зрівноваженої амбівалентності антиномії та суперечки не редукуються, а зрівноважуються на різних рівнях і в різних галузях. Засадою зрівноваженої амбівалентності у педагогіці і освіті є можливість функціонування різних, амбівалентних значень, сенсів та символіки. Амбівалентність як двозначність дозволяє у цьому випадку функціонування на засадах зрівноваження, котре сприяє віталізації мети, змісту і методів навчання.



2. Основний зміст дослідження

У представленому дослідженні розглянуто проблему формування дидактичних завдань у педагогічному процесі фахової підготовки вчителя. Ця проблема відповідає сучасним пошукам в галузі фахової підготовки вчителів. Робота характеризує стратегію спеціальної підготовки вчителя на тлі педагогічно-психологічної освіти в Польщі на зламі ХХ і ХХІ століть та загальних засад сучасної цивілізації. Стратегія і гіпотеза представленого дослідження виникли в результаті багаторічної науково-практичної діяльності у вищому навчальному закладі в процесі безпосередньої взаємодії зі студентами на заняттях з дидактики, слухачами відділення післядипломної освіти та в результаті десятиріччя емпіричних пошуків.

Перший розділ "Сучасна педагогічна освіта в період реформи освітньої системи в Польщі". Тут подано ідеї та теорії, які вимальовують перспективу майбутньої педагогічної освіти, зокрема польської педагогіки і педавтології.

Нове бачення фахової підготовки вчителів розкриває зміст параграфу (1.1). Тут представлені дилеми, пов'язані з поняттям "бути сучасним вчителем" і пояснюється, внаслідок чого вони виникають. Сучасний вчитель - це мудрий, критичний, чуйний і компетентний педагог. Це не тільки добрий спеціаліст, а й водночас розумний, відповідальний керівник і координатор, який уміє ставити учням (студентам) завдання для їх розвитку, також він мусить бути критичним стосовно власної дисципліни, постійно ставити перед собою вимоги щодо розв'язання основних проблем.

Окремо наголошується, що у фаховій підготовці сучасних вчителів особливо актуальною є потреба узгодження у процесі навчання педагогічних знань і комунікативних умінь. Це пов'язано з функціонуючими у польській літературі концепціями підготовки вчителів: "особистісною", "компетенційною", "досягненнєвою". У дослідженні йдеться про емпіричні моделі підготовки вчителів, їх представлено дві: університетська модель і загально-спеціальна педагогічна модель. Також тут дається запропонована нами концепція фахової підготовки вчителя шляхом перцепції дидактичних завдань. Підкреслюється значення процесу автокреації, який супроводжує вчителя на його перманентній фаховій дорозі.

У висновках до розділу стверджується, що глобалізація окреслює не тільки нові сфери економіки, але також, а може й передусім, концепцію гуманізму і культури в широкому розумінні цього слова. Все це спонукає нас до пошуків нової філософії освіти, зокрема педагогічної.

У другому параграфі першого розділу "Педагогічно-психологічна освіта вчителів вищої школи у наукових дослідженнях" розглядається пріоритетна роль педагогічно-психологічної освіти вчителів. Предмети педагогічно-психологічного циклу становлять фундамент освіти педагогів та їх гуманітарної самоосвіти. Це підтвердили результати нашого дослідження.

Підкреслюється динамізм епохи, обґрунтовується специфіка нового педагогічного мислення. На основі аналізу психолого-педагогічної, соціально-філософської літератури зроблено висновок про те, що це складний, змінний, напружений і суперечливий період. Основні суперечності визначаються між тим, що глобальне, і тим, що локальне, між тим, що універсальне, і тим, що одиничне, між традицією і новаторством, між швидким розвитком науки і здатністю людини опанувати її. На основі аналізу державних документів в галузі освіти (слід згадати Рапорт Комітету експертів народної освіти "Освіта народним пріоритетом") можна стверджувати, що в наступний період нової, відродженої цивілізації будуть панувати нові напрями та ідеї. Основним елементом, який об'єднує різні філософські орієнтації та явища, буде гуманістична думка, а ідеалом нової епохи - творча людина, що будує себе і оточуючий світ.

Детальне вивчення проблем сучасної освіти дозволяє стверджувати, що головними ідеями освіти людей нової епохи мусить бути гуманістично-етична творча орієнтація, основана на телеології з професійною вчительською освітою на чолі. Саме через це задля сприяння становленню особистості дитини вчителі мусять осягнути власний модельний розвиток у деонтологічних і гуманістичних категоріях. У сфері міжлюдських і міжнародних відносин обов'язковою стає відкритість, доброзичливість, діалог як основа тривалого та мирного співжиття на різних рівнях і площинах в межах здорової та відповідальної, індивідуальної й всенародної свободи та свободи інтегрованих культур.

Освіта сьогодні знаходиться не на тому рівні, якого вимагає цивілізація, а школа дуже повільно реагує на суспільні зміни. Система освіти готує вихованців до функціонування в дійсності, яка уже відходить на задній план, поступаючись новій. Суспільство ХХІ століття потребуватиме людей, які, оцінюючи факти і діючи раціонально, зможуть швидше і краще мислити, легше робити висновки та узагальнення. Тому сучасна освіта повинна створити умови для багатостороннього розвитку особистості.

Реформа освіти передбачає, що навчання буде активним розумовим процесом, пов'язаним з критичним творчим мисленням, залученням учнів до процесу власного навчання і творення їх власних знань. Школа майбутнього мусить навчити молоду людину діяти у непередбачуваних ситуаціях, дати їй можливість розвивати свої знання, користуючись новими інформаційними засобами з метою перспективного бачення розвитку держави.

Особлива увага у роботі приділена особистості учителя-вихователя. Характерними рисами останнього повинні бути професіоналізм, гуманізм і вміння пристосовуватись до вимог науково-технічного процесу. Спеціально наголошується на творчій позиції щодо власного розвитку як учителя, так і його вихованців - учнів, студентів. Це необхідна умова для постійної самоосвіти, перманентної освіти, що веде до саморозвитку. Багатостороння перманентна освіта полягає у постійному підвищенні професійної кваліфікації та у збагаченні особистого життя. Професія вчителя виступає тут і як покликання, і як мистецтво. З цими завданнями може впоратись тільки динамічний учитель, вихователь, опікун, керівник.

Окремо розглядається проблема статусу педагогічної та психологічної освіти, обґрунтовується роль психолого-педагогічного циклу предметів у фаховій підготовці вчителя. Розглядається вплив різноманітних форм науково-методичної роботи (наукові конференції, симпозіуми, семінари, практикуми, лекторії тощо) у процесі становлення освітянина.

На основі аналізу наукових джерел та власного досвіду стверджується, що нова філософія освіти виражається тлумаченням освіти як інтегрованого, багатостороннього та відкритого процесу формування людини, який враховує переконання, вміння і знання (сьогодні саме позиції дедалі частіше ставляться на перший план, далі - уміння, а в кінці - знання). Ця нова філософія освіти є також причиною кардинальних змін в учительській освіті, насамперед педагогічно-психологічній. Процеси трансформації освітньої системи Польщі вимагають від учителя пошуку і розуміння нових педагогічних ідей (демократизації і суспільності, свободи і плюралізму, виховання демократії, належного навчання і освіти, інноваційності і антиципаційності, європейської освіти, міжнародної співпраці для миру, екології та охорони здоров'я, культурної і громадянської освіти, раціональності дій і підготовки до праці), вміння їх представляти й реалізувати, використовуючи теоретичні, суспільні та індивідуальні здобутки. Фахова підготовка вчителів здійснюється у трьох площинах:

- метеоричній, у межах змісту навчання;

- педагогічно-методичній, у межах методів, форм і засобів роботи;

- методологічній, у межах новаторських і дослідницьких функцій, які повинні становити комплементарну цілісність.

Розглядаються та деталізуються зв'язки між психологією та педагогікою, підкреслюється значення й необхідність психології у творенні філософії навчання і виховання, аналізуються психологічні теорії, які мають на неї вплив. У педагогічній, психологічній і праксеологічній літературі головною метою навчання прийнято вважати фахову підготовку вчителя взагалі.

Важливу функцію у фаховому становленні вчителя повинні виконувати моделі "школи майбутнього". З аналізу педагогічних, психологічних і соціологічних праць випливає, що сьогодні ми ще не маємо таких моделей. Модель такої школи формується "зверху" і "знизу". Велику роль тут відіграватиме педагогічна практика еволюційного характеру.

Її реалізація залежатиме від готовності до цих завдань школи, вчителів та інших суб'єктів освіти у суспільстві.

Практична підготовка студентів до ефективної роботи в школі і виховних закладах є інтегральною складовою фахової підготовки вчителя. Тут йдеться про набуття студентами - майбутніми вчителями педагогічно-психологічних умінь на теоретичному і практичному рівнях. Підкреслюється роль педагогічної практики для студентів, її опікунська, дидактично-виховна, економічна, креативна, екологічна і аксіологічна функції. Вона дає студентам можливість конфронтації набутих теоретичних знань з їх практичним застосуванням в освіті, результатом чого наступає її систематизація, поглиблення і обґрунтування.

Другий параграф цього розділу наголошує на необхідності науково-методичної співпраці між навчальними закладами різних країн з метою передачі свого досвіду у сфері фахової підготовки вчителів. Це стосується насамперед педагогічно-психологічної освіти.

У третьому параграфі (3.1) аналізуються навчальні плани та програми у вищій школі під кутом зору педагогічно-психологічної освіти вчителів на зламі ХХ і ХХІ століть. Вважаємо, що саме від цих документів залежить освіта студентів - майбутніх вчителів, тому вони повинні бути зорієнтовані на гуманітарну модель освіти. Сучасній школі й вищому навчальному закладу потрібен вчитель широкого кругозору, який у своїх програмах спів ставляє розвиток педагогічної теорії і практики. У складному процесі фахової підготовки вчителів теорія і практика повинні відігравати рівноцінну роль.

Сучасна концепція педагогічної освіти повинна мати у своїй основі турботу про розвиток дитини, майбутніх вчителів треба навчити, як створювати дитині умови для її власної активності. Студенти-майбутні вчителі мають реалізувати дві стратегічні ідеї сучасної освіти: "розуміти світ - керувати собою" та приготувати людей до участі у цілеспрямованому навчанні - "вчитися усе життя".

Сучасний учитель мусить бути менше спеціалістом з предмету, а більше педагогом-вихователем. Тому потрібно, щоб вищі школи сьогодні готували майбутніх вчителів щонайменше за двома спеціальностями, щоб ці учителі могли розуміти суть інтеграції в навчанні (наприклад, суть реалізації між предметних зв'язків чи блочного навчання). Необхідно, щоб сучасний учитель міг ефективно навчати учнів, студентів і впливати на їх активність, він повинен добре знати сучасність та дивитися у майбутнє, а також займати позицію щодо єдності навчання, переживання й набуття практичного життєвого досвіду. Проблема розвитку та фахової підготовки вчителів вимагає вивчення ширшого кола педагогічних наук і спеціальних методик, фахових дисциплін і відповідних організованих та злагоджених дій керівників педагогічного навчального закладу.

У сучасних вузівських навчальних планах та навчальних програмах при здійсненні психологічно-педагогічної освіти вчителів має знайти відображення той факт, що ми увійшли в етап європейської освіти. У Польщі вона реалізується не тільки з ініціативи і під патронатом Європейського Союзу та польського уряду, також у цьому напрямку багато робиться й окремими суб'єктами освіти. Європейська освіта виступає мотивом педагогічних інновацій, європейський аспект в освіті загалом, а насамперед в освіті вчителя, повинен торкатися не тільки змісту навчання, але й зміни стилю навчання на більш "європейський", тобто спрямований на творчу активність учнів та студентів.

Результати нашого дослідження показують, що засвоївши певні знання з педагогічно-психологічних предметів, студенти не використовують їх на практиці під час роботи в школі, тому головним завданням сучасної освіти загалом, в тому числі й педагогічної, є не тільки давати знання, але також, а може, насамперед, сформувати переконання і вартості та розвинути вміння майбутнього педагога. У зв'язку з цим наголошується на вагомих змінах при складанні навчальних планів і навчальних програм з педагогічно-психологічних предметів та на систематичному здійсненні їх детального аналізу і верифікації у зв'язку з новими вимогами цивілізації.

У вивченні психолого-педагогічних предметів пріоритетна роль належить навчальній меті, яка випливає з історичних, культурних, суспільних і економічних можливостей держави, суспільства, з філософської концепції розвитку людини, з можливості аспірації і системи вартостей учнів, рівня розвитку наук (у даному випадку педагогічних і психологічних), що становлять зміст навчання.

Навчальні програми у вищих школах Польщі на зламі ХХ і ХХІ століть є авторськими. З навчального плану викладач бере тільки кількість годин на вивчення даного предмету і читає предмет за "своєю", особисто складеною програмою. За складання навчальної програми з певного предмету та за її реалізацію відповідає професор, який читає лекції із даної наукової дисципліни. Часто йому допомагає складати програму викладач, який веде практичні заняття (асистент). В окремих випадках укладачами навчальних програм і відповідальними за предмет є кандидати наук (старші викладачі). Часто вони ведуть і лекції, і практичні заняття з певного предмету або читають предмет (лекції) спільно з асистентом (практичні заняття).

Результати аналізу показують, що авторські навчальні програми з педагогічно-психологічних предметів складаються дуже довільно. Зразок навчальної програми з дидактики на 2000/2001 навчальний рік, складеної викладачем, відповідальним за курс предмету наведено для прикладу в дисертації.

Окремо аналізується зміст навчання, зокрема системний підхід до процесу навчання, коли зміст визначається метою навчання. Вважаємо, що мета навчання повинна спів ставляти різні думки поміж моделлю випускника, методами і формами роботи.

Науково-методичні положення щодо добору і модернізації змісту програм повинні попереджувати нормами у сфері:

- діагнозу або виявлення дійсного стану речей відносно існуючих сьогодні критеріїв добору мети і змісту підготовки вчителів;

- структури існуючих програм, ефективності і результативності роботи вчителів за певною програмою;

- передбачення майбутнього стану, тобто умов фахової підготовки вчителів, мети фахової підготовки вчителів та нормативної моделі особистості вчителя.

Другий розділ дисертації: "Дидактичні завдання в світлі польської наукової літератури" презентує проблематику дидактичних завдань. Він складається із двох параграфів.

На початку розділу розглядається історія виникнення та застосування дидактичних завдань Стратегія виховання і навчання методом завдань (дидактичних, виховних) є невід'ємною складовою традиційної педагогічно-психологічної підготовки майбутніх викладачів, адже саме вони у майбутньому будуть реалізувати її у навчальному процесі в певних дидактично-виховних чи виховно-дидактичних ситуаціях зі шкільним колективом. Теоретичні пошуки, присвячені дидактичним завданням, велися в історичному контексті з таких дисциплін:

- психологія (теорія діяльності, теорія завдання, теорія "слідів" і "взірців");

- педагогіка, в тому числі дидактика і педевтологія (теорія дидактичних завдань з характерною для неї термінологією, проблемно-ситуативний метод, моделювання дидактичних завдань, концепція педагогічної підготовки вчителів в університетах, концепція та емпіричні моделі підготовки вчителів, теорія багатосторонньої освіти, теорія інтегрованих шкільних завдань);

- праксеологія (типологія дидактичних завдань залежно від рівня їх складності, праксеологічна телеологія, нормативна аксіологія і праксеологія, елементи теорії правильної поведінки).

Проблематика наукової роботи пов'язана з актуальною сьогодні проблемою реформування системи освіти у Польщі. Головна увага цієї реформи акцентується на самостійності дітей і молоді й проектується на дидактично-виховні ситуації та розв'язання дидактичних завдань переважно проблемного чи експресивного характеру. Розвиток і вдосконалення самостійності мислення та діяльності передбачені ще дошкільним вихованням. Чергові етапи навчання передбачають щораз вищі вимоги, які значною мірою пов'язані з розвитком самостійності і пропозицією щораз важчих завдань (в міру розвитку учня). Знання та уміння учнів повинні набуватися шляхом їх самостійної діяльності.

Освіченість в середній школі забезпечується активністю (в значній мірі самостійною), в гімназії (основна школа) - самостійністю, в ліцеї (повна середня школа) - досвідченістю на основі самостійності. Ще в більшій мірі це стосується студентів, у тому числі майбутніх вчителів. Проект змін системи освіти розглядає самостійність як головну умову змін, як засаду організації навчання і виховання, як бажаний результат освіти дітей та молоді.

У другому параграфі характеризуються основні поняття та категорії визначеної проблеми. Вони сконцентровані навколо мети, методичних завдань та ситуацій. Тут подано визначення ключових понять. Щоб уникнути ототожнення понять „завдання” та „мета” у роботі наголошується на такій позиції щодо даної проблеми: мета є сурядною по відношенню до завдання і реалізується через конкретні завдання різного характеру. Для реалізації певної мети потрібно виконати багато завдань. Дидактично-виховний процес - це не що інше, як реалізація мети через завдання різними методами, в різних організаційних умовах, із застосуванням різних дидактичних засобів і відповідним до поставлених завдань змістом навчання.

Поставлена мета буде реалізована, якщо сформульоване вчителем завдання ("чуже завдання") трансформується у власне завдання студентів. Це відбувається тоді, коли вчитель створить таку проблемну ситуацію, яка автентично зацікавить студентів і в цей момент з'явиться завдання вчителя, яке може стати завданням студентів, принаймні, буде ними акцептоване. Це явище називаємо ототожненням мети і завдання вчителя з метою та завданням студентів. Вище сформульоване визначення однак більше стосується загальної мети. Конкретна мета розглядається в літературі і навчальній практиці як мета-завдання. Її реалізація, розв'язання - це дидактично-виховний процес діяльності вчителів, учнів і студентів. Завдання часто ототожнюється з проблемою, однак це не тотожні поняття, оскільки завдання є поняттям ширшим, ніж проблема.

Окрім цього в параграфі розглянута типологія дидактичних завдань, яка функціонує в психологічній, педагогічній (дидактичній) і праксеологічній літературі. В результаті вивчення цієї типології, а також на основі власних досліджень і навчальної практики, виділено та обґрунтовано 9 типів дидактичних завдань: загальні завдання середнього рівня складності та конкретні, поділ завдань залежно від форми (накази, рекомендації, побажання, поради), питання, рекомендації, проблемні ситуації, репродуктивні завдання з елементами проблемності, проблемні завдання (репродуктивні й оригінальні), пізнавальні завдання (художньо-творчі, суспільні), типові та нетипові завдання (суб'єктивно-творчого характеру, "з несподіванкою"), важкі, складні, неправильно сформульовані, завдання репродуктивні, проблемні, експресивні, інтегровані шкільні завдання (розділ 2, параграф 2.2).

Завдяки глибокому аналізу перелічених типів завдань у роботі стверджується, що у рамках конкретних категорій межі поділу між завданнями нечіткі, найчастіше завдання одного типу переходять у завдання іншого, часом це нечіткий, малопомітний перехід. Поділ цей найчастіше суб'єктивний. Ця риса властива усім категоріям.

Завершується параграф детальною характеристикою дидактичних завдань в межах конкретного типу. Особливе місце в ній займають проблемні, творчі, оригінальні та експресивні завдання, оскільки саме вони стимулюють активність і самостійність учня, студента, є цікавими, ефективними, мають самодостатній характер. Саме їх студенти представляють у реконструйованих заняттях.

У третьому розділі "Дидактичні завдання в практиці підготовки та вдосконалення вчителів в світлі власних досліджень" пропонується результат дослідження стратегії навчання методом дидактичних завдань.

В параграфі 3.1 зосереджується увага на концепції навчання методом дидактичних завдань, яка є понадчасовою, ефективною, цікавою, дає можливість для всебічного розвитку учня, студента, викладача.

Ефективність і цікавість навчання методом дидактичних завдань у значній мірі залежить від способів формулювання завдань викладачами для студентів (для конкретної групи і конкретного студента) та перцепції цих завдань у процесі навчання як викладачами, так і студентами. Обидва ці суб'єкти співпрацюють між собою і впливають один на одного.

В рамках дослідження розглянуто такі поняття, як „гуманістична інтерпретація” (занять, завдань), „моделювання” і „дидактичне проектування” навчального процесу.

Важливим є розгляд проблеми та технології реконструкції занять. Нами пропонується тлумачення процесу реконструкції занять. Основою дослідження тут виступають заняття, реконструйовані студентами.

Далі подано результати кількісних досліджень, проведених діагностичним методом, реалізованим за допомогою анкети і бланку запитань, що стосуються формулювання завдань з педагогічно-психологічних предметів викладачами для студентів. "Формуляр завдань" анкети адресований як студентам, так і викладачам.

Спочатку тлумачиться визначення складного процесу формулювання завдань, який визначає:

- cам процес конструювання завдання;

- форму і стиль повідомлення завдання;

- функції творця завдання (у цьому випадку - викладача), який створює оператор і об'єкт завдання.

Оператор завдання - це та частина завдання, яка інформує і спонукає до виконання якоїсь дії (наприклад: "поясни", "оціни", "опиши", "доведи", "зроби аналіз"). Оператор завдання впливає на форму та стиль формульованого завдання і внаслідок цього - на його реалізацію. Наприклад, наслідком оператора наказу "виконай завдання протягом 10 хв." завдання буде сформульовано як наказ і йому відповідатиме авторитарний стиль.

Натомість оператор "спробуй проаналізувати" викликає формулювання завдання у формі рекомендації чи поради і йому відповідатиме демократичний або навіть ліберальний стиль. Форма завдання проявляється уже під час його конструювання і виражається оператором завдання, який може передаватися також невербальною комунікацією (міміка, жести, усмішка). Об'єкт завдання вказує на рівень загальності (конкретності) завдання і тип завдання (наприклад, репродуктивне, проблемне чи експресивне). Користувачем завдань у випадку даного дослідження є студент. Він є приймачем сформульованих учителем завдань і після прослуховування надає їм сенс своєю діяльністю, реалізацією. Успіху здійснення цих завдань сприяє атмосфера, створена на заняттях учителем під час виховно-дидактичної ситуації, результатом якої стало це завдання.

Завданням учителя, навіть його головною метою, є формулювання дидактичних завдань таким чином, у такій формі, стилі і атмосфері, щоб вони зацікавили усіх студентів, були ефективними і цікавими та приносили успіх як їх автору, так і користувачеві (користувачам).

Мета нашого дослідження на цьому етапі була така:

- Провести діагностування стану формулювання завдань викладачами для студентів;

- Вказати причини невдач у зв'язку з неправильним формулюванням завдань;

- Визначити, як повинні бути сформульовані завдання викладачами для студентів.

Питання анкети, адресовані викладачам і студентам, стосувалися елементів складного процесу формулювання завдань: рівня складності, характеру завдань, форми, в яких вони пропонуються студентам, стилю формулювання завдань виконавцям (студентам). Дослідження дозволяє стверджувати, що студенти дещо по-іншому, ніж викладачі, бачать сформульовані для них завдання.

Це стосується усіх елементів процесу формулювання завдань.

Дидактичні завдання в перцепції студентів є більш конкретними, ніж загальними, переважно сформульовані як рекомендації чи поради, проблемного або експресивного характеру (найменше репродуктивних завдань), їм повинен відповідати демократичний або ліберальний стиль.

Різниця між рецепцією дидактичних завдань викладачами та студентами виникає внаслідок гуманістичної інтерпретації тих предметів, які є основою їх знань. Статистичний аналіз стверджує, що ця різниця не є істотною. Результати дослідження показують, що основними причинами непорозумінь у процесі формулювання дидактичних завдань є:

- недостатні дидактичні знання і вміння викладача;

- психічні чинники викладача й студента;

- організаційні чинники;

- чинники, пов'язані з авторитетом викладача;

- умови, що випливають із філософії освіти викладача.

Вважаємо, що для того, щоб дидактичні завдання (їх реалізація, розв'язання) були успішними, вони повинні бути сформульовані згідно з очікуваннями студентів, їх інтелектуальними і творчими можливостями. Зокрема, надто деталізоване дидактичне завдання знижує почуття відповідальності студентів, обмежує їх ініціативу і самостійність, водночас занижуючи поставлені їм вимоги, зменшуючи знання, вміння, наполегливість. Тут менша ймовірність помилки.

Формулювання надто загальних завдань викладачем суттєво збільшує рівень самостійності студента і робота над розв'язанням цього завдання більш цікава, однак тут існує більша ймовірність помилок. У тому випадку, коли студент не зрозумів вимог викладача, він приречений на невдачу при розв'язанні завдання.

Зазвичай студенти по-іншому розуміють дидактичні завдання, ніж викладачі. Вони володіють більшою, ніж викладачі, загальною інформацією, по-іншому бачать ситуацію, в якій виникло це дидактичне завдання. Зі слів студентів випливає, що їм найбільш імпонують завдання у формі поради, проблемні і творчі, експресивні (найбільш цікавими студенти вважають саме ці завдання, оскільки вони є ефективними і не нудними, як репродуктивні завдання, які, на думку студентів, найменш цікаві).

Окремо у дисертації йдеться про ідеал викладача. Стверджуємо, що це має бути творчий викладач, викладач-інформатор. При визначенні психологічних чинників, які є причиною непорозумінь в процесі формулювання дидактичних завдань з педагогіки для студентів, особливу увагу слід звернути на риси особистості викладача і студента та психологічну атмосферу на заняттях. Велику роль тут відіграють мотиваційні чинники і позиції відносно формульованих завдань.

Серед організаційних чинників на перше місце виходять методи і форми навчання, джерелами непорозумінь у цій групі чинників є:

- перевага інформативних методів (наслідком є репродуктивні завдання);

- невідповідність методів і типів завдань;

- невідповідність організаційних форм та методів певному типу завдання, формі і стилю їх презентації.

Студенти надають великого значення організаційним методам і формам занять. Цікаво сформульоване завдання нецікавого змісту їх захопить більше, ніж навпаки - завдання нецікавої форми з цікавим змістом. Однак викладачі більшу увагу концентрують саме на змісті завдання, а не на його формі та методі, які вони вважають джерелом непорозумінь зі студентами. Викладачі у своїх поглядах на процес формулювання дидактичних завдань також підкреслюють негативний вплив на результат праці студента одноманітності та не цікавості занять і завдань. Суб'єкти педагогічної взаємодії великого значення надають авторитетові викладача. Істотними важелями тут є емпатія, дружні відносини, душевність, розуміння, взаємодовіра, партнерство. Перелічені вище групи чинників джерел непорозумінь у процесі формулювання дидактичних завдань поодинці виокремити не можна, вони взаємопов'язані між собою. Найважливішим для викладача є їх добре діагностування, усвідомлення причин непорозумінь, їх ліквідація і пошук шляху успішного розв'язання спільно зі студентами.

Здійснені спостереження переконують, що сформульовані викладачами завдання викликають у студентів різні відчуття: від байдужості, спокою, злості, страху, пригнічення, непевності, безсилості, неохоти до навчального предмету до зацікавлення ним. Позитивні відчуття у студентів пов'язані з проблемними, творчими, експресивними і оригінальними завданнями.

Завдання повинні бути зрозумілі, стислі, комунікативні, конкретні, ясні бути сформульовані коротко, зрозуміло і логічно.

Найкращий результат буде у тому випадку, якщо вони будуть проблемного, творчого і оригінального характеру, оскільки тільки такі завдання спонукають до мислення й самостійної діяльності, викликають зацікавлення і залишають враження. Завдання у формі порад і рекомендацій викликають позитивну реакцію - прагнення до пошуків. Завдання мають бути адекватними можливостям кожної особистості: не мають бути ані залегкі, бо не задовольняють пізнавальних потреб, ані заважкі, бо паралізують діяльність, знижують мотивацію. Результати досліджень представлені в статистичних таблицях та в діаграмах. Статистичні обрахунки були проведені за допомогою Тесту Хі-квадрат, Тесту студента, а також було вжито коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона.

У третьому параграфі розділу (3.3) приведено дані спостережень над заняттями з педагогічно-психологічних предметів викладачами і студентами. Дослідження базується на якісному аналізі реконструйованих занять і завдань, які були найбільш цікавими в перцепції респондентів.

У параграфі подається інтерпретація теоретичної освіти викладачів. Вона полягає у проникненні наукового способу мислення у наукову практику. Це у свою чергу матиме вплив на правильне і професійне формулювання дидактичних завдань викладачами для студентів. Це сутність та зміст гуманітарної освіти, оскільки особливе місце і роль у ній належить педагогічно-психологічним предметам.

Щодо викладачів, то така освіта полягала у:

- здобутті інтердисциплінарних знань щодо формулювання дидактичних завдань, вмілого їх застосування у навчальній практиці зі студентами;

- передачі цих знань студентам переважно шляхом створення таких ситуацій, щоб вони самі могли формулювати завдання для себе та інших;

- набутті знань про перцепцію студентами сформульованих ними ж завдань;

- перцепції власних дидактичних завдань.

Спеціально аналізуються дидактичні завдання і заняття, реконструйовані студентами. Представлені заняття (спершу студентами, потім викладачами) класифіковано на групи згідно з концепцією і емпіричними моделями підготовки вчителя, які функціонують в педагогічній літературі. Зроблено якісний аналіз дидактичних завдань, які виникали на представлених заняттях, з опорою на охарактеризовані раніше теорії: теорію "слідів" і "взірців", теорію дидактичного завдання, концепцію фахової підготовки вчителя, елементарні теорії багатосторонньої освіти, теорію інтегрованих шкільних завдань. У дослідженні реконструйовані студентами та викладачами заняття і завдання аналізувалися у тій формі, яку запропонували респонденти, тому їх порядок у роботі довільний.

Здійснене дослідження дозволяє сформулювати такі основні положення…

Серед вибраних викладачами до реконструкції занять з педагогічно-психологічних предметів були такі, що поєднували у собі концепції та моделі фахової підготовки вчителя. Це заняття, мета яких може досягатись багатьма організаційними методами і формами навчання. Є завдання, які поєднують три функціональні моделі фахової підготовки вчителя (наприклад, ті, що розвивають інтелект і готують до майбутніх фахових завдань).

На відміну від викладачів, студенти вибирали якусь одну модель (наприклад, заняття, що готують до майбутніх фахових завдань, заняття, що виховують особистість, заняття, що дають загальні знання).

Типи завдань, реконструйованих викладачами і студентами на вибраних заняттях, відповідають функціонуючій в польській науковій літературі типології завдань.

Здебільшого студенти реконструювали заняття, на яких виникали такі завдання: загального або середнього рівня складності, питання або/і поради, рекомендації, проблемні завдання, завдання з елементами проблемності, творчі та експресивні завдання, завдання пізнавального характеру, типові завдання.

Студенти на заняттях перш за все прагнуть набувати нових знань (переважно за допомогою репродуктивних, проблемних, пізнавальних завдань середнього рівня складності), виражати свої позиції, емоції і почуття (переважно за допомогою проблемних, творчих, експресивних завдань), вчитися діагностувати шкільні ситуації (переважно за допомогою проблемних, творчих, експресивних завдань).

Завдання також визначають методи і форми організації навчання. Студенти віддають перевагу проблемним методам, серед них методові дидактичної гри (симуляція, інсценізація). Часто звертаються до експонуючих методів (імпресивних та експресивних). Віддають перевагу такій організаційній формі занять, як робота в групах.

Врахування дидактичних завдань усіх типів і різного характеру дає можливість розвивати всі сфери особистості студента: інтелектуально-пізнавальну, емоційно-чуттєву, вольову. Однак між ними важко досягнути гармонії, тому багатостороннє навчання є тим ідеалом, до якого ми прагнемо на всіх етапах освіти. Перцепція дидактичних завдань викладачів та студентів залежить від "слідів" і "взірців" у структурах їх особистостей. Це пов'язано з процесом навчання й адаптації, з теорією людської діяльності і теорією завдання. Дидактичні завдання уже в процесі навчання переходять у фахові, якщо вони стосуються діагностування шкільних (дидактично-виховних) дійсних і симульованих ситуацій.

Аналіз та інтерпретація занять і завдань вказують на складний характер процесу формулювання завдань.

Дидактичним завданням, формульованим викладачами для студентів відповідає певний стиль. У перцепції студентів це насамперед авторитарний стиль, потім демократичний, у перцепції викладачів - насамперед демократичний стиль, навіть ліберальний. Це позитивно чи негативно впливає на результат розв'язання студентами дидактичних завдань залежно від рис особистості студента.

Реакція і поведінка студентів у зв'язку з формульованими завданнями може бути різною: від негативної до позитивної, проте викладачі, спостерігаючи за студентами, бачать тільки їх позитивну реакцію.

Дидактичні завдання різного характеру по різному впливають на окремі сфери особистості студента.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок про те, що сучасна педагогічна теорія і практика прямують до формування розумної, активної, творчої і вправної людини, яка вільно почувається у суспільстві, уміє регулювати особисті стосунки із цим середовищем, змінюючи їх та саму себе, а навчання методом дидактичних завдань різного типу може успішно виконати цю функцію.

Вплив використання дидактичних завдань вивчався експерементально в 1988-2002 роках на заняттях з дидактики серед студентів других курсів спеціальності “Педагогіка” (спеціалізація “Інтегрована освіта”, “Освіта виховання”). Щороку у експерименті брало участь понад 200 осіб (студентів), загальна кількість учасників за весь час експерименту - 2600 студентів.

Експеримент проходив у межах “техніки однієї групи”, тобто одні і ті ж групи були мірою порівняння, коли йшлося про порівняння умінь студентів (компетенцій). Таким чином, можна було охопити експериментом всіх студентів, і така техніка визначала організацію всього експерименту. Експериментальну змінну було впроваджено на заняттях з дидактики на другому семестрі вивчення цього предмету.

Перед її впровадженням після закінчення першого семестру дидактики, знання і вміння студентів з дидактики були оцінені за допомогою спеціального тесту. Він містив ряд питань і проблемних завдань, пов'язаних з змістом курсу дидактики у цьому семестрі.

За кожне завдання, в залежності від його складності, студент отримував певну кількість балів, які потім переводились у відповідну оцінку. Це був контрольний семестр. Заняття у цьому семестрі проходили так, що студенти отримували від викладача перелік програмних питань. До занять готувались вдома. Контроль за їх підготовкою відбувався ніби без відома викладача, тобто викладач не опитував студентів, а організовував дискусії, де студенти мали можливість висловлюватись, демонструючи свої знання.

На таких заняттях пропонувалися також класичні проблемні завдання, котрі студенти розв'язували у групах по 4 особи. Розв'язані завдання презентувались всій групі. Оцінювались завдання описово (без конкретних оцінок) і спільно, як викладачем, так і всією групою студентів. Часто застосовувався метод “промивання мозків” або “біржа думок”. Йшлося тут про презентацію власних дефініцій щодо ключових понять дидактики, характерних для даної теми заняття.

Результати дидактичного контрольного тесту, організованого для студентів під кінець семестру, у переведенні на оцінки коливались у різних групах в середньому від 3,0 до 3,2. Дещо вищі результати (на 0,2 оцінки) отримували студенти зі спеціальності “Інтегрована освіта” (раніше спеціальність називалась “Початкова освіта”).

У другому семестрі вивчення предмету “Дидактика” студенти отримали на початку програмні питання на семестр. Це був експериментальний семестр. Експериментальною змінною були тут дидактичні завдання різного типу з перевагою проблемних та експресивних завдань, а також дидактичні ігри. Така методологія була зумовлена тим, що згадані завдання та ігри супроводжувались завжди переживанням. Основною методологією виступала симуляція (рольові ігри як з боку студентів, так і з боку викладача). Кожна група проектувала неповторні ситуації, пов'язані з досвідом власних переживань. Завданням студентів було проектування ситуацій і завдань так, щоб вони змогли зіграти роль учнів та вчителів у придуманих ситуаціях. Теми пропонованих ситуацій протягом років змінювались разом із суспільними змінами. У перші роки експерименту переважали ситуації, пов'язані з щоденними дидактично-виховними ситуаціями (крадіжка, несправедливість вчителя при оцінюванні, пропущений урок тощо). В останні роки експерименту (1997-2002) разом з суспільними змінами змінились і теми ситуацій, як і способи їх розв'язання. Тепер теми стосувались вільного ринку, глобалізації, мультикультурності (бідний учень у класі, учень іншої національності у класі, проблеми толерантності інших національностей, культур та релігій тощо).