Теоретичні і методологічні засади дидактичних завдань з педагогіки у процесі підготовки та вдосконалення вчителів

Другою експериментальною змінною стало використання відеокамери у процесі рольових ігор. Викладач виступав тут тільки як особа, що знімає на камеру, і спостерігає за студентами під час всього процесу розв'язування завдання.

Експериментальні заняття проходили у п'ять етапів.

Проектування проблемних ситуацій (дидактично-виховних, виховно-дидактичних), що містили дидактичні завдання у 4-особових групах, котрі на початку вивчення предмету формували самі студенти. Проектування сценарію.

Розв'язування завдань проблемно-експресивних методом симуляції (рольових ігор) всією групою, котра бере активну участь у цьому процесі, граючи роль шкільного класу. Роль залежить від виду сценарію і кожен раз є іншою. Знімання відеокамерою проектованих проблемних ситуацій, рольової гри студентів. Кожна група студентів має умову виконання рольової гри - проектовані завдання повинні бути розв'язані. Студенти, що виконують роль вчителя, повинні зважати на те, що як і в справжньому шкільному класі - вони можуть зіткнутись з непередбаченими проблемами. Тут маємо справу з додатковими труднощами для студентів: нові проблеми (найчастіше - це проблеми морального плану) треба розв'язувати “на ходу”.

Відео-презентація, тобто спільний перегляд знятого фільму рольових ігор з проблемними ситуаціями. Дискусія на тему розв'язаних проблем після перегляду відеофільму. Пропозиції альтернативних розв'язувань, коли участь бере вся група студентів. Проблемні завдання, що їх розв'язували студенти у експериментальному семестрі, були підготовлені студентами письмово і оцінювались викладачем балами і оцінками. Їх теж оцінювала вся група студентів під час презентації. Студенти у рамках експерименту розв'язували також індивідуальні проблемні завдання, які теж оцінювались.

На кінець експериментального семестру були проведені дидактичні тести, що містили питання і завдання. Тести оцінювались балами, які потім переводились у відповідні оцінки. Метою такого оцінювання була перевірка знань та вмінь семестрової програми. Отримані результати тут були вищими від результатів в контрольному семестрі на 0,4 в перерахунку на оцінку.

Після експерименту була проведена серед студентів девальваційна анкета, метою якої була оцінка занять та завдань як контрольного, так і експериментального семестру. Результати анкети показали, що заняття в обох семестрах були для студентів цікавими, але в другому семестрі, на думку студентів, заняття були ефективнішими. Студенти пояснювали це тим, що у другому семестрі вони мали більшу мотивацію під час розв'язування завдань. Така мотивація виникала з наявності відеокамери та оцінювання. Все це пояснює також і той факт, що заняття у другому семестрі були більш експресивними, ніж у контрольному семестрі, бо супроводжувались переживанням. Переживання було максимальним під час перегляду відео, коли студенти мали можливість бачити себе у знятому фільмі під час розв'язування проблемних завдань.

Перша реакція студентів була пов'язана з тим, що вони чули свій голос у відео. Потім студенти починали реагувати і оцінювати свої рухи, зовнішній вигляд, тобто способи вербальної і невербальної комунікації. І лише пізніше оцінювали та концентрувались на способах розв'язування поставлених проблем. Відео презентація давала можливість зауважити всі помилки, своє ставлення до яких студенти висловлювали голосно у присутності викладача. Під час перегляду відео студенти стверджували, що зауважують значно більше, ніж вони були здатні запам'ятати для підготовки рольової гри.

Перегляд рольової гри на відео давав можливість пошуку альтернативних шляхів для вирішення поставлених під час рольової гри проблем. Студенти зрозуміли, що у дидактиці, як і в педагогіці взагалі, немає єдиного шляху вдосконалення і вирішення проблемних завдань та ситуацій, загального рецепту чи алгоритму для правильного виховання та навчання. Студенти також усвідомили, що для розв'язування поставлених проблем потрібно мати великі знання (і не тільки в галузі педагогіки), вміти діагнозу вати різні і неповторні шкільні ситуації, але найважливішою рисою виявилось вміння налагодити контакт з класом, тобто комутативні компетенції. Зауважимо, що під час спілкування з студентами з'ясувалось, що перед зняттям рольової гри на камеру студенти переживають різні психічні стани - від зацікавленості через стрес аж до сатисфакції.

Подібні відчуття (від задоволення до незадоволення) студенти мають також і після перегляду відео. Але все це стало для них мотивацією для подальшої праці над собою.

В четвертому розділі розглядаються питання застосування сучасних методів та аудіовізуальних засобів у процесі реалізації дидактичних завдань: інтеграція змісту психолого-педагогічних наук у дидактичних завданнях, якість фахової підготовки вчителів і пов'язаних з нею процесів евальвації, рівні знань та компетенції спеціальності „Педагогіка” та асистентів.

У першому параграфі (4.1) розглядаються виховно-дидактичні ситуації переважно проблемного характеру, спроектовані студентами спеціальності „Педагогіка”, студентами післядипломної освіти і стосуються інтегрованого навчання та дошкільного виховання. Для аналізу емпіричного матеріалу застосовано такі методи: якісний аналіз проектованих сценаріїв, безпосереднє спостереження презентації цих сценаріїв, дискусії про них і про порушені в них проблеми, а також способах їх розв'язання слухачами у процесі аналізу сценаріїв, опосередковане спостереження з допомогою відеокамери, відео презентація модельованих ситуацій і дидактичних завдань, які в них презентуються.

В основній частині цього параграфу представлено приклади навчальних завдань з дидактики, які інтегрують психолого-педагогічний зміст навчального матеріалу для студентів ІІ курсу з різними спеціальностями. Підкреслюється, що цей зміст набирає сенсу тільки тоді, коли з'являється на фоні мети педагогічно-психологічних предметів. Найбільш доцільною тут є класифікація мети за Б.С. Блюмом, оскільки дає можливість її аналізу під кутом зору усіх сфер особистості студента: пізнавальної, емоційної й психомоторної.

У дослідженні підкреслюється місце і роль виховно-дидактичних ситуацій різного характеру (наповнених мовним, літературним, математичним, природничим, музичним, пластичним, технічним, фізкультурним змістом), компонованих у інтегральні тематичні одиниці навчання згідно з характером реформи системи освіти.

Фахова підготовка вчителів післядипломної освіти (на прикладі інтегрованого навчання і дошкільного виховання) аналізується під кутом зору інтеграції педагогічного змісту у межах предмету "Проектування дидактичних ситуацій". Дефініції виховно-дидактичної ситуації складені вчителями початкового рівня навчання післядипломної освіти у сфері інтегрованого навчання, концентруються навколо ситуації як компонованої у цілісність процесу події, яка виразно виділяється на її фоні завдяки меті, змісту, формам і способам комунікації між особами чи елементами навчального процесу. Метою кожної ситуації є реалізація раніше запланованої мети, щоб у процесі її реалізації учні могли набути переконань, знань, умінь. Для багатьох слухачів дидактично-виховна ситуація є стимулюючим середовищем, в якому дитина може реалізувати свої можливості так, як інші діти та вчитель.

Дослідження дозволяє стверджувати, що як і у випадку навчання студентів - майбутніх вчителів, так і у випадку студентів післядипломної освіти у навчанні такого типу величезну роль відіграють проблемні методи і супроводжуючі їх експресивні методи. Тут мається на увазі метод дидактичної гри (симуляція та інсценізація) та імпресивні й експресивні методи, які базуються на переживанні змісту ситуації. У дослідженні підкреслюється роль відеокамери як необхідного засобу, якщо йдеться про опосередковане спостереження симульованих ситуацій у процесі реалізації дидактичних завдань і в ході відео-репрезентації.

Відеокамера тут трактується як дидактичний засіб разом з методами, організаційними формами, який робить дидактично-виховний процес цікавішим, оптимізує його, дає можливість модернізації, постійного його вдосконалення. Велика роль тут належить відео-репрезентації (конфронтація з самим собою). Підкреслюємо роль безпосереднього спостереження на етапі проектування сценаріїв дидактично-виховних ситуацій і виступаючих у них дидактичних завдань.

Виховно-дидактичні ситуації у такому випадку завжди мають проблемний, творчий, оригінальний, динамічний характер, завжди несподіваний. Завдяки відеокамері і процесові відео-презентації студенти післядипломної освіти краще усвідомлюють дисципліни проблем-завдань, що виступають у дидактично-виховних ситуаціях.

Це полегшує їм усвідомлення процесу, сприйняття явищ інтеграції в освіті. Камера тут виконує роль посередника між викладачами і студентами та педагогічною дійсністю.

У другому параграфі (4.2) розкривається зміст процесів і евальвації у фаховій підготовці вчителів в педагогічному аспекті.

З якістю освіти пов'язані такі поняття, як „евальвація”, „стандарт вимог для студентів”, „акредитація”. Усі ці поняття трактуються і обґрунтовуються в роботі. Наступна частина параграфу презентує висновки про якість навчання у вищій школі на підставі досліджень, що проводились зі студентами спеціальності „Педагогіка”, вказано чинники, які, на думку студентів, позитивно і негативно впливають на якість навчання у вищій школі. Також студенти висловлюють свої міркування про те, яким чином керівництво навчального закладу, його викладачі й вони самі (студенти) можуть впливати на якість освіти у вищій школі. Погляди студентів щодо їх можливостей впливу на якість освіти у вищому навчальному закладі є дуже важливими для освіти на цьому етапі. Також у цьому підрозділі аналізується система евальвації у вищій школі, яка полягає в оцінюванні студентами викладачів за допомогою анкети ("за і проти").

У дисертації узагальнюються чинники, які слід брати до уваги, якщо мова йде про якість фахової підготовки вчителів. Наголошується на труднощах щодо об'єктивної евалюації викладачів, вводяться такі поняття, як „стереотипні”, „емпіричні” й „нормативні” знання. Читачеві пропонуються проблеми, пов'язані з евалюаційним зразком. Робиться спроба знайти вихід з проблем, пов'язаних з евалюаційною системою у вищій школі. Конструювання такої евалюаційної системи на рівні навчального закладу повинно розпочинатися з прийняття певної загальної концепції ієрархічної структури мети і компетенції, яку можна перенести на мету і компетенції, які відносяться до окремих методичних галузей.

У наступній частині параграфу пропонуються результати дослідження, яке проводилося серед студентів і вчителів-студентів післядипломної освіти, на тему проведеної ними евальвації якості здобутих у вузі знань.

Третій параграф (4.3) присвячений аналізу рівня знань і представляє результати проведеного дослідження.

Підкреслюється, що у навчальній діяльності виділяє п'ять пластів базових фахових знань учителя у таких сферах: виховній, суспільній, креативній, прагматичній, комунікативній. Окремо подається їх характеристика. Наголошується на значенні прагматичної компетенції. Вона стосується проблемних ситуацій у їх процесуальному, динамічному, цілісному розумінні. Їх складність визначають три основні етапи і напрямки праці учителя: етап проектування, етап реалізації, контрольно-корекційний етап евалюаційної діяльності.

Перехід від теорії до практики педагогічної підготовки вчителів у межах стратегії фахової підготовки вчителя здійснюються методом дидактичних завдань, аналізуються дидактичні завдання під кутом зору представленої і охарактеризованої вище компетенції. Основою дослідження тут виступають дидактичні завдання, реалізовані на заняттях з дидактики, що проводилися студентами другого курсу педагогічного факультету.

В наступній частині цього параграфу розглянуто рівень компетенції асистентів гуманітарного факультету Підляської академії у їх перцепції (результати власного дослідження) та інтерпретуються результати проведеного дослідження. Підкреслюється, що, на думку респондентів, навчання у вузі не підготувало їх до роботи у вищій школі. Йдеться, перш за все, про рівень підготовки опитуваних до виконання ролі асистента, труднощів у науковій (зокрема, робота над дисертацією) і дидактичній діяльності та формуванні вміння знаходити способи долати ці труднощі.

Компетенцію викладача, на думку опитуваних асистентів, становлять: мериторичні знання й уміння їх передавати, комунікативні уміння, перманентна готовність до самонавчання (самоосвіти), готовність до проведення наукових досліджень, відвага думки і дії, відкритість для нового.

Висновки

У сьогоднішньому світі з його протиріччями та проблемами, очевидно, важко виділити якусь одну, універсальну модель освіти вчителів. З огляду на швидкий розвиток науки взагалі, а педагогіки і її субдисциплін - дидактики і педавтології, зокрема, така універсальність була б непотрібною і навіть шкідливою для освіти. Тому в освітній практиці вчителів ми звертаємося до елементів багатьох різних теорій, концепцій чи орієнтацій, намагаючись поєднати ці елементи в одне ціле, спроможне творити таку стратегію навчання, яку щоразу вимагає сучасність.

Об'єктом роздумів цієї наукової праці була психолого-педагогічна освіта вчителів і психолого-педагогічні предмети, оскільки саме вони дають можливість студентам - майбутнім учителям, вихователям і культурно-освітнім діячам здобути необхідні знання. Однак в умовах сучасної цивілізації навчання студентів є нелегким. Буденним спостерігачам психолого-педагогічних наук здається, що нічого особливого вони (студенти) не роблять. Однак детальніший аналіз вказує на багатство і різноманітність напрямів, течій і орієнтацій як у філософії освіти, так і в теорії, емпірії і практиці, і цій важкій ролі не сприяє "аксіологічна бентежність", що виникає у результаті різноманітних трансформаційних процесів. Така ситуація ускладнює реалізацію гуманітарної орієнтації у навчанні вчителів, яка базується на аксіологічних вимірах освіти. У такий широкий напрямок вписується особистісна і компетенційна орієнтація кожного студента. Адже випускники вищих шкіл - майбутні вчителі і педагоги повинні бути підготовлені до професійної діяльності у трьох сферах: як спеціалісти-фахівці, як педагоги-вихователі і гуманісти, як "люди":

1. Завданням психолого-педагогічної освіти є донести до свідомості майбутніх вчителів складність освітньої дійсності, і звідси випливає вибір багатьох освітніх шляхів. Кожна освітня ситуація є неповторною, і в жодній школі не можна навчитися розв'язувати завдання цього типу. Однак можна навчитися зміні філософії мислення про освіту та індивідуального підходу до учня, студента. Концентрація психологічно-педагогічних наук і предметів навчання виключно на справах і результативній діяльності не спричиняється до їх розвитку, а беручи до уваги суб'єкти освіти (переважно студентів), до розуміння ними цих дисциплін і мети, якої вони прагнуть досягти. Ми, педагоги, не можемо допустити таке розуміння студентами цих предметів. Виявляється, що належне розуміння психологічно-педагогічної освіти студентами педагогіки ускладнює поділ педагогіки на багато субдисциплін (див.: A.M. de Tchorzewski 1999). Однак в освітній практиці кожен учитель стикається з міждисциплінарними проблемами, для розв'язання яких йому потрібні знання з педагогіки, психології, соціології, філософії. З наведених вище характеристик освітніх концепцій вчителів випливає, що в літературі функціонує багато різних типологій. Автор є прихильником загальної фахово-педагогічної емпіричної моделі освіти вчителів та завданнєвої концепції освіти вчителів. Також пропонується концепція фахової підготовки вчителів шляхом перцепції навчальних завдань;

2. Запропонована тут концепція фахової підготовки вчителів шляхом навчальних завдань ґрунтується на стратегії навчання через навчальні завдання в ситуаційному контексті. Вона ґрунтується на різних типологіях навчальних завдань, які функціонують у польській педагогічній праксеологічно-психологічній літературі. У дослідженні було застосовано однакові питання як для викладачів, так і для студентів, щоб пізнати "два світи": "світ студентів" і "світ викладачів" через призму перцепції навчальних завдань на реконструйованих заняттях. Це дало змогу визначити:

- як студенти розуміють завдання викладача, як розуміють їх самі викладачі;

- що відчувають студенти і викладачі у зв'язку з широко практикованим процесом формулювання навчальних завдань;

- які педагогічні імплікації випливають з неправильного формулювання завдань викладачами для студентів;

- які завдання студенти і викладачі вважають за найбільш ефективні;

- у якій формі і в якому стилі формулювання завдань найчастіше очікують студенти, а що їм пропонують викладачі.

Реконструйовані студентами і викладачами заняття з психолого-педагогічних предметів відповідають типовим концепціям і моделям в підготовці вчителів. Вчителі вибирали для реконструкції заняття і завдання з огляду на пізнання студентами їх змісту, тут малося на увазі формування інтелектуально-пізнавальної сфери особистості студента. Студенти вибирали для реконструкції заняття і завдання з огляду на форми цих завдань;

4. Дослідження показує, що студенти мають особливі сподівання від психолого-педагогічних предметів:

- прагнуть пізнати нові знання, але без надмірних зусиль;

- прагнуть виразити свої емоції і почуття через розв'язання проблемних творчих і експресивних завдань;

- прагнуть учитися діагностувати різні шкільні ситуації.

Студенти віддають перевагу методові дидактичної гри (методи цієї групи мають елементи гри, забави). Однак викладачі вибирали для реконструкції заняття, які полягали у здобуванні студентами "солідних" знань традиційним способом. Тут увага концентрується на моделі вчителя як трансформативного інтелектуала (U. Ostrovska 2000). Майбутнє польської, як, очевидно, і української освіти пов'язане з учителем - новаторським практиком інтелектуалом, свідомим і активним суспільно-педагогічним і культурним діячем. "Вчитель розуміє свою професію як спосіб проведення суспільних змін шляхом виховання мудрості, суспільно-моральної чуйності студентів" (W. Drуїka 2001);

5. Якісний аналіз, зумовлений перцепцією навчальних завдань студентами і викладачами, вказує на те, що перцепція навчальних завдань студентами і викладачами залежить:

- від “наслідків”, які залишили в структурі їх особистості попередні знання, та знання, здобуті на студіях, в процесі самоосвіти;

- від “взірців”, або ідеалів, до яких прагнуть у своїй освітній діяльності і вчителі, і студенти. Це пріоритетна мета. Різницю між ідеалом та дійсністю стараються знівелювати, щоб бути ближчими до ідеалу. Можна сказати, що навчальні завдання в перцепції студентів і викладачів перебувають на межі дійсності та ідеалу.

Уся процедура, пов'язана з ідеальним уявленням освітньої ситуації і виникаючих у ній завдань ґрунтується на порівнянні викладачами і студентами частини освітньої дійсності з взірцем. Оцінюючи дидактичну ситуацію, вони керуються суб'єктивними критеріями.

6. Вартісний взірець може мати вигляд ідеальної картини реконструйованих занять і завдань, яка постає у свідомості обох суб'єктів, є уявою ідеальною. У такому вигляді взірець не має чітко окреслених критеріїв. Найчастіше суб'єкт керується тут суспільними стереотипами про ідеального вчителя, ідеальне заняття, ідеальні завдання. Ці знання можна назвати стереотипними, як з боку студентів, так і з боку викладачів. Найбільш наближеним до “правди” взірцем з елементом суб'єктивізму є нормативний взірець, який суб'єкт створює і творчість його критеріїв. Клопоти з властивим освітнім взірцем виникають переважно з глибоко закоренілого стереотипу, суб'єктивної інтерпретації емпіричних знань про взаємодію викладачів і студентів. У випадку створення критеріїв оцінювання занять і завдань головну роль відіграють стереотипні і емпіричні знання. Взірець, що базується на нормативних знаннях, створюється довго, це цілий процес, елемент еволюційної методики. Крім того, викладач має шанс спостерігати самого себе в контексті навчальної ситуації. Такий же шанс мають студенти - майбутні вчителі в симульованих ситуаціях, відзнятих камерою і відтворених в процесі відео презентації;

7. Аналізуючи реконструйовані навчальні завдання з точки зору теорії інтегрованих шкільних завдань, можна сказати, що в них виступили групи перетворень завданнєвих структур, запропонованих Ю. Гнітецьким в теорії інтегрованих шкільних завдань. Беручи до уваги оператори амбівалентності і репродуктивні/творчі операції, а також закритий/відкритий матеріал та алгоритмічний/евристичний спосіб, студенти використовували розумову операцію, що ґрунтується на протилежній діяльності в освітній ситуації - на одночасному перетворенні формальних і постформальних операцій, де їм допомагало логічне і гіпотетично-дедукційне мислення. На першому етапі студенти намагалися асоціювати елементи своїх попередніх знань в певну цілісну систему. Однак більшість завдань не вимагала таких знань і навіть шкодила їх розв'язанням, створювала у студентів свідомість гіпотетичних знань. Беручи до уваги третій оператор амбівалентності - алгоритмічний / евристичний спосіб - студенти стикалися з повторюваним і неповторюваним порядком дій. З аналізу цих завдань випливає, що це були переважно проблемні, творчі і експресивні завдання. Це були неповторні, евристичні ситуації. Якщо йдеться про виховні завдання не повторювані до кінця, то тут студенти мали можливість застосовувати алгоритмічні і евристичні правила;

8. Навчальні завдання, аналізовані в нашому дослідженні, водночас є професійними завданнями, оскільки студенти мають можливість вдосконалювати свою освітню компетенцію, яку вже почали здобувати на практиці, в житті. Аналіз завдань, який вміщений у розділі 3 вказує на можливість розвитку прагматичної, креативної і комунікативної компетенцій;

9. Фахова підготовка вчителів шляхом перцепції навчальних завдань, стратегія навчання шляхом завдань, формульованих в ситуаційному контексті освітньої дійсності дає студентам шанс широко розуміти психолого-педагогічну освіту як в сенсі філософії, теорії, так і у контексті навчальної практики. Майбутні вчителі міркували в діяльності і над діяльністю, мали шанс підготуватись до ролі трансформативних інтелектуалів і великих гуманістів. Ця стратегія прийнятна як для викладачів, так і для студентів. Саме від усвідомлення вчителем своєї ролі, від його рівня розуміння світу залежатиме “те, чи світ мислить і як він здатен вникати у процеси індивідуальної і суспільної екзистенції” (H. Kwiatkowska 1997);

10. Результати наших досліджень дають підстави запропонувати деякі практичні рекомендації щодо державної освітньої політики для майбутніх вчителів:

а) повинна бути змінена сама філософія фахової підготовки вчителя як у Польщі, так і в Україні, - підготовка вчителя повинна базуватись на засаді амбівалентності; педагог освіта навчальний

б) при фаховій підготовці вчителя повинні враховуватись сучасні зміни у суспільстві (багато-культурність, глобалізація, проблеми бідності, складність національного виховання);

в) Міністерства освіти обох країн повинні виробити відповідні мінімуми необхідних фахових компетенцій для майбутніх вчителів, залишаючи, однак, простір для власної ініціативи з боку вищих шкіл щодо стратегії, форм та методів і змісту навчання та виховання;

г) повинні бути збільшені пропозиції щодо різноманітних форм підвищення кваліфікації для вчителів.

Проблема використання дидактичних завдань у підготовці вчителів не вичерпується даним дослідженням. Варто продовжити дослідження проблем використання дидактичних завдань при навчанні студентів, майбутніх викладачів окремих дисциплін: математики, філології, фізики, історії тощо.

Основні положення дисертації відображені у публікаціях автора

1. Sitarska B. Percepcja zadaс dydaktycznych przez studentуw i nauczycieli akademickich (na przykіadzie zajкж z przedmiotуw pedagogiczno-psychologicznych), WSRP, Siedlce 1998, ss. 215.

2. Сітарська Б. Рецепція дидактичних завдань студентами та викладачами (на прикладах занять з психолого-педагогічних предметів). - Сєдльце: ВСПР. - 1998. - С. 215.

3. Sitarska B. Formuіowanie zadaс w nauczaniu przedmiotуw pedagogiczno-psychologicznych w szkole wyїszej, Akademia Podlaska, Siedlce 1999, ss. 183.

4. Сітарська Б. Формулювання завдань з психолого-педагогічних предметів у вищій школі. - Сєдльце: Інститут педагогіки академії Подляської. - 1999. - С. 183.

5. Sitarska B. Zadania dydaktyczne z pedagogiki w procesie ksztaіcenia i doskonalenia nauczycieli, Paсstwowy Uniwersytet Pedagogiczny im Iwana Franka w Drohobyczu, Akademia Podlaska w Siedlcach, Drohobycz-Siedlce, 2003, ss. 380.

6. Сітарська Б. Дидактичні завдання з педагогіки в процесі фахової підготовки вчителів. - Сєдльце: Академія Подляська. - Дрогобич-Сєдльце. - 2003. - С. 380.

Размещено на Allbest.ru