Система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

СИСТЕМА НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОГО УСНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

13.00.02 - теорія і методика навчання (українська мова)

ПАЛИХАТА Елеонора Ярославівна

Київ-2005

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

Біляєв Олександр Михайлович,

Інститут педагогіки АПН України, головний

науковий співробітник лабораторії навчання української мови

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Караман Станіслав Олександрович,

Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д.Грінченка, завідувач кафедри теорії і методики української мови і літератури,

декан філологічного факультету;

доктор філологічних наук, професор

Мойсієнко Анатолій Кирилович,

Київський національний університет імені Т.Г.Шевченка, завідувач кафедри сучасної української мови;

доктор педагогічних наук, професор

Хом'як Іван Миколайович,

Рівненський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри методики викладання і культури української мови.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені М.Коцюбинського, кафедра стилістики і культури мови, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться „13” травня 2005 р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано „ 4 ” квітня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець

Загальна характеристика роботи

мовлення діалогічний усний

Актуальність теми та ступінь дослідження проблеми. Демократичні зміни історичного, політичного й економічного характеру, що відбуваються в державі, зумовлюють створення нових прогресивних технологій виконання експериментальних досліджень у різних галузях науки, зокрема в методиці навчання української мови. Сучасне осмислення проблеми шкільної мовної освіти та шляхів її реалізації створює необхідність підвищення теоретичного і практичного рівнів навчання української мови. Виникає потреба формування людей високої мовленнєвої компетенції, здатних до спілкування в усіх сферах суспільного життя. На це спрямовані Конституція України, Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Закон України “Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні ХХІ століття, Концепція 12-річної загальної середньої освіти, Державний стандарт навчання української мови, програми з рідної (української) мови для загальноосвітньої школи. Формувати таку особистість, щоб досконало володіла літературною мовою і творчо нею послуговувалася як органічним засобом самоствердження та самовираження, покликана уся система освіти, в основі якої знаходиться школа, зокрема основна її ланка. Мовленнєва компетенція ґрунтується на системних знаннях з рідної мови, засвоєних у школі, відповідних уміннях і навичках, загальнокультурному розвитку учнів - етичному, світоглядному, патріотичному, інтелектуальному.

Основним завданням учителя-словесника є вироблення у школярів умінь і навичок комунікативно виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, під час сприймання, відтворення і продукування висловлювань, однаково розвивати усі види мовленнєвої діяльності, акцентуючи увагу зокрема на аудіюванні й говорінні, оскільки їм на уроках мови приділяється менше уваги, ніж читанню і письму.

До найважливіших умов, що складають основу мовленнєвої компетенції учня основної школи, належить здатність адекватно сприймати діалогічне мовлення на слух, вести діалог з додержанням вимог українського мовленнєвого етикету (у дружньому колі, в розмові з однолітками, зі старшими чи з молодшими за віком, у контактному або дистантному спілкуванні).

Потреба мовленнєво-комунікативного розвитку школярів усвідомлюється в методиці навчання української мови з часу її виникнення, проте реалізується дещо однобічно, в основному через формування писемного монологічного мовлення. Усне діалогічне мовлення розвивається з раннього дитинства інтуїтивно і спонтанно. До школи діти приходять, володіючи елементарними навичками спілкування в діалогах, які протягом навчання удосконалюються несистематично, непослідовно і безсистемно. У 5-9 класах переважає формування монологічного, передусім писемного, мовлення, і на кінець навчання в загальноосвітній школі невимушеність діалогічного спілкування зникає цілком. Навіть під час написання переказів, що містять діалогічні висловлювання (діалогічні репліки, діалогічні єдності), відбувається їх опускання, або, в кращому випадку, заміна непрямою мовою.

Значний крок уперед у плануванні формування мовленнєво компетентної особистості спостерігається в чинній шкільній програмі з рідної мови за 2001 р., у якій акцентується увага на аудіюванні прочитаного тексту та оцінюванні діалогічного мовлення. Проте ці вимоги повною мірою не забезпечені методично: у підручниках з рідної мови бракує теоретичного матеріалу про лінгвістичні й паралінгвістичні особливості діалогічного мовлення та вправ для закріплення набутих знань і формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань, що пов'язано з відсутністю методичної науково обґрунтованої системи навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи. Це негативно позначається на формуванні мовленнєвої компетентності учнів та готовності вчителя до розв'язання зазначеної проблеми.

Зі сказаного випливає, що необхідні пошуки оптимальних шляхів формування високорозвиненої мовної особистості, урахування відповідних теоретичних психолого-педагогічних та лінгводидактичних наукових засад, що сприяли б навчанню українського усного діалогічного мовлення учнів загальноосвітніх шкіл, які після закінчення навчання вступали б у життя мовленнєво підготовленими до розв'язання проблем передусім побутового, а згодом і суспільно важливого, ділового характеру, дотримуючись мовленнєвого такту, толерантності, культури спілкування, ввічливості, інших якостей нової системи взаємних стосунків і успішної співпраці сучасної ділової людини.

Проблема навчання усного російського діалогічного мовлення розглядалася психологами (О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, І.О.Зимня, Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн та ін.), методистами з російської мови (Г.Г.Городілова, Т.О.Ладиженська та ін.), лінгвістами (Г.В.Колшанський, А.О.Акішина, Т.Є.Акішина, Х.Кано та ін.). Учені - лінгвісти, психолінгвісти, методисти - працювали над формуванням іншомовного усного діалогічного спілкування (В.В.Дєвкін, Ю.М.Розенбаум, Ю.І.Пасов, Л.М.Михайлов, Е.П.Шубін, П.Я.Гальперін та ін.); О.В.Єфименко дослідила питання розвитку діалогічного мовлення учнів 5-7 класів на уроках рідної (російської) мови, А.І.Ляшкевич - проблему наступності і перспективності формування діалогічного мовлення учнів початкових і 5 класів загальноосвітньої школи. Але навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи ще не було предметом дослідження українських науковців різних профілів.

Так, до цього часу не виявлено можливостей відповідної організації засвоєння мови у процесі навчання усного діалогічного мовлення як особливого виду комунікативної діяльності для мовленнєвого розвитку й виховання особистості школярів. Мало досліджені також виховні функції продуктивної навчальної вербально описаної ситуації, що містить стимулювання до творчої взаємодії учнів під час вивчення мовного матеріалу про діалог, його види та особливості. Тому вагомою педагогічною проблемою сьогодення є не удосконалення методики навчання діалогічного мовлення, оскільки її як такої не існує, а вироблення цілісної методичної, науково обґрунтованої системи навчання українського усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів як основи мовленнєвого спілкування й показника рівня загальної культури, освіченості, інтелігентності та діловитості людини. Ця проблема і стала темою нашого дослідження.

Забезпечити навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів зможе спеціально розроблена, науково обґрунтована система, фундаментальним підґрунтям якої є лінгвістичні, комунікативні, психологічні, дидактичні та методичні чинники. Для її створення враховано стан навчання діалогування учнів, можливості програм, підручників, підготовку вчителів, головні завдання навчання, виражені у проекті Державного стандарту української мови, серед яких є формування духовного світогляду учнів, оволодіння культурою мовленнєвого спілкування, зокрема українським мовленнєвим етикетом, розвиток умінь і навичок продукувати висловлювання - умінь орієнтуватися в різних ситуаціях спілкування тощо.

Актуальність дослідження зумовлена соціальним значенням проблеми навчання українського усного діалогічного мовлення, потребою вивчення в сучасній методиці викладання української мови такої організації процесу засвоєння знань, яка б забезпечувала розвиток пізнавальної діяльності учнів і одночасно створювала сприятливі умови вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок, спрямованих на формування усного діалогічного спілкування, незадовільним рівнем володіння учнями 5-9 класів усним діалогічним мовленням на комунікативно-діяльнісній і функціонально-стилістичній основі, а вчителями-словесниками - методикою його навчання.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження є складником комплексної теми науково-дослідної роботи кафедри методики викладання української мови і культури мовлення Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка “Підвищення ефективності навчання української мови в освітніх закладах різних рівнів”.

Тему дисертації затверджено вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол №9 від 23.06.1998 р.) та узгоджено Радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол №2 від 09.02.1999 р.).

Об'єкт дослідження - це процес навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи, спрямований на формування культури спілкування.

Предмет дослідження - система навчання українського усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів, спрямована на модернізацію освітніх інновацій.

Мета дослідження полягає в розробці системи формування українського усного діалогічного мовлення як основи мовленнєвого спілкування учнів основної школи.

В основу дисертації покладено робочу гіпотезу: процес навчання усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи може стати ефективним, якщо:

1) засвоєння знань про діалогічне мовлення, його види, структуру, лінгвістичні та комунікативні особливості відбувається систематично й послідовно;

2) застосовується система навчально-тренувальних вправ на основі відповідних допоміжних опор із постійним опрацюванням форм мовленнєвого етикету і культури спілкування;

3) здійснюється безперервний зв'язок між уроками вивчення мовних тем, розвитком зв'язного мовлення (на уроках діалогічного спілкування), факультативними заняттями й позакласними заходами з проблеми.

Мета дослідження й висунута гіпотеза зумовили розв'язання таких взаємопов'язаних завдань:

1) виявити труднощі в навчанні усного діалогічного мовлення;

2) визначити психолого-лінгвістичні та лінгводидактичні особливості діалогічного мовлення;

3) створити методичну систему навчання й удосконалення діалогічного мовлення учнів (визначення змісту навчання; виділення принципів, методів і прийомів; розроблення комунікативних вправ, спрямованих на активне і свідоме закріплення вивченого матеріалу), в яку входять уроки вивчення мовних тем, уроки розвитку зв'язного мовлення, факультативні заняття та позакласні заходи з проблеми;

4) встановити рівень ефективності пропонованої системи навчання діалогічного мовлення шляхом педагогічного експерименту;

5) підготувати методичні рекомендації для впровадження системи навчання усного діалогічного мовлення в практику масової школи.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки робочої гіпотези використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичні: аналіз і синтез наукових ідей (філософської, педагогічної, психологічної та методичної літератури з теми дослідження) у процесі розробки й наукового обґрунтування теоретичних основ навчання усного діалогічного мовлення; аналіз чинних програм і підручників з української мови; узагальнення досвіду роботи вчителів у школах країни; визначення мети, об'єкта, предмета, гіпотези й завдань дослідження;

- емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями й учнями, анкетування); обсерваційні (спостереження за навчальним процесом на уроках розвитку зв'язного мовлення та вивчення мовних тем); експериментальні (педагогічний експеримент - констатувальний зріз, навчальні досліди, контрольний зріз).

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання; положення філософії про мову як суспільне явище і засіб спілкування; концептуальні засади психолого-педагогічної науки про зв'язок між мовою, мовленням і мисленням, змістом і формою, теорією і практикою, пов'язані з активізацією пізнавальної діяльності учнів, віковою психологією, що забезпечують цілісне уявлення про єдність важливих освітньо-виховних проблем, усвідомлення ролі усного діалогічного мовлення; законодавчі акти, концепції і стандарт мовної освіти.

Теоретичною основою дослідження послужили праці лінгвістів, психолінгвістів, психологів, дидактів з таких питань:

- мова як соціальне явище (В.Гумбольдт, О.О.Потебня, Ф. де Соссюр, Л.В.Щерба, Л.І. Мацько, С.Я. Єрмоленко);

- лінгвістичні особливості діалогічного мовлення (Л.П.Якубинський, Т.І.Винокур, Н.Ю.Шведова, І.П.Святогор, М.Л.Міхліна, О.М.Баранов, Г.Є.Крейдлін, В.Д.Дєвкін, Л.О.Леонова, Л.М.Михайлов та ін);

- психолінгвістичні передумови діалогічного мовлення, його структура (О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, П.П.Блонський, Е.П.Шубін, В.П.Дроздовський та ін.);

- поетапне формування мовленнєвих дій у діалогах (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, О.Р.Лурія, Б.П.Ардентов, ін.);

- мовлення й мотиви (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, В.В.Давидов, Ю.М.Забродін, В.І.Похилько та ін.);

- мовлення й емоції (С.Н.Родяєва, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, О.О.Пльоткін, ін.);

- формування діалогічного мовлення іноземною мовою (І.Л.Бім, Ю.І.Пасов, В.Л.Скалкін та ін.);

- закономірності, принципи, методи і прийоми навчання мови (О.М.Біляєв, В.Я.Мельничайко, М.С.Вашуленко, М.М.Пентилюк, Л.П.Федоренко, ін.);

- класифікація вправ із формування діалогічного мовлення (О.Ю.Горчєв, Д.І.Ізаренков, О.О.Миролюбов та ін.);

- аналіз мовленнєвих ситуацій, що слугують навчанню іноземного мовлення (М.С.Балабайко, О.Г.Зав'ялова, Є.М.Матецька, ін.);

- мовленнєвий етикет в діалогічному мовленні (Я.Радевич-Винницький, С.К.Богдан, А.О.Акішина, Н.Сивак, Л.В.Лідак, С.В.Петеріна та ін.).

Дослідження здійснювалося протягом десяти років і охоплювало ряд етапів науково-педагогічного пошуку.

Перший етап (1992-1993 рр.) - теоретичний аналіз і осмислення досліджуваної проблеми; опрацювання лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і лінгводидактичної літератури з питання навчання діалогічного мовлення учнів основної школи; формулювання проблеми та основних теоретичних положень дослідження; визначення і конкретизація об'єкта, предмета, гіпотези, мети дослідження, уточнення завдань і методів наукового дослідження та методики проведення констатувального зрізу.

Другий етап (1993-1994 рр.) - аналіз програм і підручників із рідної (української) мови, вивчення досвіду роботи вчителів-словесників, проведення спостереження над засвоєнням курсу української мови та формуванням в учнів практичних умінь і навичок; дослідження залежності формування діалогічного мовлення від виучуваного матеріалу на уроках розвитку зв'язного мовлення та вивчення мовних тем; проведення констатувального зрізу, у ході якого відбувалося вивчення впливу індивідуально-психологічних особливостей учнів на рівень їх пізнавальних можливостей, суто мовленнєвих здібностей та визначення стартових рівнів сформованих знань, умінь і навичок із діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітніх шкіл.

Третій етап (1994-1995 рр.) - на основі результатів констатувального зрізу розроблялася методика формувального експерименту: уроки діалогічного спілкування з курсу розвитку зв'язного мовлення, для яких добирався теоретичний матеріал про діалог, його види, структуру, особливості, паралінгвістичні засоби, форми мовленнєвого етикету; класифікація вправ, їхня систематизація, допоміжні опори з урахуванням міжпредметних зв'язків і дотриманням послідовності й наступності при створенні блоку теоретичного матеріалу для кожного класу (від 5 до 9); вправи для закріплення мовного матеріалу, який став будівельним для продукування діалогічних висловлювань; факультативні курси (по 12 занять у 8 і 9 класах) з удосконалення діалогічного мовлення; позакласні виховні заходи діалогічного (полілогічного) спрямування - обговорення, диспути, дискусії, вечори питань і відповідей тощо.

Четвертий етап (1995-2002 рр.) - впроваджувалася методика формувального експерименту в навчальний процес загальноосвітніх шкіл; проводилася експериментальна перевірка створеної системи навчання усного діалогічного мовлення, аналізувалися й уточнювалися результати дослідження, на основі яких сформульовано висновки.

Експериментальною базою дослідження були загальноосвітні школи п'ятьох областей різних регіонів України: Київської (м.Ірпінь), Тернопільської (м.Тернопіль), Львівської (м.Рудки), Харківської (с.Ківшарівка, Куп'янський р-н), Вінницької (м.Жмеринка). У констатувальному зрізі брали участь п'ятикласники - 154 особи, шестикласники - 151 особа, семикласники - 141 особа, восьмикласники - 154 особи, дев'ятикласники - 148 осіб, усього 747 учнів та 30 учителів названих шкіл. У формувальному експерименті взяв участь 471 школяр: у першому потоці - 157 учнів, у другому - 158, у третьому - 156. У контрольному зрізі брало участь 463 особи: першого потоку - 156, другого - 152, третього - 155. Усього в педагогічному експерименті взяв участь 1681 учень.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше в українській лінгводидактиці розроблено й апробовано ефективну систему навчання усного діалогічного мовлення в основній школі з урахуванням органічного зв'язку між вивченням лінгвістичних відомостей і практичною роботою над продукуванням діалогічних висловлювань на основі комунікативно-діяльнісного підходу до засвоєння матеріалу, здатного сприяти формуванню діалогічномовленнєвих умінь і навичок;

- визначено теоретичні засади усного діалогування;

- дібрано відповідний теоретичний матеріал про діалог, діалогічне мовлення, його види, структуру й особливості і розподілено за класами;

- створено й обґрунтовано систему навчально-тренувальних комунікативних вправ, які адекватні операціям і діям, що властиві усім фазам продукування діалогічних висловлювань і визначені дидактичні можливості й діапазон застосування кожного з їх видів;

- розроблено уроки діалогічного спілкування для учнів 5-9 класів;

- створено програму факультативних курсів для удосконалення усного діалогічного мовлення учнів 8-9 класів;

- удосконалено критерії оцінювання комунікативних умінь і навичок продукування усних діалогічних висловлювань.

Теоретичне значення дослідження полягає: у виявленні лінгвістичних особливостей, психологічних передумов, дидактичних основ навчання усного діалогічного мовлення; у здійсненні наукового обґрунтування аналізу методів і прийомів навчання діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи; в дослідженні ефективності застосування їх у сучасних умовах навчання української мови; в перевірці нових методичних підходів до навчання діалогічного мовлення учнів основної школи з урахуванням комунікативного його спрямування.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена й експериментально перевірена система навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи дає можливість:

- використовувати матеріали дослідження для вдосконалення навчально-виховного процесу, у практичній роботі вчителів-словесників загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІ та І-ІІІ ступенів акредитації; у створенні програм, підручників і науково-методичних посібників з рідної (української мови) та методики її викладання; у проведенні лекційних курсів, практичних і лабораторних занять з методики викладання української мови, занять проблемних груп, спецкурсів для студентів-філологів вищих навчальних закладів; у лекціях на курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови та щорічних методичних семінарах учителів рідної мови;

- застосовувати основні положення дисертації в дослідженнях проблем, пов'язаних із подальшим поглибленням знань, формуванням умінь і навичок з усного діалогічного мовлення на уроках рідної мови, з удосконаленням їх на факультативних курсах та організацією позакласних заходів із проблеми;

- впроваджувати апробовану систему навчання українського усного діалогічного мовлення учнів основної школи в роботу загальноосвітніх навчальних закладів України.

Вірогідність результатів дослідження, обґрунтованість висновків забезпечується теоретичним аналізом вихідних позицій наукового пошуку, використанням оптимальних здобутків лінгвістичної, психологічної та педагогічної науки, застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів дослідження, що відповідають його меті й завданням, аналізом теоретичних та емпіричних матеріалів, результатами тривалої експериментальної роботи над апробацією розробленої системи навчання усного діалогічного мовлення учнів 5-9 класів загальноосвітньої школи.

Особистий внесок здобувача в досягненні наукових результатів полягає:

- у самостійному дослідженні проблеми впродовж десяти років;

- у теоретичному обґрунтуванні наукових положень дослідження - лінгвістичних, паралінгвістичних і психолого-педагогічних - для оптимального забезпечення навчально-виховного процесу під час вивчення усного діалогічного мовлення;

- у розробці і впровадженні діагностичних матеріалів вивчення рівня підготовки учнів до сприймання експериментальної програми;

- у доборі теоретичного матеріалу про діалогічне мовлення й дидактичного матеріалу для його закріплення і вдосконалення на уроках рідної мови і факультативних заняттях та розподіленні його за класами з урахуванням вікових і психологічних особливостей учнів основної школи;

- у розробленні й апробації системи комунікативних вправ, спрямованої на формування усного діалогічного мовлення за експериментальною програмою;

- в ознайомленні вчителів з експериментальними матеріалами та методикою їх використання впродовж уроку чи факультативного заняття;

- в узагальненні власного шістнадцятирічного досвіду роботи учителем загальноосвітньої школи і двадцятирічного - викладачем педагогічного університету.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження щорічно доповідалися й обговорювалися на звітних наукових конференціях на кафедрі методики української мови і культури мовлення Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка протягом 1992-2005рр.; на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді” (Херсон, 1995), “Культура й екологія юнацтва” (Тернопіль, 1996), “Сатира і гумор в українській народній традиції” (Чернівці, 1994), “Нові підходи до філології у вищій школі” (Мелітополь, 1996), “Творчість Богдана Лепкого в контексті європейської культури ХХ століття” (Тернопіль, 1998), “Українська мова в освіті” (Івано-Франківськ, 1999) та ін.; на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Проблеми науково-технічної термінології” (Львів, 1996), “Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки” (Тернопіль, 1996), “Українська філологія: історія і перспективи” (Львів, 1994) та ін.; на міжвузівських науково-практичних конференціях: “Педагогіка миру в навчально-виховному процесі школи і вузу” (Рівне, 1993), “Духовні скарби українського народу в житті молоді” (Тернопіль, 1994), “Формування у школярів естетичного ставлення до праці” (Тернопіль, 1995), “Мовна освіта в контексті середньої і вищої школи” (Тернопіль, 1995), “Мова і культура нації” (Тернопіль, 2001) та ін.; на Всеукраїнських педагогічних читаннях “С.Русова - видатний педагог, державний, громадський діяч України” (Чернігів, 1996); на Всеукраїнських науково-методичних семінарах: “Проблеми творчості Яра Славутича: жанри, поетика текстів, мовна палітра” (Тернопіль, 1997), “Модернізація змісту, форм і методів шкільної мовної освіти” (Рівне, 2002), “Теоретичні і практичні аспекти культури мови” (Тернопіль, 2004), на обласних і міських семінарах, серпневих і січневих конференціях працівників освіти, обласних і міських курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури (Тернопіль, 1993-2004 рр.). Для студентів четвертого і п'ятого курсів філологічного факультету Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка розроблено спецкурс із методики навчання усного діалогічного мовлення учнів основної школи.

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 52 праці, з яких одноосібна монографія, 3 навчально-методичні посібники для вчителів і студентів, 34 статті в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 14 публікацій у матеріалах і тезах конференцій. Всі праці одноосібні.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 574 сторінки машинописного тексту. Основний зміст викладено на 387 сторінках. Робота містить 20 таблиць, 3 рисунки в основній частині та 63 таблиці в додатках. Обсяг додатків, оформлених окремою книгою, 159 сторінок. Список використаних джерел включає 388 найменувань, із них 15 іноземними мовами.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми та ступінь дослідження проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, розкрито завдання, методи дослідження, схарактеризовано методологічну й теоретичну основи, наукову новизну, з'ясовано теоретичне і практичне значення дослідження, вірогідність результатів, особистий внесок здобувача у їх досягненні, відображено дані про апробацію та впровадження здобутих результатів дослідження у практику основної школи.

У першому розділі - “Лінгвістичні засади формування усного діалогічного мовлення” - розглянуто найважливіші відомості про усне діалогічне і полілогічне спілкування, структуру діалогічного мовлення, його особливості, форми українського мовленнєвого етикету та паралінгвістичні засоби, що функціонують у процесі усної діалогічної комунікації.

У ході створення методичної системи навчання усного діалогічного мовлення (УДМ) спілкування розглянуто як мовленнєву діяльність, у процесі якої комуніканти досягають мету, що зумовлена певними мотивами і ситуацією, при цьому враховано взаємодію інформаційно-комунікативної, регуляційно-комунікативної та афектно-комунікативної функцій, які в реальному спілкуванні почергово відіграють то основну, то другорядну роль, організовуючи спільну діяльність співрозмовників, формуючи і розвиваючи міжособистісні стосунки, забезпечуючи їх взаємопізнання і взаєморозуміння; проаналізовано різні види спілкування (анонімне, соціально орієнтоване, особистісне; позадієве, дієве; контактне, дистантне; приватне, офіційне); розкрито суть найважливіших лінгвістичних понять (діалог, діалогічне мовлення, діалогування, трилог, полілог), проаналізовано спільні та відмінні особливості.

Діалог, що визначається як розмова двох або більше осіб, функціонує в дослідженні у розумінні процесу мовленнєвої діяльності (діалогування) і його результату (діалогічного тексту). Діалогування як процес мовленнєвої взаємодії передбачає обмін репліками (В.Л. Скалкін). Поняття “діалогічне спілкування” і “діалогічне мовлення” використовуються як синоніми, оскільки являють собою комунікативний акт, у якому відбувається зміна ролей слухача і мовця, тобто відбувається обмін висловлюваннями: за допомогою послідовно-часової низки реплік продукуються діалогічні тексти (діалоги) для досягнення комунікативної мети.

Діалогічний текст складається з діалогічних єдностей, що являють собою відносно автономні фрагменти, переважно пари реплік, усередині яких спостерігається особливо тісний смисло-лінгвальний зв'язок (О.М. Баранов, Г.Ю. Крейдлін). В основі діалогічної єдності лежить певна логічна форма думки (логічна єдність, текстове судження). Логіко-семантична цілісність компонентів діалогічної єдності характеризується найбільш спільними видами зв'язку - кон'юнкцією, диз'юнкцією, імплікацією, а також усією багатогранністю відтінків смислових зв'язків між її складниками (М.М. Михайлов).

Комунікативна інтенція (комунікативне завдання, комунікативна цільова настанова) - релевантна ознака діалогічної єдності. Найбільш яскраво вона виражається запитальною ініціативною реплікою, яка стимулює комунікацію, вимагає заповнення інформаційної лакуни, забезпечуючи тим самим комунікативну цілісність двох суміжних реплік. Комунікативна цілісність - обов'язкова ознака діалогічної єдності. Якщо кожна наступна репліка продовжить і доповнить те, що сказано в попередній, водночас сприяючи висвітленню єдиної загальної теми, то окремі репліки зіллються в єдину цілісність - діалогічний текст, який складається з декількох діалогічних єдностей.

Формально організуючою ознакою діалогу Л.П. Якубинський назвав реплікування - чергування реплік. Розвиток діалогу, його зовнішній і внутрішній рух реалізується в репліках-стимулах (стимулюючих репліках), репліках-реакціях (реагуючих репліках) і реакційно-стимулюючих репліках, взаємозв'язком яких і досягається єдність мовленнєвого потоку, рух розмови.

Стимулююча репліка спонукає співрозмовника до реагування. Вона може виражати запитання, повідомлення, пропозицію, поздоровлення, переконання, впевненість, невпевненість, прохання, побажання тощо. Реагуюча репліка виражає згоду, незгоду, уточнення почутого тощо. Реакційно-стимулююча репліка реагує на стимулюючу репліку й одночасно стимулює до продовження розмови.

Вивчення лінгвістичної літератури дало змогу уточнити обсяг теоретичних відомостей про УДМ, які характеризують його з різних поглядів: 1) співвідношення мовних і немовних знаків, що являє собою ситуативність; 2) взаємодії готових і неготових конструкцій, про що свідчить клішованість; 3) участі в діалогах повних і неповних реплік, яка виявляється в еліптичності; 4) наявності чи відсутності в діалогічних формах спілкування переосмислення, на що вказує фразеологічність; 5) належності знаків до певної соціально-стилістичної категорії, що спостерігається через стилістичну диференційність.

Було взято до уваги ситуацію як вихідний пункт здійснення мовленнєвої комунікації. Проте не кожна з них має значення для акту мовленнєвого спілкування. Мовленнєвою ситуація стає лише тоді, коли її можна розв'язати за допомогою мовлення. За адекватністю процесу спілкування найбільш загальним є поділ ситуацій на природні й навчальні. Перші трапляються в умовах природного мовленнєвого середовища й не пов'язані певними мовно-мовленнєвими обмеженнями. Другі мають штучний (уявний) характер, вони пристосовані до навчального процесу, відображають передбачувані акти мовленнєвого спілкування, до яких готується учень, і спираються у своїй реалізації на засвоєний навчальний матеріал, тому й називаються навчальними. Навчальна ситуація визначається як єдність педагогічних чинників, окреслених словами вчителя, матеріалом підручника, засобами наочності, що являють собою у певному відрізку навчального процесу об'єкт, стимул та умови навчання як системи дій учнів із навчальним матеріалом. У створенні навчальних ситуацій бере участь скомпонований набір смислових і мовних віх, що служать спрямуванню й регулюванню мовленнєвої діяльності учнів у потрібне русло. Уявні навчальні ситуації відображають передбачені акти діалогічного спілкування, до яких учні попередньо готуються, спираючись на засвоєний мовно-мовленнєвий матеріал, пов'язаний з формуванням відповідних діалогічних умінь і навичок. Одним із найпоширеніших способів створення навчальних ситуацій є їх вербальний опис. Уявна вербально описана ситуація виступає не тільки стимулом, але й об'єктом мовленнєвої діяльності. Мовленнєве діалогічне спілкування - явище ситуативне, тому цілком зрозуміти його можна тільки з урахуванням тієї ситуації, в якій створюється мовленнєвий акт. Слід відзначити, що навчальні мовленнєві ситуації ставлять учня в умови, однотипні з природними, дають змогу активізувати розмовні формули, відповідну лексику, граматичні структури, не фіксуючи уваги на них, будять уяву учнів, примушуючи їх правильно оформляти свою думку. Змінюючи ті чи інші чинники ситуації, можна керувати висловлюваннями учнів і спрямовувати їх у потрібне мовно-мовленнєве русло.

Важливою лінгвістичною особливістю УДМ є фразеологічність. Основна маса фразеологічних зворотів має оцінне значення - виражає позитивну або (частіше) негативну характеристику особи чи предмета під час спілкування. Вдало вжитий фразеологічний зворот оживляє діалогування, робить його емоційним. Фразеологізми, як і слова, служать будівельним матеріалом для реплік діалогічних текстів і характеризуються такими суттєвими ознаками, як образність, стійкість, відтворюваність, цілісність (неподільність) значення і розчленованість складу, незамкненість структури та ін. У процесі навчання діалогічного мовлення використовуються синонімічні (фразеологізми відрізняються відтінками значення, сферою вживання, стилістичним забарвленням) та антонімічні (наявні основи для порівняння) фразеологічні одиниці, які виражають влучність характеристики, сконденсованість думки; оцінно-емоційна функція пояснюється самою природою фразеологізмів.

В УДМ чільне місце займає еліптичність, зокрема стилістичний еліпсис, суть якого полягає в тому, що окремі члени репліки випускаються, оскільки для розуміння змісту висловлювання замінюються паралінгвістичними засобами. Своєрідним є інтонаційне оформлення еліптичних конструкцій, яке відрізняє їх від повних.

Невід'ємними компонентами й носіями еліптичності діалогу є короткі клішовані форми діалогічних реплік. Клішованість суттєво підвищує точність, виразність, стійкість і ситуаційну заданість діалогічного мовлення. Поява в ньому кліше пов'язана з частотністю й повторюваністю ситуації. Для адекватної реакції у стандартних ситуаціях діалогічного спілкування необхідні знання норм поведінки українців у тій чи іншій ситуації, тобто знання правил узуса. До узуальних форм мови відносять і такі типові для щоденного спілкування готові вирази, як ситуативні кліше (Н.Г. Буланкіна), вживання яких зумовлюється відповідною природною чи уявною ситуацією.

Однією з характерних ознак діалогічного мовлення є повторення слів і їх сполучень. Повтори побудовані за правилами розмовно-побутового мовлення, і тому друга, синтаксично залежна репліка, що входить у діалогічну єдність, має своєю основою елементи побудови першої репліки та підпорядковується її формі. Повторюватися в діалогічному висловлюванні можуть окремі слова, словосполучення або репліки. У дослідженні враховано класифікації повторів, що їх описують Н.Ю. Шведова, О.В. Добіаш. Кожний із повторів має своєрідний інтонаційний нюанс відповідно до уявної чи природної ситуації, що урізноманітнює потік мовлення, емоційно впливає на слухача.

Теоретичні основи дослідження враховують і стилістичну диференціацію діалогічного мовлення, яка передбачає окремий підхід до стилю кожного висловлювання, що відповідає певній ситуації спілкування. Стилістична диференціація передбачає відбір мовних явищ, здатних орієнтувати мовлення кожного співрозмовника на певний стиль і реєстр. Питання функціонування стилю у процесі розгортання мовленнєвого висловлювання вимагає поглибленого вивчення з різних поглядів, адже стилетворчий чинник є важливим елементом мовлення, що сприяє досягненню успіхів у різних галузях спілкування. Стилістична диференціація виникає як результат спрямованих мовленнєвих дій, що забезпечують використання відповідних мовно-стилістичних явищ. У процесі діалогування виникають можливості вибору співрозмовниками з існуючих засобів тих, які, згідно з компетенцією комуніканта, необхідні для мовленнєвого реагування у відповідній ситуації. Внаслідок цього спостерігається ситуативне варіювання, що тісно пов'язане зі стилістичними явищами. Динамічне варіювання в межах засобів спілкування визначається реєстром, вибраним для спілкування з певним співрозмовником із метою досягнення конкретної мети. Критерієм вибору реєстру виступає врахування стосунків між комунікантами та умов ситуації, що склалася.

Необхідним складником УДМ є мовленнєвий етикет, який являє собою правила мовленнєвої поведінки, що встановилися серед носіїв української мови залежно від соціального статусу, віку, ситуації спілкування тощо. Крім загальновідомих різновидів мовленнєвого етикету, пропонуються форми благословення та віншування, вживання яких властиве українцям (М.Номис). Розглядаються форми звертання до співрозмовників на “ти” і “ви”, загальне вітання християн в обмеженому часі (Великдень, Різдво) і поза ним, звертання до церковних, монастирських осіб, етикет телефонної розмови тощо.

Навчання вербальної передачі інформації завжди спирається як на мовні, так і на немовні чинники, якими компенсується недостатність вербальної структури УДМ, - жести й міміку. Комунікативних жестів є багато, тому існує ряд їх класифікацій: за використанням певної частини тіла, за роллю у звуковому мовленні, інші. Вираз обличчя - головний показник почуттів співрозмовників у діалогічному мовленні. Особливої уваги заслуговує погляд - “мова очей”, що виражає почуття радості, смутку, гніву, захоплення, любові, ненависті, презирства тощо. Інтонація характеризується відповідним до ситуації діалогічного спілкування тоном, інтенсивністю, тембром, темпом, гучністю звучання, висотою, силою, довготою, членує мовленнєвий потік на окремі відрізки, використовується для вираження мети висловлювання, деталізує смислові відношення, бере участь у виявленні емоцій.

У всьому говорінні відображається відповідна модальність висловлювання, яка може бути виражена лексично чи граматично, але інтонація емоцій накладається на будь-який засіб і в модальності відіграє значну роль.

Важливим позамовним чинником УДМ є виправдано вжиті паузи, які допомагають мовцеві правильно розкрити загальний зміст реплік, зрозуміти сказане чи надати висловлюванню бажаного відтінку. Протяжність пауз і характер розподілення їх у мовленнєвому потоці визначає ритміко-мелодійний бік інтонації.

Запропоновані лінгвістичні особливості діалогічного мовлення склали основу експериментальної методики дослідження.

У другому розділі - “Психологічні і педагогічні основи формування усного діалогічного мовлення” - аналізуються питання про мовлення як своєрідний вид діяльності (О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, В.О. Артемов, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, Л.С. Виготський та ін.), мовлення і його зв'язок з мисленням (М.І. Жинкін, М.М. Амосов, Г.М. Керт, І.М. Сєченов, О.М. Соколов, О.К. Тихомиров, інші), мовлення як діяльність, що характеризується певним мотивом і метою (О.О. Леонтьєв, О.О. Алхазішвілі, О.М. Леонтьєв, Ю.М. Забродін, В.І. Похилько, Б.А. Сосновський, С.Л. Рубінштейн та ін.), мовлення та його емоційний компонент як природну потребу діалогу (С.М. Родяєва, М.В. Вітт, Є.М. Галкіна-Федорук, О.М. Леонтьєв, А.Є. Ольшаннікова, В.І. Шаховський, У. Ґрей та ін.), які впливають на засвоєння знань про діалог і формування умінь і навичок продукування діалогічних висловлювань.

Діяльність у психологічній науці трактується як організація дій, підпорядкованих ієрархії мети; діяльність спілкування, і передусім діалогічного, слід розуміти, як використання мовленнєвої діяльності для здійснення соціальної або особистої взаємодії. Мовленнєва діяльність - це свого роду мовленнєва поведінка людини, опосередкована певною мірою знаками мови. “Мовлення” і “мовленнєва діяльність” довгий час служили для розмежування об'єктів лінгвістики, з одного боку, і психології, психолінгвістики - з іншого. Введення в лінгвістичне побутування терміна “мовленнєва діяльність” розширило розуміння мовлення як процесу і результату одночасно (О.І. Смирницький) поруч із визначенням останнього як тексту, продукту говоріння і об'єкта акту слухання (Б.В. Касевич), властивих діалогу.

Терміни “мовлення” і “мовленнєва діяльність” використовуються для різної аспектуації динамічного трансформування мови. У понятті “мовленнєва діяльність” відображається процес без результату, на відміну від поняття “мовлення”. У першому понятті провідним елементом процесу є думка (В.О. Звєгінцев), яка диктує способи і засоби свого втілення, у другому - акцент робиться на мовних чинниках (правилах, нормах, засобах), які визначають мовотворчість. Поняття “мовленнєва діяльність” передбачає учасників діяльності (адресанта й адресата), що в понятті “мовлення” нейтралізується. Якщо метою мовленнєвої діяльності є комунікація між співрозмовниками, то уявлення про комунікацію, взаємодію, контакт пов'язуємо саме з діалогом, як усною формою мовленнєвої діяльності, що складається з дій, і не простої їх сукупності, а з цілої системи. Якщо прийняти за елемент системи мовленнєву дію і врахувати, що мовлення характеризується з трьох боків - структурного (граматичного), семантичного (лексичного) й “виразного” (вимoвного), то можна вважати, що в системі мовленнєвої діяльності є три підсистеми дій (Ю.І. Пасов). Ці дії створюють операційний рівень мовленнєвої діяльності, на який накладається мотиваційно-мислительний, що відповідає за планування діяльності й оцінку її результатів.

У процесі діалогічного мовленнєвого спілкування учені виділяють окремі ланки, або етапи (сходинки): мотивація, що стимулює появу необхідних мовленнєвих динамічних стереотипів; мовленнєва інтенція - аналіз у свідомості мовця ситуації, формування мети і завдань висловлювання, що разом складає бажання висловитися; внутрішнє програмування мовленнєвого висловлювання, яке проходить у предметно-образних або схематичних кодах (М.І. Жинкін); обдумування і формування усього повідомлення або його частини “з відібраних оператором вибору знакових відображень” і певних моделей (Е.П. Шубін). Для розуміння суті мовленнєвої діяльності та специфіки її навчання слід відзначити, що мовленнєва діяльність є складовою частиною усієї людської діяльності.

Проблема значення мовного чинника служить тим ланцюгом, який пов'язує мовленнєве з мислительним, віссю, один кінець якої спирається на мислення, другий - на мовлення (А.С. Чикобава). У питанні співвідношення мовлення і мислення йдеться про наявність двох самостійних явищ із певною специфікою. У мовознавстві підкреслюється думка про виражальні властивості мовлення (В.Гумбольдт). Однак мислення не виражається, а здійснюється у мовленні (Л.С. Виготський). Мають рацію ті вчені, які, говорячи про мовлення-думку й написавши це слово через дефіс, підкреслюють органічний зв'язок позначених ним процесів. У мовленнєвій діяльності, зокрема діалогічній, жваво співпрацюють свідомість, воля й мислення, активізовані комунікативною метою висловлювання (Т.К. Донська). Співвідношення мислення й мовлення психологами або постійно ототожнюються, думки і слова зливаються воєдино, або цілком роз'єднуються. Єдність мови, мовлення і мислення, їхня взаємозалежність не означає, однак, їх тотожності та ідентичності. Поворотним моментом у вченні про мислення і мовлення є аналіз, який розчленовує єдине ціле на одиниці. Цією одиницею вважається внутрішня частина слова - його значення. У семантичній частині слова якраз і міститься зв'язок мислення й мовлення, і цю єдність називають мовленнєвим мисленням, що сприяє навчанню усної діалогічної комунікації. Мислительний бік мовленнєвого мислення в комунікації - це головним чином відтворення фіксованої мовою картини світу. Мова пов'язана з мисленням не безпосередньо, а лише через предмети і явища дійсності. Тому під час навчання діалогічного мовлення потрібно вчити не мислення, а слововживання, адже логічно мислити вчить учня сама мова, побудована за правилами логіки.

Навчанню УДМ сприяє мотивація, зумовлена певним мотивом і відповідною метою. Психологічні функції мотиву - це спонукання до мовленнєвої діяльності, надання їй спрямування, смислоутворення. Спонукальна функція мотиву є швидше описовою, метафоричною, аніж експериментально-об'єктивною і чітко виділеною на практиці. У реальному дослідженні психіки немає надійного критерію для виявлення істинного спонукальника як джерела того чи іншого процесу. Але психологічний аналіз феномену спонукання проводитья у двох взаємопов'язаних зрізах - часу й події: що спонукбло і спонэкало. На першій стадії спрацьовує стан потреби, який переживає особа; на другій - реально спонукають взаємодія потреби з суб'єктивною, особистою значущістю, тобто з тим, для чого це “дещо” потрібне конкретній людині у певний момент і у відповідних умовах. Діяльність, що стосується мотиву, далі спрямовує не сам мотив, а його практичні взаємні зв'язки з предметом діяльності, її метою, завданнями, засобами, результатами.

Мотив у своєму психологічному вираженні надає спрямування не стільки діяльності, як особі в цілому. Мету діяльності у психології замінюють предметом діяльності, вважаючи, що поняття “предмет діяльності” має ширший психологічний зміст, аніж поняття “мета”, оскільки термін “предмет” із психологічного боку стосується не тільки діяльності, але й потреби, емоції тощо. Отже, мотив діяльності, швидше за все, містить у собі психологічний опис того, що потрібно здійснити людині. Смислоутворювальна функція мотиву є важливою у визначенні потреби говоріння мовця зі своїм партнером про предмет мовлення у відповідний момент. Саме для цього спрацьовує і спонукання, і спрямування мовленнєвої діяльності, і багато інших мотиваційних явищ, структурованих у цілісній мотиваційно-смисловій сфері. Мотивація є “пусковим механізмом” будь-якої діяльності: праці, спілкування чи пізнання (І.О. Зимня). Мотивацію як спонукання, що викликає активність організму і визначає її напрям, живить і підтримує реальний кінцевий успіх, який потрібно досягти. У протилежному випадку мотивація згасає - зникає активність, слабшає воля. Завдання підвищення якості українського УДМ, знань і вмінь, пов'язаних із цим процесом, вимагає максимуму уваги до мотиваційної сфери навчання. Якщо мотив усвідомлюється, то він перетворюється у мотив-мету і стає актуальною спонукальною силою (О.М. Леонтьєв).

Психологи відзначають важливу роль емоційного компонента як природної потреби УДМ. Переживання людини, в яких виявляється її ставлення до подій, людей і до себе, виражаються через емоції та почуття (Г.С. Костюк). Характерною рисою емоційних переживань є їхня полярність. Кожна з них має явно виражений позитивний чи негативний відтінок, породжуваний ставленням суб'єкта до співрозмовника, його потреб, прагнень (приємне - неприємне, задоволення - незадоволення, радість - горе, симпатія - антипатія, любов - ненависть тощо). Емоційність як здатність виявляти емоції - одна з найважливіших характеристик особи. Основними виступають емоції чотирьох модальностей - радості, гніву, страху, смутку. Усі емоційні явища - афекти, емоції, почуття пов'язані з мислительною діяльністю (О.К. Тихомиров). Визначаючи вагому роль емоцій в мислительній і діалогічномовленнєвій видах діяльності, психологи виділяють емоційне мислення як його самостійний тип, вважаючи, що: 1) більшість емоцій людини інтелектуально опосередкована; 2) між емоційними та інтелектуальними процесами мислення існує закономірний зв'язок; 3) розвиток емоцій відбувається в єдності з розвитком мислення; 4) емоції беруть участь у регуляції мислення і його мотивації; 5) емоція - одна зі складників мислення (Л.С. Виготський). Емоціям властиві певні ознаки, яким можуть відповідати ті чи інші діалогічні репліки. Групи емоцій можна правильно розпізнати за їх інтонаційним вираженням: рівнем, змінністю, діапазоном частоти основного тону, інтенсивністю, темпом мовлення. Розв'язання навчального завдання передбачає виконання учнями системи відповідних мовленнєвих дій, висуває проблему пошуку прийомів (засобів) емоційної регуляції навчально-пізнавальної активності учнів.

Навчання УДМ вимагає дотримання педагогічних і методичних закономірностей та принципів. Методиці навчання українського мовлення відомо ряд закономірностей його засвоєння, серед яких значне місце посідають ті, що стосуються УДМ: виховний характер навчання діалогування; зумовленість суспільними потребами; залежність від умов, ситуацій, у яких відбувається діалогічне мовлення; розуміння лексичних та граматичних мовних значень, їх конотацій, паралінгвістичних засобів; дотримання норм літературної мови; взаємозалежність загальновідомих і специфічних для процесу діалогування методів і прийомів. Із закономірностей випливають принципи методики навчання УДМ як правила практичної навчальної роботи вчителя, дотримуючись яких, він зможе передбачити результат своєї діяльності: принцип ситуативності, наочності, опори на систему мовлення, комплексності, принцип домінуючої ролі вправ, індивідуалізації, виховного навчання, систематичності, свідомості навчання.

Процес формування УДМ відбувається з допомогою різних методів, прийомів і засобів. Різноманітність методів навчання УДМ зумовлена методичними етапами уроків: презентацією мовного матеріалу та засобів оперування ним; поясненням учителя; організацією самостійного пошуку учнів; осмисленням нових мовно-мовленнєвих явищ шляхом розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, висновків), проведенням тренувань, використанням засвоєного матеріалу у процесі діалогування. Враховуючи названі етапи, подаємо класифікацію методів навчання УДМ: бесіда (евристична, підготовча, повідомлювальна, відтворювальна, узагальнювальна, повторювальна, катехизисна); метод розповіді (пояснення); спостереження; реконструювання; конструювання; продукування, так званий комунікативний метод, діалогування, диспуту, дискусії. Комунікативність методу складається із мовленнєвого спрямування, індивідуалізації навчання, функціональності, ситуативності навчання. Кожний метод реалізується відповідними прийомами навчання, наприклад, методу діалогування властиві прийоми опрацювання окремих граматичних форм, добору формул мовленнєвого етикету, відбору паралінгвістичних чинників, що відповідають ситуації спілкування, правил поведінки, інтонації, побудови діалогічних реплік, діалогічних єдностей тощо.