Навчання учнів початкової школи техніки читання англійською мовою

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

УДК 372.41=111

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Автореферат

Навчання учнів початкової школи техніки читання англійською мовою

Денисенко Марина Володимирівна

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка.

Науковий керівник кандидат філологічних наук, професор Бех Петро Олексійович, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри методики навчання іноземних мов та прикладної лінгвістики Інституту філології.

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор Петращук Олена Петрівна, Інститут педагогіки, головний науковий співробітник лабораторії навчання іноземних мов кандидат педагогічних наук, доцент Коломінова Ольга Олегівна, Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, завідувач кафедри практики мовлення та інформаційних технологій.

Провідна установа Херсонський державний університет, кафедра теорії і практики англійської мови, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон

Захист відбудеться " 16 " , березня 2005 р. о 12-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий " 11 " лютого 2005 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Ф. Омельченко

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

З розвитком суспільства зростає кількість середніх навчальних закладів нового типу: гімназій, ліцеїв, авторських шкіл, в яких велике значення надається навчанню іноземних мов (ІМ). Суттєвих змін зазнають і загальноосвітні школи (ЗОШ), які при переході на 12-річне навчання ввели ІМ як обов'язковий навчальний предмет з другого року навчання. Пріоритетність навчання ІМ з раннього віку пояснюється тим, що з розширенням міжнародних зв'язків і виходом України на міжнародний ринок володіння однією або декількома ІМ стає нагальною потребою особистості.

Зміни, що відбуваються у суспільстві, спричинили необхідність прийняття нової Програми для загальноосвітніх навчальних закладів (2-12 класи), яка ґрунтується на якісно новому підході до навчання ІМ, принципам якого суперечить чинна модель навчання ІМ з п'ятого класу, що призводить до необхідності переосмислення цілей, завдань і змісту навчання ІМ у школах України й оновлення процесу навчання з урахуванням психологічних особливостей засвоєння ІМ молодшими школярами.

Гнучкість природного механізму засвоєння ІМ учнями ПШ, їхні імітаційні здібності, допитливість і прагнення до пізнання нового сприяють ефективному розв'язанню завдань, що постають перед ІМ як обов'язковим навчальним предметом у ПШ, одним з яких є створення психологічних і дидактичних умов для розвитку в учнів бажання оволодіти ІМ.

Оскільки у процесі навчання учні більшу частину інформації отримують через друкований текст, недостатня увага до проблем навчання читання ІМ (далі - англійською мовою - АМ) може призвести до того, що в них складеться викривлена уява про АМ як навчальний предмет і втратиться інтерес до читання. Таким чином, з перших уроків АМ учнів потрібно знайомити з буквами англійського алфавіту і поступово, спираючись на засвоєний ними лексико-граматичний матеріал, вчити читати.

Рівень мовленнєвого розвитку молодших школярів у рідній мові дозволяє вже у перший рік навчання АМ формувати в них навички техніки читання (ТЧ) у ході читання слів, етикетних реплік і простих речень з опорою на зображальну наочність і без неї (Программно-методические материалы: Иностранные языки: Начальная школа, 2000). Разом з тим слід зазначити, що основною трудністю, з якою можуть зустрітися учні початкового етапу навчання (1-2 клас) під час оволодіння ТЧ АМ на рівні перекодування графічних комплексів у значеннєві одиниці, є варіативність графемно-фонемних відповідностей (ГФВ), яка спричиняється кількісною неадекватністю графічного образа слова його звуковому еквіваленту, що призводить до різночитання однакових букв і їхніх сполучень. Процес оволодіння ГФВ є проміжною ланкою до оволодіння знаковими системами. Разом з тим, дітям 6-8-річного віку важко орієнтуватися на загальні поняття, оскільки формально-логічне мислення в них лише починає розвиватися. У молодшому шкільному віці діти мислять конкретними категоріями, в них переважає практичне мислення, якому притаманний наочно-дійовий спосіб пізнання (Ю.М. Годменник та М.Д. Кузнец 1937, Л.С. Виготський 2000 Л.С. Выготский. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с., О.Я. Савченко 1999; Ю.Л. Трофімов та ін. 2000; Л.Ф. Тихомірова 2001, М.М. Заброцький 2001, І.О. Зимняя 2002 та ін.). "Мислення руками" для молодших школярів є основним способом пізнання. Отже, спроби навчати їх англомовного читання з опорою на абстрактно-понятійне мислення виявляються малопродуктивними. У зв'язку з цим виникає потреба пошуку таких засобів навчання, використання яких дозволило б зробити світ мовних абстракцій доступним і зрозумілим дітям даної вікової групи і, відповідно, полегшило б засвоєння як оптичного образу графічного символу, так прямих і варіативних ГФВ.

У методиці викладання рідної й ІМ проблему навчання читання у загальноосвітній та вищій школі досліджувало багато вчених (Е.А. Фехнер 1925, Л.В. Щерба 1929, І.А. Грузинська 1931, З.М. Цветкова 1940, Т.Г. Єгоров 1953, Д.Б.Ельконін 1960, В.М.Плахотник 1968, З.І.Кличникова 1973, С.К. Фоломкіна 1973, К.І. Онищенко 1975, Ж.В. Вітковськa 1975, А. Ілієва 1976, Й.М. Берман 1977, В.А. Бухбіндер 1977, А.А. Вейзе 1985, М.П. Дворжецька 1986, О.Д. Кузьменко 1991, В.М. Жуковський 1992, Т.П. Лисийчук 1992, Е.Г. Тен 1997, Е.М. Береговська 1997, А.З. Зак 1999, А.Г. Сонін 1999, О.В. Мусницька 1999, М.З. Біболетова 2002, A. Sterl Artley 1967, A.J. Mazurkievich 1967, K. Goodman & Y. Goodman 1981, L.Wendon 1984, E.Williams 1984, R. Cohen 1987, C. Wallace 1992, S. Silberstein 1994, C. Bran Lupan 1999, G. Doman 1999, Ch. Alderson 2000, S. Wren 2001 та ін.). Значна увага у багатьох дослідженнях приділяється питанням формування навичок ТЧ як необхідної бази для досягнення компетенції учнів у читанні.

Вчені ХХ-початку ХХІ століття досягли певних результатів у вирішенні проблеми навчання ТЧ, а саме:

конкретизовано поняття "техніка читання" (З.І. Кличникова 1973, Й.М. Берман 1977, S. Wren 2001);

визначено психологічні особливості навчання читання (Т.Г. Єгоров 1953, З.І. Кличникова 1973, Й.М. Берман 1977, T. Buzan 1989);

створено низку методів навчання ТЧ: звуко-буквений метод, метод читання за ключовими словами, метод читання цілих слів і цілих речень, хоулістичний метод, метод репринтного сприймання;

визначено послідовність пред'явлення графічних символів і принцип їх перекодування (В.М. Плахотник 1992);

вказано причини виникнення труднощів читання і накреслено шляхи їх подолання (К.І. Онищенко 1984, М.З. Біболетова 2002; L. Wendon 1986, C. Bran-Lupan, 1999 та ін.).

Незважаючи на те, що ТЧ приділялася увага багатьма вченими, питання навчання ТЧ АМ як іноземною у ракурсі підготовки учнів ПШ до читання з перших уроків АМ висвітлено недостатньо. Крім того, існують розбіжності між теорією навчання ТЧ та її практичною реалізацією. У результаті, поняття "техніка читання" ототожнюється зі швидкістю читання або підміняється формуванням навичок усного мовлення (учні виконують вправи в односторонньому і двосторонньому перекладі на рівні слова, СС, речення; вправи в режимі запитання - відповідь на рівні тексту). Не винайдено і спеціальних засобів навчання, використання яких сприяло б ефективному засвоєнню правил читання учнями ПШ. Як наслідок, існуючі способи пояснення правил читання, які вважаються ефективними для навчання ТЧ учнів п'ятого класу, є незрозумілими для молодших школярів. Підсистема вправ для навчання ТЧ, представлена графемно-фонемними і графемно-семантичними групами вправ, а також вправами у встановленні форм читання (вголос і мовчки), потребує адаптації до умов навчання у ПШ. Так, враховуючи досвід навчання ТЧ АМ у п'ятому класі, потрібно будувати процес навчання цієї діяльності у ПШ на засадах чинної Програми, яка вимагає нового бачення як проблеми навчання АМ у цілому, так і ТЧ АМ зокрема.

Таким чином, необхідність навчання учнів ПШ ТЧ АМ із використанням ефективніших засобів навчання в межах комунікативно-орієнтованого навчання АМ, з одного боку, та потреба у проведенні спеціальних досліджень з даного питання, з іншого, зумовили актуальність теми дисертації "Навчання учнів початкової школи техніки читання англійською мовою".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацію виконано у рамках плану науково-дослідної роботи Інституту філології Київського національного університету ім. Тараса Шевченка "Європейські мови та культури у контексті глобалізації світових процесів" (номер державної реєстрації 01 БФ047-01).

Мета проведеного дослідження полягала у розробці науково обґрунтованої і ефективної методики навчання учнів ПШ ТЧ АМ.

Досягнення накреслених цілей передбачало розв'язання таких завдань:

уточнення цілей і завдань навчання ТЧ АМ учнів ПШ;

обґрунтування і представлення змісту навчання ТЧ АМ у ПШ;

виявлення, дослідження і проведення аналізу труднощів оволодіння молодшими школярами навичками ТЧ АМ;

обґрунтування і розробка засобів навчання ТЧ АМ для учнів ПШ і визначення їхньої ролі і місця у процесі формування навичок ТЧ;

обґрунтування і розробка підсистеми вправ для навчання ТЧ АМ учнів ПШ;

створення моделі реалізації розробленої методики навчання ТЧ;

експериментальна перевірка ефективності запропонованої методики;

доведення надійності проведеного експерименту;

формулювання методичних рекомендацій щодо навчання ТЧ АМ у ПШ;

упровадження розробленої методики у навчальний процес ЗОШ.

Об'єктом дослідження виступає процес навчання учнів ПШ ТЧ АМ з використанням засобів навчання, вибір яких зумовлюється віковими особливостями учнів ПШ, а також труднощами з якими вони можуть зустрітися при оволодінні англомовним читанням.

Предметом дослідження є процес формування навичок ТЧ АМ в учнів початкового етапу навчання (1-2 класи), оскільки на цьому етапі закладається підґрунтя для становлення і стабілізації навичок ТЧ, удосконалення яких відбувається на середньому (2-3 класи) та старшому (3-4 класи) етапах навчання у ПШ.

Методи дослідження включають наступне:

теоретичний аналіз наукової літератури з методики навчання ІМ, загальної, вікової та педагогічної психології, теорії та історії педагогіки, загальної дидактики і дидактики початкової школи;

методичний аналіз підручників, навчальних посібників та НМК для учнів дошкільного і молодшого шкільного віку в межах теми дослідження;

письмове анкетування респондентів зрілого віку з використанням закритих запитань, метою якого було виявлення видимих (зручночитабельних) кольорів для кодування і перекодування графічних символів;

експериментальне навчання з використанням запропонованої підсистеми вправ, що ґрунтується на застосуванні спеціальних засобів навчання ТЧ учнів ПШ, метою якого була перевірка ефективності розробленої методики, а також проведення кількісного і якісного аналізу отриманих у ході експеримента результатів;

тестування учнів-учасників експериментального навчання з метою відстеження росту їхнього рівня сформованості навичок ТЧ АМ.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше обґрунтовано ефективність комплексного використання піктограм і кольорової сигналізації у ході формування навичок ТЧ АМ у ПШ; уточнено дидактичні можливості вербальної і невербальної наочності для навчання ТЧ АМ учнів ПШ; визначено зручночитабельні кольори та їхня сполучуваність при кодуванні графічної інформації; уточнено підсистему вправ для навчання учнів ПШ ТЧ АМ з урахуванням вікових особливостей сприйняття і мислення молодших школярів, а також труднощів в оволодінні англомовним читанням; визначено критерії оцінювання рівня сформованості навичок ТЧ АМ.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у створенні піктограм і доборі кольорів для перекодування графічних символів; розробці методики використання піктограм і кольорової сигналізації; створенні підсистеми вправ; представленні моделі реалізації розробленої методики навчання ТЧ у ПШ; формулюванні методичних рекомендацій щодо застосування запропонованої методики навчання ТЧ у ПШ; створенні двох навчальних посібників на основі розробленої методики; перевірці ефективності запропонованої методики, а також її упровадженні у навчальний процес ЗОШ №85 м. Києва, КДКІМ "Інтерлінгва", ЗОШ №1 і №2 м. Середина-Буда Сумської області, ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Розважова Іванківського району Київської області.

Апробація основних положень і результатів дослідження проводилася на щорічних конференціях, а саме: Другій регіональній конференції IATEFL "The 2nd Annual IATEFL-Ukraine Kyiv Regional Conference" (Британська Рада в Україні, 03-04 листопада 2000 р., м. Київ); Шостій національній конференції IATEFL "The 6th Annual IATEFL-Ukraine Kyiv National Conference" (Британська Рада в Україні, 15-16 грудня 2000 р., м. Київ); Студентській науково-практичній конференції (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, 20 квітня 2001 р.); Науково-практичній конференції "Мова - освіта - культура: наукові парадигми і сучасний світ" (Київський державний лінгвістичний університет, 24-27 квітня 2001 р.); Регіональній SIG конференції південно-західної філії IATEFL "Testing and Assessment in ELT" (Британська Рада в Україні, 26-27 червня 2001 р., м. Донецьк); Третій регіональній конференції південно-західної філії IATEFL "Working Smarter Through Collaboration" (Британська Рада в Україні, 02-03 листопада 2001 р., м. Донецьк); Науково-практичній конференції "Актуальні проблеми вивчення мов і культур" (Київський національний лінгвістичний університет, 9-12 квітня 2002 р.); Науковій конференції молодих учених (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Інститут філології, 18 квітня 2002 р.); Науково-практичній конференції "КДКІМ "Інтерлінгва": здобутки, проблеми, перспективи розвитку" (Київські державні курси іноземних мов "Інтерлінгва", 19 вересня, 2002 р., м. Київ); Четвертій регіональній конференції IATEFL "The Fourth Annual IATEFL Ukraine Kyiv Regional Conference" (Київський міський педагогічний університет, 27-28 вересня 2002 р., м. Київ); Міжнародній науковій конференції за участю молодих учених "Мовно-культурна комунікація: напрямки і перспективи дослідження" (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Інститут філології, 9 квітня 2003 р.); Науково-практичній конференції "Мови і культури у сучасному світі" (Київський національний лінгвістичний університет, 8-11 квітня 2003 р.); Міжнародній науковій конференції "Проблеми розвитку філології в Україні у контексті світової культури" (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Інститут філології, 23-24 жовтня 2003 р.); Дев'ятій національній конференції ІATEFL "The 9th Annual IATEFL-Ukraine Conference" (Херсонський інститут післядипломної освіти вчителів, 12-13 березня 2004 р.); Науково-практичній конференції "Мова, освіта, культура у контексті Болонського процесу" (Київський національний лінгвістичний університет, 6-9 квітня 2004 р.); Міжнародній науковій конференції "Семіотика культури/тексту в етнонаціональних картинах світу" (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Інститут філології, 14 квітня 2004 р.); Міжнародній науковій конференції "Філологія в Київському університеті: історія та сучасність" (до 200-річчя від дня народження М.О.Максимовича (Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, Інститут філології, 12 жовтня 2004 р.).

Публікації. Результати й основні положення дисертації відображено у навчальному посібнику Window on ABC: Activity Book, бібліотечці журналу "Іноземні мови", восьми наукових статтях, одну з яких написано у співавторстві, та семи тезах доповідей на конференціях. Особистий внесок здобувача у праці №11 полягає в аналізі вікових особливостей учнів ПШ, класифікації "живих" букв, визначенні функції піктограми, формулюванні правил читання графем із використанням піктограм.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із двох книг. Книга перша обсягом 217 сторінок включає вступ, три розділи, висновки, список використаних джерел, що містить 279 найменувань, з яких 219 україно- й російськомовних, 54 - англомовних і 6 франкомовних та списку з 99 найменувань проаналізованих підручників, навчальних посібників, НМК, відеокурсів та дидактико-методичних матеріалів для дошкільнят і молодших школярів, з яких 95 присвячено навчанню АМ і 4 - французької. Робота ілюструється 44 рисунками і 9 таблицями. Книга друга містить дванадцять додатків обсягом 254 сторінки.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У першому розділі досліджено теоретичні передумови розробки методики навчання молодших школярів ТЧ АМ.

На основі аналізу наукових джерел з психології, педагогіки, дидактики та методики навчання ІМ було вивчене поняття "техніка читання", узагальнено його компоненти, уточнено об'єкти навчання ТЧ у ПШ, а також показано послідовність їх засвоєння молодшими школярами.

Услід за З.І. Кличниковою (1973), під технікою читання ми розуміємо швидкість і точність встановлення буквено-звукових відповідностей, чітке застосування правил читання, володіння синтагматичним членуванням речення, здатність прогнозувати мовний матеріал, правильне вимовляння й інтонування того, що читається. При цьому всі вищезазначені дії читця виконуються при постійному контролі розуміння.

Із визначення ТЧ, сформульованого З.І. Кличниковою (1973), а також даних аналізу психолінгвістичної моделі читання, представленої Й.М. Берманом (1977), випливає, що навичками ТЧ виступають такі операції: упізнавання та зіставлення букв; перекодування букв у звуки мови; перекодування сполучень букв у звукомоторні комплекси; упізнавання зафіксованих у компетенції читця слів; коректне вживання словесного наголосу; об'єднання слів у найменші структурні відрізки - словосполучення (СС) - на основі граматичних ознак; їх відтворення вголос і мовчки за правилами вживання фразового наголосу; об'єднання слів і СС у складніші структурні відрізки - речення - на основі граматичних ознак; їх відтворення вголос і мовчки за правилами використання логічного наголосу та інтонації.

Керуючись технічними операціями, які мають виконуватися учнями в ході читання, можна виділити три компоненти ТЧ: графемно-фонемний, графемно-семантичний і графемно-структурний, яким відповідають одиниці сприймання графічної інформації: букви, буквосполучення, слова, СС, речення і групи речень (мікротексти).

З огляду на те, що процес формування відповідної навички ТЧ може відбуватися на рівні різних компонентів ТЧ, якісний показник рівня її сформованості буде різнитися разом з ускладненням характеру дії, що зумовлюється, по-перше, збільшенням кількості компонентів, на яких зосереджується увага учнів у момент виконання дії; по-друге, складністю мовного матеріалу; по-третє, швидкістю виконання дії (від зручного для учня темпу до природного). У зв'язку з цим потрібно було виділити об'єкти навчання - явища, на які повинна бути спрямована діяльність учнів у ході оволодіння ТЧ АМ. Ми поділяємо думку методистів стосовно того, що процес формування навичок ТЧ має відбуватися за принципом роздільного подолання труднощів і цілеспрямованого навчання, тобто таким чином, щоб кожна одиниця сприймання відпрацьовувалася окремо. Отже, операції з перекодування одиниць сприймання і повинні стати явищами, на які має бути спрямована діяльність учнів у ході оволодіння ТЧ.

Послідовність формування навичок, у нашому випадку навичок читання окремих одиниць сприймання, повинна, на думку І.О.Зимньої (2002), реалізуватися поетапно. Так, вона виділяє два періоди формування навичок, а саме:

період становлення навички, що включає початковий етап, на якому учні ознайомлюються з прийомами виконання дії; підготовчий етап, на якому відбувається оволодіння учнями окремими елементами дії;

стандартизуючий етап, на якому має місце сполучення та поєднання учнями елементів дії; період стабілізації навички, що містить варіюючий етап, на якому відбуваються згортання й автоматизація дії учнів.

На основі вищевикладеного нами сформульовано цілі навчання ТЧ АМ у ПШ, визначено основні завдання навчання ТЧ, які полягають в оволодінні учнями основними операціями перцептивної переробки англомовного тексту у ході усвідомленого читання вголос, пошепки і мовчки, а також представлено уточнений зміст навчання ТЧ АМ у ПШ (1-4 класи).

Спираючись на досвід навчання ТЧ АМ у п'ятому класі, ми спрогнозували і проаналізували труднощі, з якими можуть зустрітися учні ПШ у ході оволодіння ТЧ. До таких труднощів було віднесено, з одного боку, розлади психічних процесів читання: гіперлексія (hyperlexia), достотна дислексія (true dislexia) і звичайний розлад процесу читання (garden-variety reading disorder), які можуть виникнути з причин, пов'язаних із здоров'ям, а також через недостатній розвиток умінь усного (англійського) мовлення (S. Wren 2001), з іншого боку - складність графічної системи АМ, а також обставини дидактико-методичного характеру (К.І. Онищенко 1984, М.З. Біболетова 2001, L. Wendon 1986, C.Bran-Lupan 1999 та ін.). До останніх було віднесено відсутність на уроці наочності, призначеної для навчання ТЧ; скорочення часу класної роботи, спрямованої на формування навичок ТЧ; швидкий перехід від читання вголос до читання мовчки; невідповідність обраних методів навчання ТЧ умовам навчання у ПШ.

Проаналізувавши чинні методи навчання ТЧ: метод, орієнтований на звуковий код; метод репринтного сприймання; хоулістичний метод; метод читання цілих слів і цілих речень, ми виділили засоби навчання, застосування яких дозволяє, по-перше, розпочинати ознайомлення учнів ПШ з буквами англійського алфавіту з перших уроків навчання АМ; по-друге, запобігає виникненню труднощів читання на рівні слова і СС; по-третє, сприяє створенню психологічних і дидактичних умов для розвитку в учнів ПШ бажання спілкуватися з книжкою. До таких засобів ми віднесли наступне:

ілюстрацію, яка містить художні і графічні елементи для презентації, пояснення і систематизації навчального матеріалу;

колір для позначення графічних символів з метою виділення їхніх ключових елементів;

інтегративні вправи, в яких формування навичок ТЧ переплітається з формуванням лексичних і граматичних навичок усного і писемного мовлення.

Отже, в основу розробки методики навчання ТЧ АМ у ПШ нами було покладено ідею використання зображально-графічних (піктографічних) і кольорових мнемоників, які сприяють ефективному оволодінню англомовним читанням молодшими школярами, а також уведення у підсистему вправ для навчання ТЧ інтегративних вправ, у яких правильність здійснення технічних операцій читання зумовлює правильність подальших усних або письмових висловлювань учнів на рівні фрази або понадфразової єдності.

У другому розділі описано методику навчання учнів ПШ ТЧ АМ з використанням вищевказаних засобів навчання, обґрунтовано і представлено підсистему вправ для навчання ТЧ, запропоновано модель реалізації розробленої методики навчання ТЧ АМ у ПШ.

Проаналізувавши зображальні мнемоніки (художні і персоніфіковані образи, а також "живі" букви: букви-пози, букви-асоціації, букви-діячі та букви-образи або піктограми), ми дійшли висновку, що лише у буквах-образах імпліцитно представлено зображення графічних символів та їх звукових еквівалентів. Іншими словами, піктограми поєднують у собі, з одного боку, графічний образ, у контурі якого розташовано живу або неживу істоту, яка асоціативно нагадує цей графічний образ, а з іншого боку - звуковий, оскільки назва істоти, що розташована усередині букви, починається з озвучуваної назви цієї букви.

З огляду на це, піктограми можуть безпосередньо сприяти як оволодінню буквами англійського алфавіту, так і усним мовленням, оскільки піктограма є образом, про який і з яким можна говорити (О.О.Коломінова 2000, L.Wendon 1986, C.Bran-Lupan 1999).

У період формування навичок ТЧ на рівні слова, піктограми у наочно-дійовій формі можуть використовуватися для пояснення правил читання, які формулюються через "розкриття взаємин" букв-образів у певних обставинах, а не через аналіз позицій графем. Пояснюючи правила читання у такий спосіб, піктограми, з одного боку, сприяють усвідомленому сприйманню теоретичної інформації, а з іншого - її швидкому виклику з пам'яті.



Підсумовуючи вищевикладене, зазначимо, що піктограми - це таке зображення букв англійського алфавіту (рис. 1) та їхніх сполучень (рис. 2), у якому поєднуються невербальні/ілюстративні і вербальні компоненти таким чином, що форма букви збігається з формою істоти або предмета, назва яких

на письмі починається з цієї букви і створює конкретно-образний зв'язок між формою букви/ буквосполучення і її/їхнім звучанням.

Керуючись науковим положенням про те, що "вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками" (М.М.Заброцький 2001), ми дійшли висновку, що піктограми мають використовуватися у комплексі з кольоровою сигналізацією (КС) - таким типом кодування графічної інформації, в якому вербальний зміст (правило читання) фіксується певним кольором (див. нижче впр. 6).

Вивчивши досвід використання КС для позначення графічних символів (М.З. Біболетова 2000, Л.В. Биркун 2002, R. Cohen 1987, C. Bran-Lupan 1999, G. Doman 1999), дані етнопсихолінгвістики (О.А. Огурцова 1981, А.І. Бєлов 1988, А.А. Залєвская 1988) кольоропсихології (Г.Е. Бреслав 2000, Л. Кумикова 2001, О.А. Орехова 2002), кольорології (І.В. Кондаков 1986, Ш. Шихвердиев 2001), способи створення вуличної реклами (В Вязьмінов 2001), ми провели асоціативний експеримент з добору зручночитабельних кольорів, у якому взяли участь 65 респондентів зрілого віку, і на цій основі виділили п'ять кольорів, які можуть використовуватися для кодування правил читання. До них належать коричневий (для позначення сполучень приголосних, які передають власні звуки: sh, ch, ph, c перед a, o, u), синій (для інших приголосних: b, f, d etc.), червоний (для голосних, які читаються за аналогією з голосними рідної мови: i, e, o etc.), оранжевий (для "проблемних" монофтонгів, дифтонгів і трифтонгів: a, ir, eau etc.) та зелений (для графем, які не читаються, тобто "німих букв"). При доборі кольорів було враховано їх головну характерну рису - полівалентність. Це означає, що "легкі кольори однакової ваги" (оранжевий, синій і зелений) повинні використовуватися частіше, аніж "важкі кольори різної ваги" (коричневий і червоний).

У реферованій роботі визначено місце піктограми і КС у навчальному процесі. Так, названі засоби навчання ТЧ АМ у ПШ використовуються лише у період становлення навичок, а саме на його ознайомлювальному і підготовчому етапах. На інших етапах піктограми і КС знімаються. Мається на увазі, що у період оволодіння учнями буквами англійського алфавіту (в алфавітний період), на ознайомлювальному і підготовчому етапах формування навичок ТЧ, використовуються піктограми, а на стандартизуючому і варіюючому етапах - графічні символи. Відповідно, у період формування власне навичок ТЧ на рівні слова, полегшенню встановлення ГФВ сприяє використання піктограм у комплексі з КС (див. нижче впр. 3). При формуванні навичок читання СС, за такою ж схемою, використовується тільки КС для позначення графем, які можуть викликати в учнів складності при читанні (див. нижче впр. 6). Під час формування навичок читання речень і мікротекстів піктограми і КС не використовуються (див. нижче впр. 10-11).

Поетапність формування навичок ТЧ представлено у підсистемі вправ, яка складається з трьох груп вправ: графемно-фонемної, графемно-семантичної і графемно-структурної та включає рецептивні й рецептивно-репродуктивні вправи в озвучанні букв та читанні слів, СС, речень і мікротекстів, а також інтегративні вправи. Кожна група вправ містить вправи у навчанні читання вголос, пошепки і мовчки різних одиниць сприймання з використанням піктограм та/або КС і без них (рис. 3).

Представлена модель реалізації розробленої методики навчання ТЧ у ПШ ґрунтується на тематичному сюжетно-ситуативному підході, включає два періоди навчання (алфавітний і період формування власне навичок ТЧ) та носить інтегративний циклічно-концентричний характер.

Наведемо приклади окремих вправ з різних груп для кожного етапу формування навичок ТЧ.

Алфавітний період навчання

Графемно-фонемна група вправ

Формування навичок встановлення буквено-звукових відповідностей відбувається на основі використання піктограм і графічних символів.

Об'єкт сприймання: буква.

Вправа 1 (рецептивно-репродуктивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: початковий (ознайомлювальний).

Мета: Формувати навички упізнавання піктограми А (Ali Alligator) та а (Аnnie Apple); артикуляційні навички.

Інструкція: Подивись на піктограми і скажи, хто у них сховався.



Матеріал для сприймання: (справа)

Ключ: 1. Ali Alligator. 2. Annie Apple.

Вправа 2 (інтегративна)

Період: стабілізації навичок.

Етап формування навичок: варіюючий.

Мета: Формувати навички упізнавання і розрізнення великої і маленької букви А; навички встановлення буквено-звукових відповідностей.

Інструкція: Алі та Енні шукають свої букви. Допоможи їм зустрітися. Назви букви і піктограми. Намалюй Алі та Енні.

Матеріал для сприймання: (справа)

Ключ:

(1) This is the letter A /ei/

(2) This is the letter A /ei/, too.

(3) This is Annie Apple,

(4) and this is Ali Alligator.



Період формування власне навичок тч

Графемно-фонемна і графемно-семантична група вправ

Формування навичок ТЧ відбувається на основі використання піктограм і КС, а також букв чорного кольору.

Об'єкт сприймання: слово.

Вправа 3 (рецептивно-репродуктивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: підготовчий.

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички коректного вживання словесного наголосу.

Інструкція: Послухай, як диктор вимовляє подані нижче слова. Повтори за ним кожну пару слів.

Матеріал для сприймання: (справа)

Ключ: відсутній.

Вправа 4 (рецептивно-репродуктивна)

Період: стабілізації навичок.

Етап формування навичок: варіюючий.

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички коректного вживання словесного наголосу; навички співвіднесення прочитаного слова з його значенням.

Інструкція до гри "Tic-Tac-Toe". (Учитель поділяє групу учнів на дві команди: команду "Х"-ів і команду "О"-ів та пояснює їм правила гри). По черзі вголос читайте і перекладайте рідною мовою по одному слову з рамочок. Переможе та команда, яка правильно прочитає і перекладе всі слова у лінії по горизонталі, вертикалі або діагоналі.

Матеріал для сприймання: (справа)

Ключ: відсутній

Вправа 5 (інтегративна)

Період: стабілізації навичок.

Етап формування навичок: варіюючий.

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички коректного вживання словесного наголосу; навички співвіднесення прочитаного слова з його значенням; лексичні навички у висловлюваннях понадфразового рівня.

Інструкція: Пошепки прочитай слова з рамочки. Уважно розглянь малюнок і

добери до кожного малюнка слово з рамочки;

прочитай ці слова вголос і переклади їх рідною мовою;

разом із сусідом по парті придумайте розповідь про восьминога Окті. Розкажіть, де він живе, і що знаходиться у нього на столі, на стіні і на підлозі.

Матеріал для сприймання:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ключ: 1 (A) Octie Octopus; 2 (A) Octie Octopus; 3 (F) a cloud; 4 (E) a city; 5 (H) a cereal; 6 (J) an ice-cream; 7 (G) a cactus.

Варіант висловлювання учнів: This is Octie Octopus. This is his room. There is a photo on the wall. There is a cactus on the floor. There is a cereal on the table. There is an ice-cream on the table, too.



Формування навичок ТЧ відбувається на основі застосування КС і букв чорного кольору.

Вправа 6 (рецептивна та рецептивно-репродуктивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: початковий (ознайомлювальний).

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички коректного вживання словесного наголосу.

Інструкція: Послухай, як диктор читає слова, що написані нижче. Який звук передає буква, позначена коричневим кольором? Який звук передає буква, позначена синім кольором? Напиши ці звуки у порожніх рамочках поряд із словами. Ще раз пошепки прочитай слова і придумай два правила читання букви С.

Матеріал для сприймання:

a city an ice centipede a cat a cream a cloud

Сinderella a cereal a cinema an apricot a cactus an octopus

Ключ: Правила: 1) С звучить як [s] перед -i та -e; 2) С звучить як [k] перед іншими буквами.

Вправа 7 (рецептивно-репродуктивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: стандартизуючий.

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички використання словесного наголосу.

Інструкція: Пошепки прочитай слова і розклади їх у два стовпчики. У перший стовпчик помісти слова, в яких буква С звучить як [k], а у другий - слова, в яких буква С звучить як [s]. Прочитай уголос слова спочатку з першого стовпчика, а потім з другого.

Матеріал для сприймання:

Размещено на http://www.allbest.ru/

[k]	[s]
an octopus	a city

Ключ: [k] an octopus, a cat, a cloud, a cactus, a cream, an apricot; [s] a city, a cereal, an ice, centipede, a cinema, a cereal, Cinderella.

Графемно-структурна група вправ

Формування навичок ТЧ відбувається на основі застосування букв чорного кольору.

Об'єкт сприймання: СС.

Вправа 8 (рецептивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: стандартизуючий.

Мета: Формувати навички структурної антиципації; навички коректного вживання фразового наголосу; навички співвіднесення прочитаного СС з його значенням.

Інструкція: Мовчки прочитай подані групи слів. Утвори три словосполучення. За зразком виконай малюнки до кожного словосполучення, яке ти придумав.

Матеріал для сприймання:

bar of elephant an grey chocolate conea big ice-cream

Ключ: a bar of chocolate, a grey elephant, a big elephant, an ice-cream cone

Вправа 9 (інтегративна)

Період: стабілізації навичок.

Етап формування навичок: варіюючий.

Мета: Формувати навички встановлення ГФВ; навички використання правил читання графем (ph, ch, ck та c перед e, a, o, u і приголосними); навички логічного і фразового наголосу; лексичні навички діалогічного мовлення з опорою на зразок. навчання школа мислення запам'ятовування

Інструкція для учнів групи А, які отримують "мамини списки": Матуся попросила вас допомогти їй. Завітайте до магазину і придбайте те, що вона вам замовила. Інструкція для учнів групи Б, які отримують "товар": Ви - продавці. Будьте уважними до покупця, продайте йому те, що він у вас попросить, і запропонуйте ще що-небудь з того, що є у вашому магазині.

Зразок виконання:

Shop Assistant: Can I help you?

Customer: I'd like a hunk of cheese, please.

Shop Assistant: Here you are (дає покупцю малюнок, на якому зображено сир). How about a piece of meat?

Customer: No, thank you. / Yes, please.

Матусин список
a piece of chicken
a hunk of cheese
an ice-cream cone
a bar of chocolate etc.

Матеріал для сприймання:

Товар (малюнки, які відповідають значенню СС, написаним у списку, а також (з метою ускладнення завдання) малюнки, на яких зображено інші продукти харчування, англійські назви яких відомі учням):

Ключ: відсутній.

Об'єкт сприймання: речення.

Вправа 10 (рецептивно-репродуктивна)

Період: становлення навичок.

Етап формування навичок: стандартизуючий.

Мета: Формувати навички антиципації; інтонаційні навички (питальних і стверджувальних речень), навичок співвіднесення прочитаного речення з його значенням.

Інструкція: Пошепки прочитай запитання і поєднай їх з відповідями. Із сусідом по парті уголос прочитайте запитання і відповіді.

Матеріал для сприймання:

Do you live in London?No, I don't watch TV.

Do you like music? Yes, I read books.

Do you read books? Yes, I speak English.

Do you watch TV? No, I don't live in London.

Do you speak English? Yes, I like music.

Ключ: відсутній.

Об'єкт сприймання: мікротекст.

Вправа 11 (рецептивно-репродуктивна)

Період: стабілізації навичок.

Етап формування навичок: варіюючий.

Мета: Формувати навички логічного і фразового наголосу; навички прогнозування мовного матеріалу; навички паузації; навички співвіднесення прочитаного слова з його значенням; розуміння тексту.

Інструкція 1: Мовчки прочитай cлова у лівому, а потім у правому стовпчику. До кожного слова у лівому стовпчику відшукай у правому стовпчику слово з протилежним значенням (робота із словами). Одна пара слів уже знайдена. Прочитай пари слів уголос.

in water a few smooth	bumpy on land any

Ключ: water - land, a few - any, smooth - bumpy;

Інструкція 2: Придумай загадку про тварину. Для цього пошепки прочитай текст і заповни пропуски поданими у стовпчиках словами. Будь уважним, тобі потрібно обрати лише три слова! (робота з реченнями). Вголос прочитай загадку (робота з мікротекстом).

Матеріал для сприймання:

It is an animal. It lives. It has got a skin and teeth.

Do you know this animal?

Ключ: (можливий варіант виконання вправи) It is an animal. It lives in water and on land. It has got a smooth skin and a few teeth (a snake).

З огляду на вищевикладене слід додати, що групи вправ, спрямовані на формування навичок ТЧ не можна розглядати як абсолютно самостійні. Незважаючи на те, що кожна з них має свої цілі і завдання, їхні початкові і кінцеві ланки збігаються.

У третьому розділі описується організація та проведення експериментального навчання, висувається наукова гіпотеза, визначаються критерії оцінки рівня сформованості в учнів навичок ТЧ, аргументується розподіл балів за критеріями залежно від їхньої пріоритетності (за В.П.Беспальком 1968), аналізуються результати експерименту, надаються методичні рекомендації щодо навчання ТЧ АМ у ПШ.

Сформульована у ході дослідження наукова гіпотеза складалася з двох положень, які потрібно було підтвердити або спростувати у ході експериментального навчання, а саме:

навчання ТЧ з використанням піктограм і КС сприятиме ефективному навчанню молодших школярів ТЧ АМ;

лише за умови виконання вправ у межах розробленої підсистеми можна досягти програмного рівня сформованості навичок ТЧ.

У ході дослідження були виділені критерії оцінки рівня сформованості навичок читання слів, СС, речень і груп речень (мікротекстів). Незважаючи на те, що засвоєння алфавіту не є об'єктом контролю, під час перевірки рівня сформованості навичок ТЧ нами перевірялися навички встановлення буквено-звукових відповідностей учасниками експерименту (УЕ). Ми керувалися положенням І.А.Рапопорта (1987) про те, що знання алфавіту є об'єктом тестування, якщо рідна та виучувана ІМ, позначаються на письмі різними графічними знаками. Таким чином, у процесі тестування вказаного об'єкту контролю УЕ мали назвати букви або співвіднести "ім'я" букви-образа (піктограми) з її алфавітною назвою і графічним образом; обвести колом і назвати букву, з якої починається слово, значення якого розкривається за допомогою малюнка; назвати букву і намалювати предмети, назви яких на письмі починаються з цієї букви; з'єднати букви в алфавітній послідовності і сказати, який образ утворився у результаті такого з'єднання; намалювати піктограму букви і дати їй ім'я тощо.

Навички читання слів оцінювалися за чотирма критеріями: критерій I - швидке встановлення ГФВ; критерій II - чітке застосування правил читання; критерій III - коректне вживання словесного наголосу; критерій IV - точне розуміння значення слова. У процесі тестування УЕ мали прочитати слова і з'єднати ці слова з малюнками, які ілюструють їхнє значення; за допомогою з'єднувальних ліній віднести до кожного слова букву, яка загубилася, прочитати слово і виконати малюнок; прочитати пари слів і підкреслити слово, значення якого відповідає малюнку; прочитати рядки слів, знайти у кожному з них слово, яке, за певними ознаками, не належить до даної групи слів, і закреслити його (odd man out) тощо.

Навички читання словосполучень оцінювалися за трьома критеріями: критерій I - коректне вживання фразового наголосу; критерій II - коректне вживання словесного наголосу; критерій III - точне співвіднесення прочитаного СС з його значенням. У процесі тестування УЕ мали прочитати СС і позначити v малюнок, змісту якого відповідає значення прочитаного СС; прочитати СС і виконати або розфарбувати малюнок; користуючись зразком, утворити, наприклад, не менше трьох СС за допомогою слів у дужках (наприклад, a apple (orange, red, blue, big, green, small); прочитати сполучення слів і закреслити ті з них, які не мають сенсу (наприклад, a small elephant, a pink dog, a big lemon, a glass of bread etc.) тощо.

Навички читання речень оцінювалися за чотирма критеріями: критерій I - синтагматичне членування речення; критерій II - прогнозування мовного матеріалу; критерій III - коректне інтонування речень за типом висловлювання; критерій IV - точне розуміння прочитаного речення. У процесі тестування УЕ мали прочитати речення і визначити, кому із запропонованих героїв можуть належати ці висловлювання; прочитати речення з випущеними словами, варіанти яких подаються в дужках (наприклад, An elephant is (a bird/ an animal)); прочитати речення і перекласти їх рідною мовою тощо.

Навички читання мікротекстів оцінювалися за трьома критеріями: критерій I - коректне інтонування речень за типом висловлювання; критерій II - коректне вживання словесного наголосу; критерій III - повне розуміння змісту прочитаного. У процесі тестування УЕ мали знайти в тексті речення або декілька речень, у яких йдеться про відповідні факти, і прочитати їх уголос; прочитати мікротекст і виконати малюнок тощо.

Наукову гіпотезу було перевірено у ході експериментального навчання у двох перших класах ЗОШ №85 м. Києва протягом 2001-2002 н. р. та у другому класі ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Розважова Іванківського району Київської області протягом 2002-2003 н.р.

Експериментальне навчання передбачало проведення передекспериментального зрізу тільки у київській школі, оскільки учнів навчали АМ у дошкільних і позашкільних навчальних закладах. Експериментальні і післяекспериментальний зрізи проводилися як у київській, так і в розважівській школах. Після проведення передекспериментального зрізу в перших класах ЗОШ №85 було виділено чотири корелюючі групи: дві експериментальні (ЕГ) і дві контрольні (КГ). Корелюючі пари у другому класі ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Розважова, в яких не проводився передекспериментальний зріз, формувалися за результатами навчальних досягнень учнів, наданими класним керівником. В ЕГ навчання відбувалося з використанням навчального посібника М.В.Денисенко "Window on ABC" (43 учня), а в КГ - В.М.Плахотника і Т.К.Полонської "English - 1" (43 учня).

Експериментальні зрізи (№1, №2 і №3) проводилися з метою порівняння результатів, одержаних за відповідний період часу, який було відведено на навчання ТЧ УЕ експериментальних і контрольних груп, що навчалися за різними методиками, а також з метою порівняння результатів, отриманих у корелюючих групах (ЕГ1 і КГ2, ЕГ2 і КГ1, ЕГ3 і КГ3).

Метою післяекспериментального зрізу було порівняти початкові і завершальні результати, яких досягли УЕ в ЕГ та КГ.

Середні одержані та середні приведені результати тестування навичок ТЧ за всіма критеріями у корелюючих групах показано в табл. 1. Необхідність розрахунку середніх приведених результатів тестування навичок ТЧ зумовлюється тим, що до складу тесту завжди входять тестові завдання (ТЗ) різних рівнів складності (В.П.Беспалько 1968, Н.К.Скляренко 1999), сукупність яких на рівні тесту потрібно приводити до середнього рівня складності для отримання об'єктивної оцінки.

Таким чином, якщо порівнювати одержані результати експериментального навчання, спираючись на приведений бал, то доцільно співставляти цифри експериментального зрізу №3 та післяекспериментального зрізу, оскільки вони складалися з набору ТЗ для перевірки рівня сформованості навичок ТЧ від рівня букви до рівня мікротексту і мали однаковий коефіцієнт складності. Як бачимо з табл. 1, рівень успішності УЕ виріс. Відстежуючи динаміку приросту навичок ТЧ слід зазначити, що ми порівнювали рівень сформованості відповідних навичок за даними післяекспериментального та попередніх експериментальних зрізів, оскільки дані передекспериментального зрізу містили нульові результати. У зв'язку з цим, порівнюючи рівень сформованості навичок озвучування букв та читання слів, ми користувалися результатами післяекспериментального та експериментального зрізу №1; читання словосполучень і речень - післяекспериментального та експериментального зрізу №2; читання мікротекстів - післяекспериментального та експериментального зрізу №3.

Кількісний аналіз результатів показав, що в ЕГ1, ЕГ2 та ЕГ3 загальний рівень успішності підвищився. УЕ КГ1, КГ2 та КГ3 також досягли успіхів, але їхні результати дещо нижчі, ніж в ЕГ. Відмінність показників можна вважати "чистим" приростом (термін Ю.З. Гільбуха), що зумовлений впливом методичної новизни, яка оцінювалася під час експерименту.

Для достовірності й об'єктивності одержаних даних проведеного експериментального навчання ми використовували методи математичної статистики кількісних критеріальних характеристик (В.П. Беспалько 1968, Ю.З. Гільбух 1996).

У експериментальному навчанні 2001-2002 та 2002-2003 н.р.р. взяли участь 86 учнів. Експеримент був природним, вертикально-горизонтальним та відкритим. Навчання ТЧ здійснювалося на уроках АМ, двічі на тиждень, як це передбачено навчальним планом. Загалом у експерименті взяла участь 151 особа. Середня кількість учнів, які навчаються за авторською методикою - 165 осіб щорічно.

Результати експериментального навчання дозволили зробити такі висновки:

Сформульована гіпотеза знайшла своє підтвердження. Навчання ТЧ з використанням піктограм і КС сприяє підвищенню рівня сформованості навичок ТЧ.

Запропонована підсистема вправ є ефективною для навчання молодших школярів ТЧ АМ.

Важливо відзначити і той факт, що учасники ЕГ, які навчалися за розробленою нами методикою, виявляли бажання самостійно читати навчальний матеріал посібника, а також виконувати вправи, призначені для роботи на наступних уроках. А це дає підстави стверджувати про мотивоформуючий потенціал піктограм і КС, оскільки вправи, які створюються на їхній основі, уможливлюють формування в учнів самостійної читацької діяльності з перших уроків АМ.

У запропонованих нами методичних рекомендаціях описано організацію процесу навчання ТЧ АМ учнів ПШ в алфавітний період і період формування власне навичок ТЧ.

ВИСНОВКИ

Формування навичок ТЧ з перших уроків навчання АМ у ПШ є вагомою складовою навчального процесу з АМ як необхідного підґрунтя для досягнення компетенції учнів у читанні. Для розв'язання цієї проблеми ми розробили ефективну методику навчання ТЧ, з одного боку, керуючись досвідом навчання ТЧ англійською і французькою мовами у п'ятому класі, а з іншого - враховуючи психологічні особливості молодших школярів і умови навчання у 1-2 класі.

Створення ефективної методики навчання молодших школярів ТЧ АМ пов'язано з пошуком спеціальних засобів зорової наочності, використання яких забезпечує процес навчання ТЧ з перших уроків АМ. Аналіз наукових джерел, навчальних посібників з англійської і французької мов для дошкільнят, молодших школярів й учнів п'ятого класу, які починають вивчати мову, аналіз труднощів, з якими діти можуть зустрітися у ході оволодіння англомовним читанням, а також результати експериментального навчання дозволили нам стверджувати, що піктограми і КС є тими засобами навчання ТЧ АМ у ПШ, які роблять мовні абстракції доступними молодшим школярам, оскільки при їх використанні враховуються особливості сприймання і рівень розвитку мислення дітей даної вікової групи, а також забезпечуються розуміння і запам'ятовування ними правил читання та безпомилкове встановлення ГФВ.

Проведене дослідження доводить ефективність комплексного використання піктограм і КС у послідовності, яка зумовлена етапами формування навичок ТЧ АМ. Так, у період становлення навичок, на його початковому етапі, піктограма виступає засобом створення орієнтовної основи правильних дій учнів у встановленні ГФВ. На підготовчому етапі, під час оволодінні учнями окремими елементами дії у встановленні ГФВ на рівні слова і СС, піктограма використовується у комплексі з КС. Збіг кольорів піктограми і кольорової букви у словах і СС на цих етапах формування навичок ТЧ, сприяє подоланню труднощів англомовного читання та полегшує перехід до однокольорового буквеного тексту на стандартизуючому етапі, періоду становлення навичок і варіюючому етапі, періоду їх стабілізації.