Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 37.016:821.161.2:373.5

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ УМІНЬ АНАЛІЗУВАТИ ПЕЙЗАЖ У ПРОЗОВИХ ТВОРАХ РІЗНИХ ХУДОЖНІХ СИСТЕМ

13.00.02 - теорія і методика навчання

(українська література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ДЯТЛЕНКО Тетяна Іванівна

Київ - 2005



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Глухівському державному педагогічному університеті.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України ВОЛОШИНА Ніла Йосипівна, Інститут педагогіки АПН України, заступник директора з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор Кудрявцев Михайло Григорович, Кам'янець-Подільський державний університет, завідувач кафедри української літератури та компаративістики;

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови та літератури Інституту педагогіки АПН України Шевченко Зоя Олександрівна.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, кафедра методики викладання української мови та літератури, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться 28.09.2005 року о ___13-30_____ год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул.Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 26.08.2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т.Шелехова



Дятленко Т.І. Формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13. 00. 02 - теорія і методика навчання (українська література). - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2005.

Дисертацію присвячено теоретико-експериментальному дослідженню проблеми формування умінь в учнів старших класів аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем. У роботі обґрунтовано критерії та рівні сформованості в учнів старших класів умінь аналізувати художній образ природи, визначено психолого-педагогічні та методичні умови розвитку в дітей відповідних умінь.

Зважаючи на вікові особливості учнів, розроблено методику роботи над літературним пейзажем, яка ґрунтується на практичному застосуванні старшокласниками знань про пейзаж як теоретико-літературне поняття і специфічні особливості його у прозових творах різних художніх систем; поетапне виконання завдань визначеного типу, що передбачає відповідну процедуру розумових дій, максимально адаптовану до можливостей і потреб учнів. художній прозовий пейзаж літературний

Установлено, що пропонована система роботи впливає на літературний розвиток учнів, стимулює творчу активність, адекватне сприймання найменших композиційних елементів тексту твору, формує естетичні смаки, національну самосвідомість старшокласників.

Ключові слова: пейзаж; художній образ природи; художня система; композиційно-художні, зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції; тип, характер, структура пейзажів; еволюція специфічних особливостей пейзажів у межах художньої системи.



Дятленко Т.И. Формирование в учащихся старших классов умений анализировать пейзаж в прозаических произведениях разных художественных систем. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00. 02. - теория и методика обучения (украинская литература). - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2005.

В диссертационном исследовании представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая модель формирования умений в учащихся старших классов анализировать пейзаж в прозаических произведениях разных художественных систем.

Для реализаций поставленной цели и проверки правильности гипотезы необходимо было решить ряд задач: сделать анализ литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы; определить уровень сформированности аналитических умений в контексте художественных систем у старшеклассников на современном этапе работы школы; разработать показатели сформированности знаний и умений учеников анализировать художественный образ природы; разработать методику формирования аналитических умений и проверить ее эффективность методом эксперимента.

На основе анализа литературоведческих источников были выделены функции пейзажа для реализации идейно-художественного замысла произведения: композиционно-художественные, эмоционально-эстетические, изобразительно-выразительные, а также выявлены специфические особенности образа природы в контексте принципов художественной системы произведения.

В работе проанализированы взгляды отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов на проблему формирования у старших школьников умений анализировать пейзаж в контексте принципов художественной системы произведения, охарактеризованы критерии сформированности данных умений, названы этапы работы над произведением, разработана система упражнений.

На основе анализа учебно-методической литературы, результатов анкетирования учителей, констатирующих срезов сделаны выводы о том, что современная методика работы над прозаическим произведением не обеспечивает полной реализации возможностей для формирования в учеников старших классов умений анализировать пейзаж у контексте принципов художественной системы произведения. Эта проблема требует научного исследования.

С учетом возрастных особенностей восприятия пейзажа учащимися старших классов была разработана методика работы над образом природы, которая основывается на практическом использовании старшеклассниками знаний о пейзаже как теоретико-литературном понятии и его специфических особенностях в разных художественных системах; на поэтапном выполнении заданий определенного типа, что способствует формированию осознанного отношения старшеклассников к пейзажу, развитию творческих способностей, научного критического мышления; расширению диапазона определенных умений во время работы над текстом с неожиданными для учащихся жанром, композицией, языком, стилем, художественным мышлением.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что для совершенствования процесса формирования умений у учащихся старших классов анализировать пейзаж в прозаических произведениях разных художественных систем целесообразно сосредоточить внимание на специфических чертах пейзажа и его функциях в разных художественных системах; в учебниках и хрестоматиях предлагать задания, ориентированные на выяснение роли пейзажа для воплощения идейно-художественного замысла, изобразительные средства; в учебно-тематических планах работы курсов повышения квалификации словесников предусмотреть лекции, семинарские и практические занятия, которые касаются проблем изучения литературы как искусства слова; ввести соответствующие спецкурсы и семинары в систему работы методических обьединений учителей.

Ключевые слова: пейзаж; художественный образ природы; художественная система; композиционно-художественные, эмоционально-эстетические, изобразительно-выразительные функции пейзажа; тип, характер, структура; эволюция специфических особенностей пейзажа в контексте основных принципов художественных систем.



T.I.Diatlenko Forming the senior pupils' skills to analyse landscape in prose works of different artistic systems. - Manuscript.

Dissertation for the scientific degree of the candidate of pedagogical sciences on speciality 13.00.02 - Theory and Methodology of Teaching (Ukrainian literature) - Institute of Pedagogics of the Academy of Pedagogical Science of Ukraine, Kyiv, 2005.

This thesis is devoted to theoretical-experimental research of forming the senior pupils' abilities to analyse landscape in prose works of different artistic systems at the lessons of Ukrainian literature.

The types of analytical skills and stages of work are defined in this work, corresponding tasks are worked out, criteria and the levels of forming such skills are grounded, psychologic-teaching and methodical conditions of forming of corresponding skills are defined.

Taking into account the peculiarities of perception of an artistic image of nature by the senior pupils, methodical model of the work over the text is worked out. This model foresees the practical using by senior pupils their knowledge of landscape as theoretical-literary concept and specific peculiarities of it in works of different art systems; progressive fulfillment of different tasks of a determined type that promotes forming of conscious attitude of the pupils to the landscape in the plot of the work, their creative abilities, independence, crytical thinking; broading the range of different types of skills in the process of analysing of the works with a new genre, composition, language, style, artistic thinking. Suggested methodical model promotes deepening of literary knowledge of the pupils about the component elements in prose works; forms national consciousness, aesthetic tastes, stimulates literary development of the senior pupils.

Key words: landscape, artistic image of nature, artistic system, composite-artistic; depicting-expressive, emotional- aesthetic functions; type, character and structure of landscape, specific peculiarities of the image of nature in the works of different artistic systems.



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем викликана оновленням національної системи освіти України. Сучасні педагогічні технології літературні твори розглядають як зразки мистецтва слова. Державні стандарти базової літературної освіти також спрямовані на формування в учнів уміння сприймати літературу не на емпіричному, а на науковому, літературознавчому рівні. Це означає, що висновки читача-дослідника повинні відзначатися доказовістю, а вживані поняття та терміни - ясністю і доречністю. Відомо, що значна частина учнів старших класів підходить упереджено до вивчення образів природи або взагалі сприймає їх як зайвий елемент у тексті твору. У "Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі" наголошується, що вивчення літератури в школі має забезпечити "виховання відповідного ставлення до засвоєння літературних знань як до необхідного складника загальної культури кожної людини".1

Нині спостерігається невідповідність між шкільною практикою вивчення пейзажу, де він представлений як опис природи, позасюжетний елемент твору, і літературознавчими дослідженнями, які пейзаж у літературі відносять до образної системи, який є одним із змістових та композиційних компонентів, виконує зображувально-виражальні, емоційно-естетичні функції, є важливим засобом розкриття ідейно-художнього змісту твору. Тип, характер, структура, засоби творення самих пейзажів залежать від ідейно-художнього авторського задуму та естетичних принципів художньої системи. Отже, постала необхідність визначити мінімум теоретико-літературних понять для опрацювання на уроках літератури, а також розробити методику їх засвоєння. Адже адекватне сприймання пейзажу в прозовому творі забезпечує глибоке розуміння учнями художньої цінності самого твору, а також осмислення авторської позиції, що є актуальним у нових умовах.

Проблема формування свідомого ставлення школярів до літературного пейзажу, а також формування аналітичних умінь є і залишається актуальною. Для теоретичного осмислення досліджуваної проблеми важливе значення мають праці літературознавців (О.Білецький, І.Франко, Б.Галанов, В.Нікольський, П.Суздалєв, С.Соколов, М.Бахтін, Г.В'язовський, М.Тараненко, В.Синенко, Ю.Кузнецов та ін.), які зробили внесок у теоретичне обґрунтування поняття "пейзаж у літературі". Еволюцію образу природи у творах різних художніх систем частково досліджували М.Тараненко, В.Пахаренко, І.Лімборський, М.Яценко, І.Семенчук, Г.Токмань. Роль пейзажу у композиції та сюжеті твору роглядали В.Сорокін, Л.Тимофєєв, Л.Калачаєв, М.Леонтьєв, В.Мануйло, В.Лесин, В.Кожинов, О.Іллінська та ін.

Особливості сприймання пейзажів у прозових творах учнями різних вікових категорій висвітлено у працях О.Никифорової, І.Синиці, М.Сидельковського, Т.Зверс та ін. Художнє відображення природи у літературі як засіб естетичного, морально-етичного та патріотичного виховання особистості школярів розглядали педагоги К.Ушинський, В.Водовозов, В.Стоюнін, В.Острогорський, А.Макаренко, С.Русова, В.Сухомлинський, Г.Ващенко та ін.

До окресленої проблеми в різні часи зверталися методисти: Т. Бугайко, О.Бандура, Т. Браже, Т. Курдюмова, Н. Волошина, Є. Пасічник, Н. Сафонова та ін. Розглянуті можливості літературного пейзажу як засобу патріотичного та естетичного виховання школярів (Н.Артеменко, Т.Браже, Т.Курдюмова, С.Жупанин, Н.Іллінська, Н.Волошина та ін.); методика роботи над ключовим епізодом твору, куди відносили й пейзаж (М.Голубков, З.Рез, М.Рибникова, Н.Кудряшов, Н.Сосніна, К.Фролова, В.Марко та ін.); формування теоретико-літературних понять у школі (О.Бандура, Н.Прокоф'єв, М.Снєжнєвська, О.Телехова та ін.); написання творчих робіт у процесі вивчення літературного пейзажу (Р.Монзіна, Н.Іллінська, О.Сафонова та ін.); формування почуття прекрасного на уроках вивчення пейзажних творів (Є.Шаповалова, П.Яковенко, Л.Коваль та ін.). У працях останніх років (Н.Волошина, Г.Токмань, В.Шуляр, А.Ситченко) утверджується думка, що формування стійких реакцій на літературний твір та його композиційні елементи можливе за умови здобутих знань з теорії літератури для характеристики образної системи у контексті цілого. Проте на сучасному етапі розвитку національної української школи в методичному і науковому арсеналі вчителя відсутні праці про своєрідність образу природи в контексті художніх систем, недостатньо з'ясовано проблему формування в старшокласників умінь аналізувати літературний пейзаж.

Критичний аналіз науково-методичної літератури дає підстави зробити висновок про відсутність узагальнених і систематизованих відомостей про пейзаж як теоретико-літературне поняття, невизначеними є психолого-педагогічні умови формування вмінь у старшокласників аналізувати художній образ природи у прозових творах, не розроблено методику формування в учнів умінь аналізувати епічний пейзаж на завершальному етапі шкільної освіти. Актуальність та недостатня теоретична і методична розробленість проблеми зумовили вибір теми дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з планом науково-дослідної роботи Глухівського державного педагогічного університету “Формування професійної компетенції вчителя і вихователя у процесі вузівського навчання”, науково-дослідної лабораторії кафедри української літератури Глухівського державного педагогічного університету “Формування національно-мовної особистості вчителя української мови і літератури” (реєстр. №ДР 0103U000450). Обраний напрям дослідження також входить до тематичного плану лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України “Зміст і методика вивчення української і зарубіжної літератур за державними стандартами в умовах 12-річної загальноїосвітньої школи” (реєстр. № 0100U000046)”.

Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес на уроках української літератури в старших класах.

Предмет дослідження - методика формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем.

Мета дослідження полягає у визначенні та науковому обґрунтуванні комплексного підходу до аналізу пейзажів у прозових творах різних художніх систем і експериментально перевіреної методики формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзажі у прозових творах українських письменників.

Зміст і спрямованість дослідження визначили його гіпотезу: ефективність процесу формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем значно підвищиться за умови, якщо:

- під час аналізу буде впроваджуватися методична система, яка передбачає практичне застосування старшокласниками знань про пейзаж як теоретико-літературне поняття і його специфічні особливості у творах різних художніх систем;

читацьке сприймання старшокласниками пейзажів поєднувати із цілеспрямованим формуванням аналітичних умінь;

старші школярі набудуть умінь поетапно виконувати завдання визначеного типу, що сприятиме формуванню свідомого ставлення учнів до пейзажу, розвитку їхніх творчих здібностей, самостійності, наукового критичного мислення;

реалізація методики роботи над літературним пейзажем у прозових творах матиме системний характер;

для поглибленої роботи над пейзажем обиратимуться твори із новими для учнів жанром, композицією, образною системою, стилістикою, мовою, художнім мисленням.

Мета і гіпотеза дослідження обумовили розв'язання таких завдань:

проаналізувати психолого-педагогічні, літературознавчі, навчально-методичні джерела з досліджуваної проблеми;

вивчити стан проблеми у шкільній практиці, виявити ступінь сформованості в старшокласників умінь аналізувати літературний пейзаж у контексті художньої системи твору;

визначити ефективні педагогічні умови формування вмінь аналізувати пейзаж у прозовому творі;

розробити й обґрунтувати методику формування вмінь аналізувати художній образ природи;

перевірити ефективність запропонованої методики на практиці.

Методологічну основу дослідження складають естетичні, психологічні, педагогічні, літературознавчі концепції вітчизняних та зарубіжних учених про естетичну сутність мистецтва слова, роль образу природи в духовному розвитку особистості, формування естетичного сприймання учнями старших класів художнього образу природи в прозових творах; наукові положення, основні напрями і методи роботи над пейзажем у прозових творах у контексті різних художніх систем.

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи наукового пошуку:

Теоретичні: аналіз літературознавчих, психолого-педагогічних, методичних праць для вивчення стану теоретичної розробки проблеми, порівняльний аналіз навчальних програм, шкільних підручників, хрестоматій, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження; метод теоретичного моделювання застосовано для визначення предмета, об'єкта, гіпотези дослідження.

Емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди з учителями й учнями), обсерваторні методи (педагогічні спостереженння, самоспостереження й аналіз уроків літератури, аналіз творчих робіт, усних і письмових відповідей реципієнтів для дослідження рівня сформованості умінь аналізувати пейзаж у прозових творах); експериментальні методи (педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент для з'ясування ефективності розробленої моделі та її впровадження.

Математичної статистики: для статистичної обробки експериментальних даних.

Експериментальною базою дослідження стали 17 середніх навчальних закладів Сумської, Чернігівської, Запорізької, Вінницької областей. На різних етапах експериментом було охоплено 799 учнів 9-11 класів.

Дослідження проводилося протягом трьох етапів.

На першому етапі (2000 - 2001 рр.) опрацьовувалися психолого-педагогічна, літературознавча, методична література з окресленої проблеми, визначались об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза дослідження.

На другому етапі (2001- 2002 рр.) проводився констатувальний зріз та аналізувалися його результати, розроблялася методика формувального експерименту.

На третьому етапі (2002 - 2005 рр.) проводилося експериментальне навчання з метою перевірки ефективності пропонованої методики роботи, а також кількісний і якісний аналіз результатів, здобутих у процесі навчання, формулювалися й уточнювалися основні висновки та положення, оформлявся текст дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає:

у роботі вперше створено та експериментально перевірено методику формування вмінь аналізувати пейзаж у прозовому творі;

узагальнено і систематизовано на основі розрізнених джерел відомості про пейзаж як теоретико-літературне поняття;

визначено показники і рівні сформованості знань і вмінь учнів аналізувати пейзаж у прозових творах;

обґрунтовано комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечують ефективність формування у старшокласників умінь аналізувати образ природи в прозових творах різних художніх систем;

удосконалено методику роботи над образністю художнього слова;

подальшого розвитку набула система організації читацької діяльності учнів старшої школи.

Практичне значення результатів дослідження полягає в підвищенні ефективності навчально-виховного процесу в школі, літературної освіти старшокласників, а також у впровадженні в практику роботи вчителя-словесника науково обґрунтованої й експериментально перевіреної системи роботи з питань формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах у контексті різних художніх систем, використання її для вдосконалення шкільних програм і підручників.

Вірогідність висновків і результатів дослідження забезпечується обґрунтованим методологічним підходом до розв'язання проблеми, опорою на сучасні досягнення психолого-педагогічної та методичної думки з узагальненням педагогічного досвіду, застосуванням комплексу взаємодоповнювальних методів дослідження, адекватних його предмету, меті й завданням, перевіркою експериментальних матеріалів у процесі впровадження в педагогічну практику, кількісним і якісним аналізом результатів, одержаних під час апробації методичної системи.

Апробація й упровадження результатів дослідження здійснювалися на базі низки шкіл м. Глухова, Глухівського, Шосткинського, Липоводолинського районів, м. Конотоп, м. Дружба Сумської обл., м. Корюківка Чернігівської обл. Наукові результати дисертації повідомлялися й обговорювалися на засіданнях кафедри української літератури Глухівського державного педагогічного університету; звітних науково-практичних конференціях викладачів Глухівського державного педагогічного університету (2001 - 2005 р. р.); всеукраїнських науково-практичних конференціях “Зміст і структура шкільної літературної освіти” (Глухів, 2002 р.), “Література та літературознавство: історія й сучасність” (Житомир, 2004 р.); всеукраїнському методологічному семінарі “Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи” (Глухів, 2003 р., 2004 р.); виступах на засіданнях методичних об'єднань учителів-словесників ЗОШ № 2, 6 м. Глухова; публікаціях у фахових журналах, науково-методичних збірниках.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено в 11 публікаціях, із яких 10 видруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг роботи 242 сторінки, основного тексту - 191 сторінка (в тому числі 5 таблиць). Список використаних джерел складає 349 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, її наукову значущість; визначено об'єкт, предмет і мету дослідження; сформульовано гіпотезу та завдання роботи, її методи та етапи; визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів та можливості їх впровадження у шкільну практику.

У першому розділі - "Теоретичні засади формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у художніх творах на уроках української літератури" - визначено методологічні засади експериментальної роботи, розглянуто теоретичне обґрунтування поняття "пейзаж у літературі" у довідникових і літературознавчих джерелах; розглянуто порушену проблему в психолого-педагогічній, методичній літературі.

Аналіз літературознавчих, психолого-педагогічних джерел сприяв визначенню чинників, урахування яких у пропонованій методичній моделі забезпечило свідоме ставлення читачів-школярів до образу природи у тканині твору, а також мало вагоме значення для результативності процесу формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем.

Критичний аналіз довідникової літератури дає підстави стверджувати, що у сучасному літературознавстві ще й досі немає чіткого, всебічного визначення поняття “пейзаж”. Укладачі більшості джерел вирішують це питання дещо спрощено, не розкриваючи повністю художніх особливостей та функціонального призначення його в прозових творах.

Літературознавці (О.Білецький, Б.Галанов, М.Епштейн, М.Тараненко, П.Суздалєв та ін.) зазначають, що письменник, уводячи в тканину твору картини природи, обов'язково підпорядковує їх ідейно-художньому задуму, тобто виділяє, підсилює, підкреслює ті елементи, які характеризуються виразністю, і в той же час опускає, відкидає чи видозмінює все те, що заважає зображенню, відволікає і розсіює увагу читача. Отже, робота пейзажиста має вибірковий характер, він творить образ природи, вдаючись до певних засобів, прийомів. Тому можна стверджувати, що пейзаж - це вибіркове зображення природи, це її художній образ (М.Тараненко, Г.Авксентьєва, О. Галич, В. Назарець, Є. Васильєв та ін.). Б.Галанов, О.Никифорова, М.Бахтін, О.Бандура, а також укладачі словників літературознавчих термінів (В.Лесин, О.Пулинець, В.Кузьменко, Р.Гром'як, Ю.Ковалів та ін.) відносять пейзаж до типових обставин, у яких живе й діє людина. М.Епштейн зосереджує свою увагу на національній суті окресленого поняття.

Пейзаж у художньому творі виконує різноманітні функції втілення ідейно-художнього задуму: композиційно-художні (О.Білецький, М.Тараненко), емоційно-естетичні (І.Семенчук, Т.Салига, М.Бахтін, Н.Бокал), зображувально-виражальні (М.Тараненко, І.Семенчук, С.Соловйов, В.Агеєва, Ю.Кузнецов), які залежать від епохи, у яку написано твір, від жанру, стилю і методу письменника, літературного напряму, тобто від художньої системи твору. Під поняттям “художня система” розуміємо тип духовно-практичного освоєння світу, що має свою змістовну структуру, особливості художньої форми, і складає якісно своєрідний етап у поступальному художньому розвитку (М.Наєнко, Г.Клочек, О.Астафьєв, І.Неупокоєва). У зв'язку із цим учені дають таку класифікацію пейзажів: класицистичний, сентиментальний, романтичний, реалістичний, натуралістичний, імпресіоністичний, експресіоністичний. Є низка праць, автори яких (О.Білецький, М.Тараненко, В.Пахаренко, Д.Наливайко, В.Агеєва, Ю.Кузнецов, М.Яценко, В.Никольський, І.Лімборський, Г.Токмань та ін.) розглядають напрями у літературознавстві, побіжно звертають увагу і на еволюцію специфічних особливостей пейзажів та їх функціональне призначення у творах різних художніх систем. За тематикою розрізняють пейзажі сільські, міські, індустріальні, лісові, степові, мариністичні та ін., за характером - динамічні, статичні, за структурою - панорамні, ситуативні (В.Лесин, О.Пулинець, В.Кузьменко, Р.Гром'як, Ю.Ковалів та ін). Зв'язок пейзажу із сюжетом твору досліджували також Л. Тимофєєв, М. Леонтьєв, В. Мануйло, О. Бандура, В. Лесин, І.Семенчук та ін.

Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури, досвіду вчителів і власний практичний досвід засвідчують, що проблема формування аналітичних умінь є нагальною проблемою шкільної практики, адже вміння, які стали надбанням особистості, забезпечують нові можливості для її розвитку. На шляху її вирішення виникають певні труднощі. Це зумовлено, по-перше, складністю процесу сприймання художнього образу природи, який, проходячи через свідомість читача, а також певні історичні епохи та культурні традиції, набуває властивостей трансформування; по-друге, тим, що процес формування читацьких умінь менше всього піддається схематизації, логізації, оскільки читач кожного разу зустрічається з новим для нього художнім світом, із новою художньою системою, зумовленою не лише культурними традиціями, впливом близького літературного оточення, але й неповторністю письменницького обдарування, його бачення світу, тієї концепції, за якою передається реальна картина природи.

У методиці проблема формування читацьких умінь з урахуванням зазначених вище труднощів вирішується по-різному: формування комплексу вмінь шляхом залучення учнів кожного класу до концептуального аналізу на доступному для них рівні ( Н.Мещерякова, Л. Гришина), формування обов'язкових, структуротвірних умінь (Г.Звягінцева), формування вмінь шляхом розвитку уяви та асоціативного художнього мислення (Н. Сосніна), формування читацьких умінь з урахуванням вікових особливостей сприймання (В. Маранцман).

За умови різноманітності та відмінності експериментальних матеріалів вважаємо, що читацьке сприймання не завжди є адекватним з творчістю письменника, а має лише ряд спільних моментів, оскільки будь-який літературний твір - це об'єктивний зміст, народжений світосприйманням та світовідчуттям письменника, виражений через певну художню структуру, її елементи, куди відносимо й пейзаж. Отже, особистісне сприймання - це не стільки інтерпретація літературного тексту, скільки виявлення авторської позиції, яка присутня в найменших елементах художнього твору, яким діти часто не надають належної уваги і пропускають під час читання та аналізу, а також у формуванні певного ставлення до неї, в усвідомленні художнього смислу того, що створено письменником.

Систему формування вмінь аналізувати пейзаж у прозових творах будуємо, спираючись на концентричний принцип, який сприяє розширенню діапазону виявлення цілого комплексу вмінь під час сприймання пейзажу в творах різних художніх систем. Багатство літературного матеріалу, який пропонується програмами для текстуального вивчення, лише сприяє успішному розвиткові вмінь, але не формує їх, як і міцні знання історико-літературного та теоретико-літературного характеру. Цього можна досягти не стільки шляхом збільшення кількості творів, скільки характером їх вивчення, а саме: з'ясування художньої ідеї через аналіз компонентів твору, які охоплюють і пейзаж.

На основі аналізу педагогічних (К.Ушинський, А.Макаренко, С.Русова, В.Сухомлинський, Г.Ващенко та ін.) та методичних (М.Рибникова, Т.Бугайко, Т.Браже, Т.Курдюмова, Н.Сафонова, К.Фролова, В.Марко, О.Бандура, Є.Пасічник, Н.Волошина та ін. ) джерел булоз'ясували загальні педагогічні та методичні принципи, якими слід керуватися під час вивчення поняття “пейзаж” у старших класах: науковості; наступності; доступності; співвідношення поняття ”пейзаж” з тканиною художнього твору, іншими елементами твору, зі спадщиною митця, його життєвими поглядами й позицією; опори на культурологічний контекст; історизму; типологічних зв'язків української та зарубіжної літератур.

У другому розділі - “Експериментальна методика формування вмінь аналізувати пейзажі у художньому творі у шкільній практиці вивчення літератури” - подано аналіз шкільних програм і підручників української літератури, шкільної документації, узагальнено педагогічний досвід у контексті окресленої проблеми. Це дозволило зробити висновок про те, що протягом останніх п'яти років методистами та вчителями-практиками приділяється недостатня увага проблемі формування вмінь аналізувати пейзаж учнями старших класів.

Результати емпіричного дослідження дали змогу констатувати, що з 126 опитаних учителів більшість виявляє розуміння сутності та педагогічних функцій формування вмінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем, проте рівень власної компетенції щодо впровадження такої роботи оцінює як недостатній (77, 2%). Водночас вивчення практичної діяльності вчителів показало, що в процесі проведення уроку недостатня увага приділяється вивченню елементів теорії літератури, що в свою чергу не дає змоги повною мірою оволодіти основами творення художнього образу і образу природи зокрема. У процесі аналізу твору переважають запитання репродуктивного характеру; досить низький рівень дослідницької роботи учнів; вивчення художнього образу не проводиться в контексті ідейно-художнього задуму та художньої системи твору; під час аналізу образу природи простежується недостатній рівень саморефлекторної діяльності учнів; потребує вдосконалення організація самостійної дослідницької та творчої роботи школярів.

З метою виявлення стану роботи над пейзажем у практиці шкільного вивчення літератури було проведено констатувальний зріз у три етапи. 1.Передбачалося встановити ставлення старшокласників до пейзажу в процесі читання художнього твору, а також розуміння значення образу природи для втілення ідейно-художнього задуму. Було виявлено, що із 586 учнів 9-11 класів міських і сільських шкіл, анкетованих нами, 55,63 % не люблять читати пейзажі, в основному пропускають їх або читають час від часу. 44,37 % респондентів відповіли, що завжди читають пейзажі. На основі їхніх коментарів було зроблено висновок, що ці учні виявляють стійкий інтерес до мистецтва слова, окремих пейзаж приваблює своєю винятковістю, казковістю, виразністю, точністю передачі деталей навколишньої дійсності. При цьому вони не завжди розуміють значення пейзажів для втілення ідейно-художнього задуму.

2. Тестова перевірка знань учнів про пейзаж як теоретико-літературне поняття у контексті художніх систем.

Аналіз відповідей учнів дав підстави зробити висновок про відсутність належних знань, які б сприяли правильному усвідомленню значення пейзажу для розкриття ідейно-художнього задуму автора та його специфіки в контексті художніх систем.

На завершальному етапі констатувального експерименту проведено діагностичний зріз, який дозволив визначити особливості сприймання й осмислення читачами старшого підліткового віку образу природи в системі художнього цілого. Школярам було запропоновано зробити переказ незнайомого тексту (уривок із оповідання М.Коцюбинського “Лялечка”) із творчим завданням, а саме визначити авторську позицію і власне ставлення до прочитаного. До цього виду діяльності було залучено 317 учнів 9-11 класів.

Визначаючи рівні сприймання та осмислення пейзажу в системі художнього цілого, керувалися тим, що аналітико-синтетична діяльність школяра як відображення процесу образної конкретизації й образного узагальнення веде до осмислення зв'язків між образними компонентами художнього твору та розумінням авторської концепції світовідчуття в межах конкретної інтерпретаційної моделі (мікромоделі) (О.Никифорова, М.Сидельковський та ін.).

До низького рівня сприймання та осмислення прочитаного відносимо письмові роботи, для яких характерними є: надмірна конкретизація дій, вчинків образів-персонажів; осмислення прочитаного на рівні розвитку сюжетного дійства; образ природи переданий схематично, відсутні деталі та аргументація; у свідомості учня-читача образ автора реалізує себе поза межами образної системи художнього твору (пейзаж - елемент образної системи); між образними компонентами твору встановлюються причинно-наслідкові зв'язки; образне узагальнення не виникає, оскільки у свідомості учня-читача відсутня мотиваційна основа розвитку цього процесу. Процес осмислення словесно-образної структури твору здійснюється на зовнішньому, строго текстовому рівні.

До середнього рівня сприймання відносимо відповіді, в яких у поле зору учнів-читачів потрапили такі елементи: конкретизація дій, вчинків, окремих поглядів образів-персонажів відносно пейзажу; образне узагальнення на зовнішньому рівні сюжетно-композиційних зв'язків без розуміння авторської концепції дійсності; осмислення прочитаного на рівні розвитку сюжетного дійства; образ природи підмінявся власними спогадами, асоціаціями, наявні деякі аргументи, пояснення; у свідомості учня-читача образ автора реалізує себе поза межами образної системи художнього твору.

До достатнього рівня відносимо роботи, у яких простежуються такі показники: відбір ключових деталей авторського зображення дій, думок, почуттів образу-персонажа щодо образу природи; осмислення внутрішньої логіки розвитку сюжетного дійства; картини природи дещо підмінені власними спогадами та асоціаціями, але вони пов'язані з текстом, наявні аргументація, оцінка, спрямована на зміст та художню форму, розуміння пейзажу для втілення ідейно-художнього задуму; здатність визначити роль і місце образу автора в образній системі твору; водночас образне узагальнення розвивається на основі осмислення сюжетно-композиційних зв'язків без розуміння образу автора.

Зауважимо, що межі між достатнім та високим рівнями читацького сприймання є динамічні. Аналіз художнього твору (учнями-читачами цих груп) характеризується осмисленням словесно-образної структури твору на внутрішньому рівні сприймання, тобто із заглибленням у підтекстову структуру твору. Єдине, що розмежовує їх, - це здатність осягнути глибину авторської концепції світовідчуття, вираженням якої є художній твір і своєрідність кожного елемента його.

До високого рівня читацького сприймання віднесли такі роботи: словесно-образна структура художнього твору осмислюється як вияв внутрішньої структури; пошук мотивів, прихованих художньою формою, складає основу читацької діяльності школяра; між образними компонентами твору встановлюються різного роду зв'язки (за основу покладено розуміння образу автора як носія особливої концепції естетичної дійсності, вираженням якої є художній твір та його елементи); процес образної конкретизації реалізується в процесі образного узагальнення.

Здобуті результати (високий та достатній рівні демонструють менше третини респондентів) переконують у необхідності системного підходу до розв'язання проблеми формування в учнів старших класів умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем, що стимулюватиме літературний розвиток школярів, допоможе повноцінно сприймати композиційні елементи тексту твору, визначати особливість індивідуального стилю автора за найменшими деталями, розвиватиме естетичні смаки, національну самосвідомість учнів.

Зважаючи на характер художнього сприймання (О. Никифорова, І. Синиця, М.Сидельковський), типові проблеми вивчення твору (І.Лернер), типологію базових умінь із комплексу вмінь кваліфікованого читача (Г.Звягінцев, Л.Гришина, Н.Мещерякова), а також враховуючи загальні вимоги до літературного розвитку учнів, подані у чинних програмах (Н.Волошина, О.Бандура), було розроблено основні типи вмінь аналізувати художній образ природи учнями старших класів.

Перший тип умінь - близько до тексту відтворювати в уяві художні картини природи, зображені письменником, переказувати прочитане, передаючи як авторське, так і власне ставлення до зображеного.

Другий тип умінь - визначати у творі його основні частини, бачити їх межі і встановлювати зв'язки пейзажу з іншими композиційними та сюжетними елементами.

Третій тип умінь - визначати зображувально-виражальні та емоційно-естетичні функції образу природи у тексті і коментувати їх доцільність, а також визначати тип, структуру, характер, тематику пейзажу в контексті ідейно-художнього задуму твору.

Четвертий тип умінь - ідентифікувати художню своєрідність образу природи у контексті естетичних засад різних художніх систем, здійснюючи контекстні образні та поняттєві узагальнення щодо індивідуального авторського стилю.

П'ятий тип умінь - самостійно інтерпретувати зміст і значення літературного пейзажу; встановлювати типологічні зв'язки між образами природи в художніх творах різних письменників, помічати пізнавані факти в нових проявах дійсності; складати власні висловлювання (усні й письмові) за мотивами прочитаного. Цей тип умінь означає вихід читача за межі текстуально вивченого твору і передбачає результати впливу його на характер читача.

Визначено етапи формування умінь у процесі діяльності учнів старших класів під час аналізу пейзажу в художньому творі.

Перший етап (репродуктивний) передбачає формування первинного вміння: учень працює за поданим зразком або детальними рекомендаціями алгоритмічного типу. Головним завданням словесника на цьому етапі є вироблення в школярів бачення й усвідомлення структури розумових дій певного типу, що слугує засобом відтворення завдань та адекватних розумових дій.

Другий етап (реконструктивний) формування вмінь реалізується тоді, коли розумові дії читачів-учнів виконуються за подібністю - у схожій навчальній ситуації, де виробляється звичка аналітичної роботи певного типу. Пропонуючи один і той самий спосіб розумової діяльності для аналізу пейзажу в новому літературному творі, близько за типом художньої свідомості до вивченого, сприяємо розвиткові в старшокласників асоціативного мислення й закріпленню в них сформованих знань і вмінь у новій, хоча й схожій навчальній ситуації. Виконуючи однотипні мислительні операції з різними художніми творами, учні вчаться глибше проникати не лише в зміст твору, а й у логіку його аналізу, звикають до певного порядку розумових і практичних дій, що забезпечує їм успіх.

Третій етап формування в старшокласників умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем передбачає конструктивну аналітичну роботу без прямої допомоги вчителя та опори на зовнішні вказівки щодо порядку діяльності. Активізується пошук учнями самостійного шляху здобуття знань та їх засвоєння..

Запропонована класифікація вмінь дала змогу розробити відповідну систему навчальних завдань, спрямовану на формування в читачів-старшокласників потрібних розумових операцій, допомогла систематизувати завдання для роботи над пейзажем у прозових творах різних художніх систем, що відповідає принципу системності (вивчення основних літературних явищ як неперервного процесу). Ураховуючи типи вмінь та етапи їх формування, нами згруповано завдання таким чином:

- завдання репродуктивного характеру, спрямовані на відтворення прочитаного, формування вмінь працювати за поданим зразком, спираючись на формальні знання, які ґрунтуються на пам'яті, відтворювальній уяві;

- завдання спрямовані на поглиблення процесу роботи над пейзажем прозових творів у контексті різних художніх систем передбачають роботу за розгорнутим чи згорнутим алгоритмом, розвивають мислення (здатність порівнювати та виділяти), творчу уяву, увагу;

творчі завдання узагальнювального характеру, які виконуються учнями самостійно, передбачають розвиток логічного і творчого мислення, оскільки вимагають від них застосування набутих раніше вмінь у нових умовах.

Послідовність виконання дидактичних завдань забезпечує систему роботи над пейзажем у прозових творах різних художніх систем, допомагає формувати вміння від первинного до творчого, забезпечує поступовий підхід до узагальнення способу дії, звільнення учнів від зразка; врахування рівнів і форм засвоєння розумових операцій допомагає учням більш осмислено переходити від одного етапу розвитку вмінь до наступного, поступово підвищуючи рівень їх сформованості.

Для проведення формувального експерименту за основу взято розроблену дидактами (Ю.Бабанський, В.Паламарчук) модель навчальної діяльності школярів, яку схематично зобразити можна так: суб'єкт - - потреба - - мотив - мета завдання - дії - результат.

В основу критеріїв ефективності пропонованої методичної моделі покладено ступінь засвоєння учнями знань про літературний пейзаж у прозових творах різних художніх систем, який виявляється у сформованих уміннях аналізувати образ природи на літературознавчій основі, а саме:

визначати композиційно-художні, емоційно-естетичні, зображувально-виражальні функції пейзажу в контексті ідейно-художнього задуму;

характеризувати художню майстерність автора у засобах творення пейзажу;

ідентифікувати художню своєрідність пейзажів щодо естетичних принципів художньої системи твору.

У процесі дослідження було виділено такі рівні навчальних досягнень, які співвіднесено із рівнями реакції школярів на літературно-мистецьке явище: початковий - рецептивно-продуктивний; середній - репродуктивний; достатній - критичний; високий - творчий.

У процесі апробації експериментальної методики було виділено коло теоретичних понять, які покладено в основу аналізу: пейзаж; художній образ природи; композиційно-художні, емоційно-естетичні, зображувально-виражальні функції; тип, характер, структура пейзажів; ліричний, психологічний пейзаж; національний пейзаж; сентиментальний, романтичний, реалістичний, натуралістичний, імпресіоністичний, експресіоністичний пейзаж.

Зміст дослідної системи роботи і її місце в загальній системі уроків відповідали програмовому матеріалу, календарно-тематичним планам, а також усталеному розпорядку роботи школи. Вибір творів для поглибленої роботи над образом природи залежав від художньої системи, від кількості та художньої своєрідності пейзажів (“Маруся” Г.Квітки-Основ'яненка, “Народні оповідання” Марка Вовчка, “Чорна рада” П.Куліша, “Бориславські оповідання”, “Перехресні стежки” І.Франка, “Intermezzo”, ”Тіні забутих предків” М.Коцюбинського, “Битва”, “Природа”, “Земля”, “В неділю рано зілля копала” О.Кобилянської, новели В.Стефаника, Г.Косинки, “Тигролови ”І.Багряного, “Жовтий князь” В.Барки та ін.). Робота впроваджувалася на прикладі епічних творів, адже ліричні вимагають інших методичних підходів.

Аналіз результатів формувального експерименту підтвердив правильність висловленої гіпотези і обраних методів прийомів роботи з формування умінь аналізувати пейзаж у прозових творах різних художніх систем учнями старших класів загальноосвітньої школи.

З метою перевірки ефективності пропонованої методичної моделі учням КК та ЕК було запропоновано зробити ідейно-художній аналіз образу Уссурійської тайги за романом І.Багряного “Тигролови”. Аналіз письмових відповідей показав наявність робіт такого характеру:

1. Роботи, у яких переважає аргументація рецептивно-продуктивного характеру, віднесено до початкового рівня. Учень за допомогою вчителя частково визначає функції пейзажу в контексті цілого; розуміє, через чиє світосприймання поданий художній образ природи, але не коментує цього; помиляється, визначаючи характер, тематику та структуру пейзажу для втілення ідейно-художнього задуму; називає образотворчі засоби, але не аргументує їх доцільність; не ідентифікує своєрідність образу природи у контексті різних художніх систем; складає висловлювання у вигляді окремих речень.

2. Роботи з перевагою аргументації репродуктивного характеру віднесено до середнього рівня. Учень зіставляє пейзаж із композицією та сюжетобудуванням, коментує частково; називає емоційно-естетичні та зображувально-виражальні функції, деякі аспекти коментує; розуміє, через чиє світосприймання поданий пейзаж, частково коментує; визначає характер, тематику та структуру пейзажу в контексті ідейно-художнього задуму; називає образотворчі засоби творення, частково аргументує доцільність їх використання для втілення ідейно-художнього задуму; частково ідентифікує своєрідність літературного пейзажу в контексті різних художніх систем; складає висловлювання у вигляді окремих речень за чіткими приписами і детальними рекомендаціями алгоритмічного типу.

3. Роботи з перевагою аргументації критичного характеру віднесено до достатнього рівня. Учень застосовує теоретичні відомості про художній образ природи під час аналізу, визначає роль пейзажу в композиції та сюжеті виучуваного твору; коментує значення пейзажу для творення характерів образів-персонажів та авторської присутності у творі; визначає емоційно-естетичні та зображувально-виражальні функції пейзажу; називає образотворчі засоби, аргументує доцільність їх використання для втілення ідейно-художнього задуму; визначає тематику, характер та структуру пейзажу, аргументує свої думки з посиланням на текст твору; ідентифікує художню своєрідність образу природи у контексті різних художніх систем; складає зв'язне висловлювання за аналогією, у схожій проблемно-навчальній ситуації.

4. До високого рівня віднесли роботи, у яких представлена аргументація творчого характеру. Учень може самостійно розкрити сутність теоретичних відомостей про літературний пейзаж, навести приклади, знайти їх прояви у літературі, використовує поняття в процесі аналізу структури твору та характеристики образів-персонажів; визначає зображувально-виражальні та емоційно-естетичні функції; самостійно визначає тематику, характер, структуру, образотворчі засоби та аргументує доцільність їх використання для втілення ідейно-художнього задуму, посилається на текст і літературознавчі джерела; розуміє еволюцію пейзажу в контексті різних художніх систем, ідентифікує художню своєрідність у різних творах митця, уміє порівняти, робити висновки та узагальнення щодо оригінальності авторського бачення природи і художнього відображення її в одному або в різних творах письменника; встановлює типологічні зв'язки між образом природи і творами різних письменників, помічає пізнані факти в нових проявах дійсності; складає самостійно зв'язне висловлення критичного характеру; складає власні описи природи за мотивами прочитаного.

У процесі опрацювання результатів за кожен із показників старшокласник одержував від 1 до 12 балів: 1 - 3 балів - початковий рівень, 4 - 6 балів - середній рівень, 7 - 9 балів - достатній рівень, 10 - 12 балів - високий рівень.

Виходячи з наведених результатів, робимо висновок: у КК переважає кількість робіт низького та середнього рівнів як в абсолютному вираженні, так і відносно ЕК. Такі показники, зокрема більшість робіт у ЕК високого рівня - на 22,3%, підтверджують вищу ефективність методики формувального експерименту. У цілому в ЕК переважають роботи критичного та творчого характеру аргументації (достатнього та високого рівнів) -211 (54,9%), тоді як у КК таких робіт 20 (6,9%).

Перевага в ЕК робіт якісно вищого рівня є наслідком реалізації методики дослідного навчання й доказом її ефективності порівняно з традиційною системою роботи.

Словесниками, які працювали за нашою методичною моделлю, було названо серед найбільш ефективних видів робіт такі: схема-алгоритм виконання різних видів завдань з опорою на теоретико-літературні поняття; колективні, парні та індивідуальні літературознавчі дослідження, психологічні дослідження, уроки-практикуми, семінари, укладання текстуальних таблиць узагальнюючого характеру. Учителі констатували, що учні ЕК змінили своє ставлення до виконання різного виду усних і письмових робіт: посилилася увага до аналізу, узагальнення, систематизації навчального матеріалу, виникла необхідність працювати з додатковими джерелами інформації. Підвищився рівень зв'язного мовлення, збагатився словниковий запас, учні навчилися вільно оперувати складними літературознавчими термінами і поняттями. Значно зросло вміння творчого опрацювання художніх текстів, тобто діалог між письменником та читачами став більш ефективним; пробудилося бажання досліджувати природу самого образу, витоки її своєрідності через біографічні, культурно-історичні відомості; результати своїх пошуків відстоювати під час дискусій, полемік щодо художньої своєрідності пейзажу, доцільності засобів творення його.