Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності студентів у системі виховної роботи вищого технічного навчального закладу

Такі відповіді можуть здатися дещо дивними, але тільки на перший погляд, адже вони разом з відповідями на інші запропоновані питання анкети свідчать про низький рівень екологічної свідомості студентської молоді.

Найбільш перспективні шляхи захисту навколишнього середовища від забруднення відходами виробництва: 50,5% респондентів вважають засобом порятунку створення природоохоронних (газоочисних та ін.) споруд і відповідного устаткування; 14,5% пов'язують це з широким ознайомленням населення з можливими наслідками порушення екологічної рівноваги і лише 34,3 % покладають надії на розвиток комплексних промислових і сільськогосподарських виробництв на базі маловідходних технологій.

Як бачимо, рівень розуміння респондентами свідомого, відповідального ставлення до природи - недостатній. У більшості з них не сформована система екологічних цінностей, стійких екологічних переконань, відповідна установка на екологічно правильну поведінку в навколишньому середовищі, готовність до конкретних дій. Виявлено значну розбіжність між широтою знань і глибиною їх засвоєння, оскільки вони не перейшли у переконання - основу високої екологічної свідомості.

Отже, цілком очевидно, що перед екологічним вихованням стоїть передусім завдання формування установок на екологічно правильну поведінку. Остання, у свою чергу, тісно пов'язана з проблемою виховання екологічних потреб, оскільки формування стійкої установки можливе лише за наявності тієї чи іншої потреби як стимулу до дії.

Екологічні потреби мають досить складну ієрархічну структуру:

збереження навколишнього природного середовища, всіх найважливіших компонентів біосфери в життєпридатному для людей стані;

подолання деструктивних процесів і попередження деградаційних змін біосфери;

виробництво та відтворення екологічного середовища;

екологізація всіх видів людської діяльності, включаючи екологізацію суспільної свідомості та формування високої екологічної культури в кожного;

забезпечення екологічної безпеки планети.

Виходячи з викладеного вище, очевидно, що однією з найважливіших складових екологічної потреби є її біологічний компонент, без якого життя просто неможливе. Проте, лише біологічною складовою обмежувати екологічну потребу не можна. Адже вона включає в себе також матеріальні й духовні, тобто соціальні компоненти, роль яких значна.

Звідси гранично гостро постає проблема виховання таких духовних потреб, як: розгляд природи як неперехідної цінності людського спілкування.; спілкування з природою, насолодження її красою; пізнання природи; порівняння свого існування з повнотою життя природи. Тільки вихована на цих ідеях особистість зможе екологічно зважено поводитись у навколишньому середовищі.

Інший детермінант поведінки і діяльності людини - ситуація, в якій відбувається задоволення потреби, що з'являється. Такою ситуацією для людини є середовище, яке впливає на неї - тобто суспільство. Тому ми повинні розглядати екологічне виховання як безперервний процес, що має починатися з раннього віку і тривати постійно й цілеспрямовано впродовж усього життя людини.

Характеристика екологічної освіти і виховання свідомого, відповідального ставлення до природи була б неповною, незавершеною без аналізу їх практичної сторони, тобто без свідомої екологічної діяльності, яка включає в себе "всі види і форми діяльності, що пов'язані з раціональним вирішенням екологічної проблеми, екологізацією суспільного виробництва, всієї соціальної діяльності" (А. Урсул). І це природно, бо саме практична діяльність у галузі охорони природного середовища дає можливість зрозуміти взаємодію розглянутих раніше елементів екологічної культури, якими, зокрема, є і екологічна освіченість, і екологічне виховання, тобто свідоме, відповідальне ставлення до природи.

Водночас сама екологічна діяльність як центральний і визначальний елемент екологічної культури має здійснюватись не тільки під час суспільно корисної трудової діяльності, вона повинна бути "стрижневим" елементом здобуття як екологічної освіти, так і формування екологічних переконань. Не випадково висхідний принцип залучення людини до екологічних знань - принцип єдності пізнавальної і практичної діяльності. Багатогранна екологічна діяльність має різні виміри: вважається могутнім стимулятором розумової діяльності; є надійною основою практичного застосування опробуваних екологічних знань, отриманих у навчальному закладі або почерпнутих з науково-популярної літератури та інших джерел; викликає потребу в набутті і використанні нових знань, оскільки в ході екодіяльності виникає чимало нових питань про життя природи. Життєвий досвід переконливо доводить, що еколого-пізнавальні потреби й інтереси людей перебувають у прямій залежності від ступеня їх включення в практичне вирішення завдань охорони навколишнього середовища і раціонального використання.

На підставі вищезазначеного ми констатуємо, що виховну систему технічних вищих навчальних закладів треба суттєво перебудовувати, удосконалювати і вибудовуємо теоретичну модель виховного процесу у сучасній вищій школі. В основу моделі покладено діяльнісний підхід до виховання, який передбачає зміну форм навчального процесу у вищій школі в напрямі: переходу від власне навчання до професійного самовираження в реальних умовах трудової діяльності; розвиток особистісного потенціалу суб'єкта в результаті набуття пізнавального досвіду шляхом розв'язування різних за змістом предметно-практичних задач; здатність студентів до сумісної професійно-навчальної роботи з іншими учасниками та вміння оцінювати роботу іншого і через його думку - свою власну діяльність; методично-доцільне керівництво цим процесом. Отже формування відповідальності студентів вищих технічних навчальних закладів слід здійснювати у конкретній діяльності, у ситуаціях відповідальності молодої людини за свої вчинки. У центрі моделі ми ставимо екологічне виховання, серцевиною якого є екологічна відповідальність студента за збереження довкілля. Концептуальний аналіз основних системоформуючих ідей майбутнього розвитку України доводить, що наше суспільство може досягти конценсусу лише на основі вирішення спільних екологічних проблем, бо перед загрозою світової катастрофи не мають значення релігійні, політичні, економічні проблеми.

У дисертації доведено, що екологічна відповідальність не може бути зведена ні до інтелектуальних якостей, комунікативних або професійних та інших. Вперше в теорії еколого-педагогічних досліджень ми визначаємо екологічну відповідальність як духовно-моральну якість оскільки, вимоги сучасної духовності спрямовані на індивідуалізацію особи, виявлення самоаутентичності, неповторності, глибинності особистості. Показовими індикаторами духовності можна вважати ціннісні орієнтації, міцні переконання, волю, впевненість у тому, що за активної природоохоронної діяльності ситуація має неодмінно поліпшитись. Основні компоненти генеральної моделі організації виховання особистості, в основу яких покладено формування базової якості - “екологічна відповідальність” схематично представлено. У моделі використовується поняття “екологічно відповідальна особистість”. Під ним розуміється максимально можливий рівень сформованості, насамперед, духовності молодої людини, де головними компонентами виступають загальновизнані узагальнені якості, насамперед громадянськість і патріотизм, які в сучасній теорії виховання є системоутворюючими компонентами виховного процесу.

У другому розділі - “Екологічне виховання студентів у структурі цілісного виховного процесу вищих технічних навчальних закладів“ проведено загальний огляд екологічного стану України та Черкаського регіону, головних аспектів та методичних здобутків в екологічному вихованні студентів у технічних ВНЗ держави, визначення стратегічних та пріоритетних, для формування відповідальності, напрямів розвитку виховного процесу. Регіональна інформація про стан довкілля є переконливою для екологічного виховання студентів. Аналіз літературних джерел доводить, що екологічна ситуація в Україні складна. З'ясовано, що головною причиною екологічної кризи є катастрофічно низький стан духовності людей, тому формування духовної людини є однією з необхідних умов її подолання. Аналіз стану екологічної ситуації в Україні і на Черкащині, зокрема, дає підстави стверджувати, що подолання несприятливої екологічної ситуації можливе за умови, коли всі наші громадяни займуть активну природоохоронну позицію і не допускатимуть подальшого деструктивного впливу на довкілля. Це пов'язано також з необхідністю розуміння молоддю постулату, що без особистої причетності, відповідальності за збереження природи, у неї немає шансів на повноцінне життя.

У дослідженні виділено основні етапи розвитку екологічного освітньо-виховного процесу у технічних вищих навчальних закладах за роки незалежності України: етап екологічного просвітництва (1991-1995 рр.), основними завданнями якого було організація широкої пропаганди екологічних знань. Вважалося, що коли люди знатимуть про шкідливість забруднення навколишнього середовища, переваги здорового способу життя і т.п., то вони перебудують своє життя, стануть жити у злагоді з природою, зменшать техногенні навантаження на довкілля. Але сподівання не справдилися: молодь не змінила свого споживацького ставлення до довкілля; на етапі формування екологічної готовності (1996-2002 рр.) ставилося завдання перейти на вищий рівень розвитку екологічної свідомості - спонукати молодих людей зайняти активну природоохоронну позицію, подолати інертність і байдужість у ставленні до екологічних справ, зайняти позицію власної причетності до захисту довкілля. Основою сподівань було те, що необхідні знання у молоді вже є, система екологічного просвітництва добре функціонує, необхідні лише внутрішні спонуки, щоб змусити молодь бути готовою до активного втручання у розвиток подій. Але сподівання знову не справдилися: молодь залишалася переважно байдужою та інертною. Опитування молодих людей засвідчує, що особисто причетним до того, що відбувається у навколишньому середовищі, не визнає себе майже ніхто; етап формування власної відповідальності кожної людини за довкілля (щойно розпочався): критичний аналіз попередніх етапів екологічного просвітництва і формування готовності показав, що позитивних результатів досягнуто не було і екологічна ситуація в Україні продовжує погіршуватися. Зміни можливі лише за умови особистої відповідальності кожної людини.

Аналізуючи стан екологічної освіти і виховання в системі виховної роботи вищих технічних навчальних закладів України, ми визначаємо, що пошук шляхів удосконалення професійно-екологічної культури, як складової навчально-виховного процесу українськими дослідниками здійснюється у кількох напрямках: розробка нових педагогічних технологій (А. Алексюк, В. Бондар, С. Гончаренко, Н. Ничкало); розробка дидактичної теорії і модульно-рейтингової технології навчання (О. Безносюк, Л. Гранюк, А. Фурман); розробка теоретичних проблем освіти (І. Бех, М. Євтух, В. Кремень, Б. Ступарик, О. Сухомлинська); розробка загальних проблем освіти, навчання, виховання (Л. Зеленська, І. Зязюн, А. Сиротенко, М. Фіцула); розробка окремих питань професійної освіти у вищих навчальних закладах (М. Легкий, Н. Лисенко, І. Прокопенко, М. Сметанський).

Аналіз літератури засвідчив існування певної системи екологічного виховання, що склалася у вищій технічній школі України і яка базується на принципах безперервності і міждисциплінарності екологічної підготовки та реалізується: у програмах безперервної екологічної освіти з усіх спеціальностей; при вивченні в профілюючих і загальноосвітніх предметах питань з охорони довкілля; при введенні в дипломні проекти обов'язкового розділу, присвяченого оцінці розроблювальної теми з погляду охорони навколишнього середовища; шляхом координації зусиль практичної підготовки студентів та залученням їх до науково-дослідницької роботи, що не є достатнім і потребує подальшого удосконалення.

Виходячи з цього, в основі перебудови змісту екологічного виховання студентів технічних спрямувань ми пропонуємо використати поєднання біосферної концепції В.І. Вернадського з Концепцією сталого розвитку, які передбачають, перш за все, визначення необхідності індивідуальних потреб особистості в екологічно чистому довкіллі і сформованість у студентів чітких усвідомлених переконань, що і матеріальні, і духовні потреби особистості повинні мати екологічну основу і зміст. Це в подальшому забезпечить, щоб і поведінка в житті ставала мотивованою, усвідомленою і домінантно-екологічною, яка повинна налаштовувати студента на пошуки шляхів вирішення екологічних проблем через пошуково-діяльнісну сферу, що в майбутньому і буде визначати екологічну направленість його професійної діяльності.

Згідно з загальновизнаною моделлю розвитку виховного процесу, для досягнення позитивного ефекту він має пройти кілька стадій, на яких послідовно знання перетворюються у спонуки, а потім у форму поведінки. Перша стадія - оволодіння знаннями - полягає у засвоєнні необхідної інформації, спираючись на яку молода людина буде свідомо підходити до вирішення поставлених завдань. Друга стадія - формування переконань - вимагає, щоб знання перетворилися у внутрішні надбання людини і стали спонукою до активної дії. Третя стадія виховного процесу полягає в активізації почуттів. Якщо названі стадії мають достатні обсяг та інтенсивність, то забезпечується належна сформованість заданого типу поведінки особистості.

Виходячи з цього, нову парадигму екологічного виховання студентської молоді ми формулюємо як рух від знань, переконань і світогляду до моральної відповідальності, що має проявитися у конкретних діях та природоохоронних вчинках. Формування світоглядних переконань, емоцій і відповідальності відбувається в органічно нерозривному процесі. Завершенням цього процесу є духовна зрілість людини і її відповідальність за власне життя, стан природи, збереження довкілля.

Серед причин, які визначатимуть успіх реалізації парадигми, важливою є розуміння свого місця і оцінка своїх зусиль у вирішенні природоохоронних проблем. Дослідження соціологів і наші власні свідчать, що люди часто не вірять у можливість змінити щось у стані довкілля на краще, звідси: пасивність, небажання займатися справами, які нічого не дадуть. В результаті проведеного опитування студентів економічних та технічних спеціальностей (факультет економіки та управління, факультет інформаційних технологій і систем, факультет електронних технологій, факультет комп'ютеризованих технологій в машинобудуванні, будівельний факультет) щодо їх ставлення до довкілля, було виявлено, що для студентів характерне викривлення реальності та відхід від неї, тобто переважає їх життя в світі емоцій, техніки, знаків та символів, мистецтва, праці, комп'ютерів; ідеалізоване або знецінене ставлення до себе: я -“суперлюдина”, я- “нікчема”, я- “піщинка в світі”; ідеалізоване або знецінене ставлення до довкілля: природа - це найцінніше в світі, природа - це те, чого я не бачу (не відчуваю, не сприймаю). Причому у всіх трьох випадках переважає негативна оцінка як до себе, так і до природи. Для частини студентів характерна зневіра у власні сили, цінності, можливості щось особисто змінити у довкіллі або якось впливати на нього. Тому у ВНЗ нами упроваджувалась система виховання, яка сприяла формуванню у студентів оптимістичного бачення перспектив, вселяла в них упевненість у тому, що навіть найскладніші перешкоди можна здолати. Це нестандартні форми екологічного виховання студентів (використання проективних методик, проведення екологічних тренінгів, перформансу, метод „фокусних груп”), які ми активно апробуємо і впроваджуємо. Важливим моментом, який був нами встановлений, є неусвідомлення особистістю цілісності природи, відокремлення природи від себе, від людей, від своєї діяльності. Тому у них зменшується цінність почуття краєзнавства, етнічних традицій, національних тенденцій та значимості “своєї землі”. Цікавою особливістю дослідження є відчуття деякими студентами страху перед довкіллям, з відчуттям особистої незахищеності в природному середовищі (я і природа) і захищеності в неприродному (я і машина, я і комп'ютер, я і знакова система, я і система символів).

Стратегічним напрямком виховного впливу на студентів у системі пропонованої нами виховної діяльності є переведення глобальних проблем екологічної катастрофи у локальну особистісну (індивідуальну) площину. Дзеркальним відображенням стану довкілля є власне здоров'я. Як відомо, значна частина молоді (більше 30%) не може похвалитися добрим здоров'ям. Гостра проблема погіршення здоров'я студентської молоді може бути вирішена позитивно лише з позиції державного підходу, добре організованого виховного процесу, а добре організований процес, турбота про власне здоров'я неминуче тягне за собою підвищення уваги до середовища проживання і, як наслідок, відповідального ставлення до довкілля. Саме на такій максимально прозорій платформі, на підкріплених цифрами фактах, оцінках і прогнозах ми вибудовуємо систему формування екологічної відповідальності у студентів.

Аналіз проведених досліджень переконує в необхідності формування у молоді позитивного бачення можливості вирішення екологічних проблем і відношення до них, усвідомлення неможливості і недоцільності насилля над природою, перетворення екологічних знань і цілей в переконання.

У третьому розділі - “Система та структура екологічної відповідальності студентів технічного ВНЗ” ми виводимо поняття “екологічна відповідальність”, вказуючи, що воно є інтегрованим і поєднує в собі професійну діяльність з духовністю, моральністю та активною природоохоронною позицією, констатуючи при цьому, що професіоналізм без моральності і відповідальності є малозначимим. Досліджуючи поняття відповідальності, ми погоджуємося з точками зору вчених філософів (Г. Осипова, Є. Губського, С. Щерби), що дана якість відбиває об'єктивний, історичний, конкретний характер взаємовідносин між особистістю, колективом, суспільством з точки зору усвідомленого здійснення висунутих до них взаємних вимог; правознавців (М. Строгович, В. Тархов, В. Горшенєв, В. Меньшиков), які визначають відповідальність як покладання невигідних майнових наслідків на особу, яка допустила неправомірну поведінку; соціологів та психологів, які визначають відповідальність як моральний обов'язок (А. Петровський) та як вольову якість, пов'язану з морально-ціннісною орієнтацією особистості (А. Голубєва, Г. Сагач, Л. Славіна, Р. Немов). У психологічних дослідженнях (А. Петровський, А. Асмолов, М. Боришевський, О. Кононко) до відповідальності відносяться такі якості особистості як чесність, справедливість, принциповість, готовність відповідати за наслідки своїх дій, самостійність, ініціативність, самодисципліна. Серед інших ознак відповідальності виділяються: пунктуальність, вірність слову, альтруїзм, здатність до співпереживання, терплячість, толерантність. Виконання взятих обов'язків неможливе без цілеспрямованості, наполегливості, старанності, стійкості, сміливості, витримки, самодисципліни. З позицій системно-структурного підходу екологічна відповідальність розглядається нами як система, утворена з притаманних їй складників (компонентів), які утворюють цілісну єдність. Загальними структурними компонентами системи екологічної відповідальності є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний (професійний), творчий. Інтелектуальний компонент охоплює всі системи і структури, що пов'язані з розумовою діяльністю студента: знаннями, уміннями, навичками, їх набуттям, рівнем сформованості, особливостями застосування тощо. Мотиваційний компонент стосується прагнень і бажань студента, спонук, що змушують його діяти у певному напрямку, ставлення до виконаної діяльності і т.д. У комунікативному компоненті розкриваються зв'язки, що виникають при спілкуванні, відстоюванні своїх поглядів і переконань. Операційний компонент охоплює професійну підготовленість, компетентність, майстерність, уміння і навички виконувати професійну діяльність на заданому рівні. У структурі екологічної відповідальності виділено і творчий компонент, до складу якого входить здатність генерувати нові ідеї, схильність до творчого вирішення проблем, нестандартне бачення розвитку подій і т.д. Система екологічної відповідальності з переліченими вище компонентами є частиною більш загальної соціальної системи, яку ми визначаємо через загальні умови - духовність, діяльність, гуманізм. Духовність є загальновизнаною умовою оптимального існування світу та людини. Через діяльність відбувається активне перетворення світу, природи, людини. Гуманізм - ознака цивілізації, яка в центрі своїх домагань ставить людину як найвищу цінність. У такій багаторівневій системі відбувається процес формування екологічної відповідальності студентів інженерних спеціальностей і професійних фахівців-екологів.

Серед визначальних принципів нашого дослідження поряд з діяльнісним підходом виступає принцип системності. Ми виходимо з необхідності формування компонентів (якостей) екологічної відповідальності у системі. На нашу думку, та частина екологічної відповідальності студента, що формується у процесі підготовки фахівця у ВНЗ, містить три складники: 1) систему природних (вроджених) якостей, 2) якостей, що мають природну основу і розвиваються у ВНЗ (прогресивні), 3) спеціальних якостей. Перші входять до структури екологічно відповідального студента автоматично, якщо вони мають достатній рівень сформованості. Якщо рівень цих якостей оцінюється як недостатній, то вони вважаються несформованими або частково сформованими і переходять до розряду тих, які треба формувати під час професійної підготовки. За такою ж схемою формуються і діагностуються якості другої групи (прогресивні) та група спеціальних якостей. Особливої уваги заслуговують якості, що розвиваються у ВНЗ. Ми провели дослідження формування екологічної відповідальності для студентів інженерних спеціальностей та для студентів, для яких екологія є фахом. Серед професійних якостей екологів ми визначили домінуючими: екологічні нахили (спрямованість), професійну позицію та екологічне мислення. Екологічна спрямованість визначає характер активності особистості, джерелом якої є потреби й мотиви. Професійна позиція проявляється в компетентності, прагненні до самоудосконалення, підвищенні кваліфікації, умінні брати на себе відповідальність.

Екологічне мислення ми розглядаємо, як елемент масової суспільної свідомості, що за своєю суттю не зводиться до суми мислення окремих індивідів. З іншого боку це індивідуальна особливість, риса свідомості окремої особистості, що набувається нею в результаті засвоєння професійно-екологічного досвіду, існуюча лише у зв'язку з конкретною людиною. В нашому розумінні, екологічне мислення втілює в собі внутрішній механізм цілетворення і конструювання діяльності, властивий конкретному індивіду. У цьому контексті екологічне мислення - це професійно значима якість особистості, що проявляється в особливостях відображення і орієнтації його в соціально-природничих ситуаціях та проектуванні способів їх перетворення в екологічно доцільні. Вагоме місце у системі ЕВС посідає творчість, яку ми виводимо як базову провідну якість відповідального еколога. Тому у ВНЗ повинні створюватись такі умови, в яких студенти безперервно перебували б у полі постійного творчого впливу і одночасно самі прагнули б до самореалізації власних творчих можливостей

Наші дослідження рівня сформованості екологічного мислення у студентів показали, що цей компонент сформований недостатньо. Опитування більше тисячі студентів початкових курсів усіх спеціальностей, проведене упродовж 1996-2002 років, виявило загалом низький рівень екологічної свідомості студентів. Виявилося, що сучасні студенти не завжди вміють відрізняти природні і неприродні об'єкти. Спостерігається корисливе, споживацьке ставлення до природи та її ресурсів. Це підкреслюють обрані студентами власні позиції та ролі по відношенню до природи: 44,4% - спостерігач, 28% - дитина, і лише 6,7% - творець, 4,9% - хазяїн. Хоча при цьому більшість студентів - 74% - підкреслюють, що їхній стиль спілкування з природою можна назвати конструктивним і лише 19% студентів вказують на байдужий стиль спілкування, а 7% - на деструктивний стиль. При аналізі схеми стосунків респондентів з природою виявилось, що 82% всіх студентів обрали позитивну позицію і для себе, і для природи (мені добре, природі добре); 16,2% - обрали негативну позицію (мені погано і природі погано); 8,2% - обрали змішану позицію (природі погано, але мені все одно добре). 62% всіх респондентів відмітили, що змінити навколишнє середовище на краще потрібно, 39% - що це зробити дуже важко, а 13% - що це все ж таки реально. Найважливішу роль у формуванні екологічного мислення студентів відіграють вчителі, на що вказує приблизно 50% та батьки (також біля 50%) опитаних на усіх факультетах. При аналізі прогнозу для майбутнього людства усі опитані одностайно визнають, що коли не допомагати природі, не захищати довкілля, то наслідки будуть катастрофічними.

Характеризуючи головний компонент екологічної відповідальності, ми застосували поняття “екологічна моральність”, “екологічна духовність”. Одним з головних питань, які треба практично вирішувати, формуючи духовні цінності та орієнтації у студентів, є питання про визначення складників, що входять до системи екологічної духовності. Діагностування рівня сформованості цих показників відкриває шлях до практичної корекції відхилень, робить процес формування екологічної духовності керованим. Ми виділяємо три рівні розвитку екологічної духовності людини: високий, середній, низький.

Низький рівень характеризується байдужістю, егоцентризмом, не усвідомленням людиною свого зв'язку з природою. Вона пов'язана з природою в тому розумінні, що остання дає можливість жити, дихати, харчуватись, розмножуватися і т.д. Для низького рівня становлення духовних цінностей особистості характерне поверхневе світосприймання. Людина даного рівня взаємопов'язана з світом як біологічний індивід, а звідси - сприймає навколишнє як буденну реальність, яка звернена до нього своєю зовнішньою видимою стороною. Найхарактерніша ознака цього рівня - споживацьке ставлення до природи. Основний мотив, що діє на споживацькому рівні, є мотив вигоди. Для низького рівня розвитку екологічної духовності характерною ознакою є непричетність, з такими основними ознаками: сприймання природи - як оточення, з якого можна мати користь (квіти, рибок, сад, тварин); ставлення до природи - споживацьке.

Середній рівень характеризується причетністю (співпричетністю). Людина цього рівня частково усвідомлює свій взаємозв'язок з природою, який обмежується рамками раціонального. Ставлення людини до природи на цьому рівні - це споживацьке ставлення, оскільки у людини цього рівня прослідковується зв'язок з природою лише однією її стороною - біологічною. До навколишнього середовища людина ставиться, як до невичерпного джерела задоволення своїх потреб. Отже, для середнього рівня розвитку екологічної духовності характерною ознакою є співпричетність: сприймання природи - реалістичне; ставлення до природи - усвідомлення її значимості.

Високий рівень характеризується відповідальністю. Людина цього рівня не лише повно усвідомлює себе як частину природи, свій зв'язок з природою, але й як господар природи відповідає за її збереження. Отже, для високого рівня розвитку екологічної духовності характерною ознакою є відповідальність: сприймання природи - цілісне; ставлення до природи - активний захист.

На низькому і середньому рівнях становлення духовних цінностей особистості, ступінь усвідомлення нею свого взаємозв'язку зі світом ще не достатній для того, щоб говорити про сформованість духовних цінностей. Лише на третьому, високому рівні духовні цінності особистості стають її якістю, перетворюючись на особисту причетність і відповідальність.

На цій основі нами виділено дев'ять послідовно зростаючих рівнів сформованості екологічної відповідальності, які є одночасно і критеріями її досягнення.

Перший рівень: студенти не здатні самостійно відтворити знання; не розкривають головну ідею прочитаної інформації (сповіщення); до самоконтролю не вдаються; не здатні ні до виявлення проблеми, ні до самостійного формування гіпотези; не спроможні побачити, поставити або розв'язати проблему будь-яким способом; не володіють способами розв'язання задач, а якщо розв'язують то в основному перебором варіантів; здатні виконати окремі пункти алгоритмів; професійно не зорієнтовані, у професійному зростанні не зацікавлені, екологічно безпорадні, власної активності та творчої ініціативи не проявляють, низько моральні; особисту причетність до охорони довкілля заперечують, у них превалює деструктивний спосіб мислення та екологічної поведінки. Другий рівень відмічається виникненням нестійкої орієнтації на засвоєння способів здобування знань; використовуються способи розв'язання завдань, знайдені в рамках першого рівня, використовуються однотипові завдання, мають місце спроби удосконалювати способи розв'язання завдань, але застосування нових знань носить лише репродуктивний характер; до самоконтролю вдаються епізодично; не можуть усвідомити навіть прості (просто сформульовані) проблеми; мають дуже непевне уявлення про свою майбутню професійну діяльність, вимоги до неї; свою майбутню діяльність уявляють на рівні закликів і гасел; моральні орієнтири не встановлені, відповідальності за охорону довкілля не демонструють, власної активності не проявляють, особисту причетність до охорони природи заперечують. Третій рівень: студенти сприймають проблему, сформульовану викладачем, але дещо сповільнено; не завжди можуть сформулювати гіпотезу; при спільному розв'язанні проблемних завдань користуються методом аналогій; сповільнене сприймання теоретичних понять, залежностей; без допомоги не можуть встановити причинно-наслідкові зв'язки понять, їх логічну обумовленість; засвоєння знань відбувається на рівні відтворення, а їх використання - за зразком. Вміння виділяти головне проявляється у сприйманні і відтворенні поряд з другорядною інформацією елементів основного змісту; наявні самостійні міркування (аналіз задачі) з метою пошуку шляху розв'язання, наявні деякі способи застосування теорії на практиці; відбувається розмежування діяльності на практику і теорію; соціальні й моральні орієнтації не визначені, відповідальності за охорону довкілля на себе не беруть, власну причетність до забруднення довкілля заперечують, власної активності не проявляють. Четвертий рівень: проявляється орієнтація на оволодіння професійними знаннями, способами пізнавальної діяльності; студенти сприймають загальний зміст повідомлення, відтворюють головну ідею через доповнюючі і деталізуючі її положення; виділяють головне у наступній діяльності, можуть поставити мету; здатні проводити розчленування складного цілого на частини, виділення властивостей, зв'язків, відношень, частин, головних і другорядних ознак предметів і явищ; професійна зацікавленість зростає під впливом навчання і після періоду безплідних вагань і пошуків, студенти прагнуть урізноманітнювати форми діяльності і самоконтролю, але не завжди враховують специфіку матеріалу; починають замислюватися про майбутнє; моральні орієнтири набувають скерованості, починають декларувати власну відповідальність за охорону довкілля, але особливої активності не проявляють, не докладають власних зусиль до природоохоронної роботи. П'ятий рівень характеризується вмінням розв'язувати складні типові завдання; засвоєні знання відтворюють і застосовують для розв'язання нових завдань, але переважно за відомим алгоритмом; проявляють інтерес до самоосвіти; інтелектуальний розвиток здійснюється у напрямку розуміння проблем, прагнення їх усвідомити; моральні орієнтири набувають скерованості, починають декларувати власну відповідальність за охорону довкілля, але особливої активності ще не проявляють. Шостий рівень: характеризується постійною орієнтацією на вдосконалення способів пізнавальної діяльності; систематично займаються самоосвітою, засвоєні знання використовують у зміненій ситуації і для розв'язання завдань напівтворчого характеру; спроможні повторювати стандартні способи розв'язання завдань, проявляти прагнення до розв'язання нестандартних завдань, проводити аналіз власних дій; з'являються елементи творчості за готовими зразками, тобто використання відомих підходів у дещо змінених умовах; моральні принципи набувають стійкості, студенти усвідомлюють власну відповідальність за охорону довкілля, починають проявляти активність та власні зусилля до природоохоронної роботи але “за певних умов”. Сьомий рівень: ініціатива спирається на теоретичну відповідність нижчих рівнів; відбувається переорієнтація на “цілі-мотиви”; відмічається індуктивний підхід до розв'язання завдань (узагальнення окремих випадків); у більшості випадків сприймають і відтворюють головну інформацію у складних навчальних текстах; здатні розв'язувати нестандартні задачі, можуть побачити і сформулювати проблему, залучаючи до цього необхідні методи, здійснюють самоконтроль у відповідності з цілями і завданнями роботи; розширюють свій кругозір, займаються самовихованням; комунікативні; володіють більш широким колом опорних знань, умінь з різних аспектів своєї майбутньої професійної діяльності; моральні принципи стабілізовані, позитивні, усвідомлюють власну причетність до охорони довкілля, проявляють активність, готові брати на себе відповідальність за збереження довкілля. Восьмий рівень: характеризує ступінь оволодіння професійними знаннями, на якому студенти набувають здатність трансформувати вихідні відомості настільки, що їм стають посильними будь-які завдання; діяльність набуває частково-пошукового характеру; здатні виділити головні поняття, встановити логічні взаємозв'язки між ними, причинно-наслідкову обумовленість; при постановці питань до теми формулюють запитання як репродуктивного, так і проблемного характеру; ставлять нові завдання, що виходять за межі запропонованих викладачем; використовують дедуктивний підхід до розв'язання задач; спостерігається високий рівень рефлексії, що забезпечує продуктивне розв'язання задач і перенесення способу розв'язання на новий клас задач; моральні принципи стабілізовані, позитивні, усвідомлюється власна причетність до охорони довкілля, готовність брати на себе відповідальність. Дев'ятий рівень: характеризується високою здатністю до самостійної творчої діяльності; екологічна відповідальність на цьому рівні досягає найвищої сформованості за всіма виділеними компонентами; рівень є науково-дослідницьким - відповідає найвищому розвитку пізнавальних, творчих і професійних здібностей студентів; моральні принципи стабілізовані, позитивні; студенти усвідомлюють свою власну причетність до охорони довкілля, проявляють активність, готові взяти на себе відповідальність; найактивніші провідники ідей власної причетності і відповідальності серед студентів.

Визначення рівнів та критеріїв розвитку екологічної відповідальності дало можливість провести діагностування. З метою діагностування рівня сформованості екологічної відповідальності застосовано два підходи: 1) технологічний, що ґрунтується на поелементному (компонентному) діагностуванні окремих якостей і 2) практичний, що ґрунтується на спостереженні за повсякденною поведінкою студентів у природних ситуаціях. Поєднання підходів підвищило достовірність отриманих результатів. Діагностування рівня сформованості екологічної відповідальності підтвердило, що особисту відповідальність за забруднення довкілля відчувають в більшій мірі тільки студенти 1-го курсу (86%) та 4-го (85,6%). А на інших курсах більша половина респондентів відмовляється від особистої відповідальності за забруднення довкілля: 2 курс (53,5%), 3 - (63,6%), 5 курс (60%). Парадоксальним є факт відмови більшості п'ятикурсників, завтрашніх фахівців, від особистої причетності до забруднення довкілля. Відповіді 5-ти курсників можуть пояснюватися їх розумінням того, що рівень забрудненості навколишнього середовища залежить не тільки від сумління окремої людини, скільки від законодавчої політики, рівня розвитку країни. Більше половини респондентів 4-го курсу (57,2%) вважають, що можна багатіти, знищуючи природу. На інших курсах так вважають менше половини студентів. Найменший показник на 1-му курсі (12%). Свою причетність до знищення довкілля визнає 30% студентів першого курсу та 33,3% - випускного. Менше за все про свою безпосередню причетність замислюються студенти 3-го курсу (3 %) та 2-го (11,6%). Більш свідомими в цьому плані виявилися студенти 4-го курсу: 57,2%, з них вважають себе причетними до знищення довкілля. На основі діагностування нами виділено три рівні практичної сформованості якості, що відбивається у поведінці студента: прояв ініціатив, звернення до адміністрації, природоохоронних органів або студентів; участь в природоохоронних акціях і ін.

У четвертому розділі - “Конструювання змісту виховної роботи по формуванню екологічної відповідальності у студентів технічного ВНЗ” викладено основні положення методичного забезпечення пропонованої нами системи виховної роботи у технічному ВНЗ. Особливої уваги заслуговують методики формування якостей екологічної відповідальності студентів і найголовніші із них: зміна ціннісних орієнтацій, екологічної свідомості, частково мотивації. Методичне забезпечення виховного процесу ґрунтується на поєднанні змісту, методів, засобів, прийомів з розмаїттям організаційних форм. Нами у єдності використовувалися методи: а) формування свідомості особистості: б) організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки: в) стимулювання поведінки і діяльності. Порівнюючи ефективність різних форм, ми віддали перевагу індивідуальним і мікрогруповим формам організації виховання (бесіди, розповіді, пояснення, роз'яснення, впровадження, доручення, змагання, лекції, диспути, доповіді, тренінги, особистий приклад), розробивши алгоритми їх застосування. Їх незаперечна перевага в можливості швидко і прицільно переглядати форми організації виховання та оперативно змінювати педагогічну тактику при зміні умов. Перевага віддавалась активним методам природоохоронної роботи як найбільш ефективним з точки зору формування необхідних навичок і форм поведінки. Більшість практичних заходів відбувалася у формі виховних справ, де поєднуються форми, засоби і прийоми взаємодії вихователів зі студентами (І.П. Іванов, А.В. Щуркова, Ю.А. Конаржевський, О.В. Сиземська та ін.). В основу виховних справ покладено діяльнісний і комплексний підходи. Перший вимагає організації різних видів діяльності студентів: пізнавальної, трудової, суспільної, екологічної, ціннісно-зорієнтованої і вільного спілкування, а другий - органічного “зрощування” усіх видів діяльності, їхнього впливу в єдиному процесі. Виховна справа одночасно містить у собі впливи духовні, моральні, естетичні, політичні, інтелектуальні. Діяльнісний підхід визначає спрямованість виховання, а комплексний - характер його змісту.

Формування екологічної свідомості студентів ми здійснювали на основі трандисциплінарного підходу, сутність якого полягає у відході від замкненості на окремий предмет, вивченні “реального світу” в обсязі усіх його складностей і протиріч. Враховуючи, що кожна технічна галузь - це конгломерат дисциплін та знань, які повинні специфікою свого підходу чи методу, розкрити екологічну сферу предмету, показати взаємозв'язок з іншими дисциплінами даного напрямку, слід створювати глобальне бачення специфічної проблеми, яка в свою чергу стає складовою екологічного світогляду майбутнього фахівця.

Досліджено, що формування екологічної відповідальності найбільш ефективно відбувається у нерозривному поєднанні практичної діяльності з діагностуванням. При такому підході виховна діяльність набуває конкретної форми і не здійснюється загалом. Для діагностики використано: масове анкетування студентів за спеціально створеним питальником для виявлення переважаючих цінностей; методика визначення пріоритетів ціннісно-потребнісних орієнтацій студентів; ситуативні тести на виявлення емоцій; методика вивчення тривожності студентів, застосовуючи яку, ми хотіли довідатися, чи стривожені студенти екологічною ситуацією; екологічні етюди (для студентів-екологів); методика вивчення мотивів екологічної діяльності; проведення письмових творчих робіт (рефератів) на тему "Природа і вчинок" та ін. Методика корекції обиралася в залежності від глибини несформованості якості, типу і характеру відхилення. Діагностика постійно підтверджує, що ціннісні орієнтації на збереження довкілля треба коригувати або заново формувати у майже третини всього дослідженого контингенту студентів. Головним методом зміни ціннісних орієнтацій ми обрали вправляння (багаторазове виконання необхідних дій), практичну екологічну діяльність. Ми відмовились від нарощування обсягів теоретичних занять, оскільки ознайомленість студентів з екологічними проблемами і так доволі висока. Екологічним полігоном для розгортання екологічної діяльності обраний прилеглий до університету район міста, де розташована звичайна міська інфраструктура та схили Дніпра. Це практична участь у проведенні операцій “Джерело” (р-н Дахнівка, м. Черкаси), “Нерест” (акваторія р. Дніпро), “Зелена аптека” (фітобар університету “Мальва”), “Сад” (оздоровчий табір “Орлятко”), створення куточків живої природи, діяльність екологічного клубу “Глобал”, екологічних постів під час акції “Ялинка”, “Первоцвіт”, діяльність студентських загонів в екологічному таборі та з проблем моніторингу р. Дніпро, випуск екологічних бюлетнів, стендів, прокладання екологічних стежин тощо. Практичні методи виховання виявляються найбільш ефективними. Результати експерименту зі зміни ціннісних орієнтацій студентів показані в таблиці 1. Вважаємо, що за показником позитивних зрушень можна оцінити ефективність методики зміни ціннісних орієнтацій. Ефективність оцінюється за кількістю переходів студентів з нижчого рівня на вищий. У формуючому експерименті досягнуто 20 позитивних переходів з 56 студентів, які підлягали активному формуючому впливу з першого курсу по п'ятий. Якби всі 56 студентів здійснили позитивні переходи, то ефективність методики становила б 100%. У нашому експериментальному дослідженні вона становить 64%.

Таблиця 1 Результати формуючого експерименту зі зміни ціннісних орієнтацій студентів

Встановлено, що необхідно змінювати і мотивацію студентів до природоохоронної діяльності, яка, за даними діагностичних зрізів, також недостатня. У дослідженні встановлено, що з 1678 опитаних студентів прагматичними мотивами керується 26%, моральними - 24%, спілкування - 17%, наслідування - 9%, самоствердження - 9%.

Для коригування мотивів використовувалися переважно активні методи і форми виховання. Пріоритети віддавали тим, що ґрунтуються на демократичному стилі взаємодії, спрямовані на самостійний пошук істини і сприяють формуванню критичного мислення, ініціативи і творчості. До таких методів належать: ситуаційно-рольові ігри, соціограма, метод відкритої трибуни, соціально-психологічні тренінги, інтелектуальні аукціони, “мозкові атаки”, метод аналізу соціальних ситуацій з морально-етичним характером, ігри-драматизації тощо. Крім цих методів використовувались і традиційні: бесіди, диспути, лекції, семінари, різні форми роботи з книгою, періодичною пресою, самостійне резензування. Найбільш дієвими виявилися заняття різноманітними охоронно доцільними справами. Допоміжні: розвиток творчої уяви - створення і написання віршів, казок, оповідань, пісень, малюнків, поробок і ін.; самостійне складання екологічних кросвордів, підготовка екологічної інформації, ділові ігри, екологічні задачі, екологічні ток-шоу, написання рефератів та проведення науково-дослідної роботи з екологічної тематики регіонального значення.

Серед інноваційних форм організації виховної роботи, які широко застосовувалися нами є діяльність екологічних загонів, конкурси екологічного плакату “Екосвіт очима художника - 2003, 2004”, спільні акції на зразок співпраці з екопоселенням “Квітуча земля”, Національною скаутською організацією “Пласт”, екологічним клубом “Голос Природи”, обласним екологічним Парламентом, Всеукраїнською екологічною лігою, Благодійним екологічним фондом “Екологічна освіта та розвиток”, Міжнародним громадським еколого-економічним університетом (МГЕЕУ) “Екополіс”, Громадським екологічним об'єднанням “АВЕ-Земля” (Асоціація Відповідальних Екологів). Результати вищезазначених заходів і роботи систематизуються і видаються у вигляді літературно-публіцистичного екологічного альманаху “Екосвіт”, який виходить з 2003 року в університеті (вже вийшло сім номерів)

Вивчаючи результативність виховного процесу встановлено, що він суттєво залежить від ефективності педагогічного управління і, що перспективу у нинішніх ВНЗ мають демократичні форми управління. Вони починають реалізовуватися у вигляді особистісно-орієнтованого навчання і виховання, яке ґрунтується на засадах пріоритетів кожного студента (індивідуалізація та диференціація навчання або так званих суб'єкт-суб'єктних відносинах). Починає здійснюватися перехід до цільової інтенсивної підготовки спеціаліста (професіоналізація процесу навчання) з опорою на контекст його майбутньої діяльності. В основі цього переходу лежить модель відповідального фахівця, персонально причетного до збереження довкілля, що поєднує професіоналізм та відповідальність з всебічним розвитком особистості.

У п'ятому розділі - “Педагогічні умови забезпечення системи формування екологічної відповідальності студентів технічного ВНЗ” встановлено, що виховний процес у технічних ВНЗ має низку особливостей порівняно з гуманітарними закладами вищої освіти. Ці особливості зумовлені: нижчими у порівнянні з гуманітарними ВНЗ обсягами викладання гуманітарних предметів; нижчим рівнем педагогічної культури викладачів, з яких переважна більшість не має педагогічної освіти; недостатньою увагою частини викладачів до виховних проблем; недосконалим підбором персоналу вихователів для студентських гуртожитків тощо. Ці та інші особливості змушують нетрадиційно підходити до планування та організації виховного процесу, впроваджувати інноваційні заходи, що можуть видатися не новими для гуманітаризованих виховних систем, але актуальними в технічних ВНЗ. Встановлено, що підвищити якість виховання студентів можливо, якщо кураторами академічних груп призначати викладачів, які володіють педагогічною майстерністю, мають педагогічну освіту; кардинально змінивши практику добору та призначення вихователів у гуртожитках; змістивши акценти з академічної підготовки на формування спеціалістів та виховання молоді. Саме система виховної роботи є механізмом реалізації наміченої мети, засобом спрямування, об'єднання і координації зусиль усіх підсистем, що безпосередньо пов'язані з вихованням студентської молоді. Тому створена нами адекватна до завдань і реальних можливостей система є важливим результатом виконаного дослідження. Слід відмітити особливості виховного процесу у технічних ВНЗ, які зумовлюють поєднання як загальних так і специфічних вимог до системи організації виховного процесу. Серед основних відмічаємо: багатоплановість (врахування всіх аспектів виховання: від духовності до культури в побуті); комплексність (поєднання багатопланових завдань); динамічність, ефективність (передбачає обов'язковий випереджувальний вплив на вихованість студентів).

У процесі дослідження ефективності та модернізації системи виявлено необхідність переходу від загальних (фронтальних) методів виховного впливу до індивідуальних (особистісно-зорієнтованих). Особистісно-зорієнтовані методи у центрі виховного процесу ставлять особистість студента, тому значну роль у вирішенні проблеми формування екологічної відповідальності відведено соціально-психологічній службі, метою роботи якої є підвищення соціально-психологічної культури студентів, їх психологічної освіченості; профілактика соціально-негативних явищ (алкоголізму, наркоманії, тютюнопаління), девіантної поведінки; психологічна підтримка студентів та збереження їх психічного здоров'я. Досить достатню ефективність у формуванні екологічної відповідальності студентів виявили тренінги (“Ваш вибір”, “Життєві цінності”, і ін.) для надбання або корекції певних навичок, вмінь, пов'язаних з профілактикою тютюнопаління та запобігання вживання алкоголю і наркотиків. Гнучка зміна ролей, ігрове розв'язування завдань, передбачене у тренінгах сприяє усвідомленню та вербалізації внутрішніх психологічних протиріч у ставленні до природи, активізує внутрішню готовність студентів до саморегуляції поведінки, розвиває дивергентне мислення, розширюють знання, посилюють їх емоційне сприйняття, усвідомлення значущості у житті людей та своєї самоцінності, розвивають увагу, самоконтроль та саморегуляцію студентів. У повсякденній виховній діяльності співробітники психологічної служби використовували

переважно активні методи впливу: перформанс, “фокусні групи”, вправляння, самоаналіз, творче проектування: вправи “Людина із кори”, “Людина із квітів”, “Зообалет”, “Внуки Карла Ліннея”, “Екологічна етика”, психодраматичні прийоми: “Порожній стілець”, “Лист”, “Я - ліс”, “Дзеркало”, “Вибачення” і ін.; психомалюнок та діанетику: “Я і рослина”, “Я і вітер”, створення екологічних ікебан та композицій). Складання та реалізація творчих проектів сприяють самовизначенню, самоствердженню у світі природи; підвищенню компетентності у вирішенні екологічних проблем, розумінню власної причетності і відповідальності.

Особливої уваги у системі посідає виховна робота у студентських академічних групах та гуртожитках. Тут здійснюються інноваційні перетворення за усіма можливими напрямками - від розвитку ініціативності і самостійності студентів до добору і навчання кураторів та вихователів гуртожитків. Вперше у системі виховання упроваджено активне навчання вихователів у вигляді тренінгів та підсумкове фахове тестування.

Стратегічним напрямом активізації виховної діяльності стало студентське самоврядування, що ґрунтується на принципах самоуправління, самовиховання. Така форма роботи сприяє зростанню соціальної активності студентів, формуванню в них почуття господаря країни, навчального закладу, є засобом підвищення їх ініціативи, відповідальності за доручену справу, сприяє залученню молоді до вирішення завдань вищого навчального закладу і є основою формування майбутніх лідерів України. Ефективність самоврядування важко виразити у співставних статистичних показниках, але якісні характеристики прослідковуються доволі виразно. Якщо на початку експериментальної перевірки системи усі питання вирішувалися адміністрацією та викладачами, то через десять років поступового розширення прав і свобод студентів переважна більшість найважливіших проблем студентського життя вирішувалась через самоврядні органи (організація природоохоронних акцій, формування і організація роботи екологічних студентських загонів; участь у наукових конференціях і семінарах; публічні виступи на Вчених радах факультету та університету; залучення засобів масової інформації до висвітлення регіональних екологічних проблем; видання обласної студентської газети “Студентський меридіан”, екоальманаху “Екосвіт” і ін.)