Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

УДК 37.018

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Спеціальність 13.00.01 - Загальна педагогіка та історія педагогіки

Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ століття

Растригіна Алла Миколаївна

Київ - 2004

Дисертація є рукописом

Робота виконана в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка на кафедрі педагогіки факультету соціології та психології.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор Плахотнік Ольга Василівна Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, професор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор дійсний член АПН України Кузь Володимир Григорович Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, ректор доктор педагогічних наук, професор Лещенко Марія Петрівна Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії та практики педагогічної майстерності доктор педагогічних наук, професор Тарасенко Галина Сергіївна Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського МОН України, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання

Провідна установа: Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, м. Луганськ.

Захист відбудеться 24 вересня 2004 року на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 64, кім. 314.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: м. Київ, вул. Володимирська, 58, к.10. педагогіка інваріантний свобода виховання

Автореферат розісланий 24 серпня 2004 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.О. Безносюк

Загальна характеристика роботи

педагогіка інваріантний свобода виховання

Актуальність дослідження. Сучасна епоха характеризується переходом від індустріального до інформаційного суспільства, що супроводжується відповідною трансформацією всіх сфер культурного життя. Освіта, будучи «похідною» культури, являє собою певну її «проекцію» і за своїми характеристиками адекватна ознакам культури, що її породила. Тому сучасний етап розвитку освіти закономірно відображає протиріччя між освітньою моделлю, яка слугувала індустріальній культурі, й ознаками культури нового типу - постіндустріального.

Освіта індустріальної культури за своєю суттю є репродуктивною, такою, що передбачає наявність двох ієрархічно підпорядкованих ланок: учитель - джерело істини, і учень - її «реципієнт». Такі вихідні позиції не дають змоги реалізувати суб'єкт-суб'єктну модель освіти. Сформована в умовах ієрархічної залежності, особистість легко піддається соціальній маніпуляції, не готова до конструктивного самовизначення, партнерського співробітництва в умовах громадянського суспільства.

Неадекватність індустріальної освітньої парадигми сучасним соціокультурним вимогам ставить перед суспільством у цілому й перед педагогами зокрема проблему приведення методологічних засад організації освіти у відповідність з ознаками постіндустріальної культури. Концептуальною основою розв'язання цієї проблеми, на наш погляд, може слугувати педагогіка свободи як сучасний напрямок гуманістичної педагогіки, що розробляє теоретичні засади виховання особистості, здатної до самовизначення, творчої самореалізації і саморозвитку.

Значний інтерес у цьому контексті становить теорія вільного виховання, що плідно розвивалася вітчизняними та зарубіжними педагогами кінця ХІХ - першої половини ХХ ст. й увібрала в себе основні досягнення гуманістичної педагогіки та через ідеологічні мотиви довгий час залишалася незатребуваною виховною практикою.

Актуальність дослідження методологічних і соціально-педагогічних основ теорії вільного виховання як багатомірного історико-культурного феномена зумовлена динамікою змін, що відбуваються у всіх сферах життя сучасної України; необхідністю пошуку нових парадигм розбудови педагогічної науки і практики на основі гуманістичних пріоритетів; підвищенням інтересу до спадщини вітчизняних і зарубіжних представників альтернативної педагогіки ХІХ - ХХ століття з метою адаптації розроблених у той час моделей виховання до сучасних соціокультурних умов. Орієнтація суспільства на демократичні перетворення, що передбачають розширення свободи людини в усіх сферах її життєдіяльності, гуманістична спрямованість сучасної освіти, формування педагогічного ідеалу особистості, здатної до саморозвитку, - все це створює сприятливі умови для нового осмислення теорії вільного виховання, котра має глибоке історичне коріння як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці.

Ступінь дослідженості проблеми. У вітчизняній історико-педагогічній науці вільне виховання було предметом посиленої уваги вчених у дореволюційні та перші післяреволюційні роки. Ідеї вільного виховання і діяльність виховних установ, які втілювали їх на практиці, викликали значний інтерес у сучасників. Обговоренням проблем вільного виховання займалися відомі педагоги і публіцисти, серед яких А. Готалов-Готліб, О. Дивильковський, П. Каптерєв, Я. Мамонтов, Г. Роков, С. Русова, О. Обухов, Я. Чепіга, О. Яновська та ін. Оцінки вільного виховання в цей час характеризувалися плюралізмом і широтою підходу. Незважаючи на існування різних позицій, педагоги того часу високо оцінювали гуманістичну спрямованість і значний розвивальний потенціал вільного виховання, вказували на його позитивне соціальне й особистісне значення, зорієнтованість на гармонійний розвиток індивідуальності.

Після ідеологізації педагогіки, яка розпочалася в 30-х роках ХХ ст., корінним чином змінилося ставлення до ідей вільного виховання, котрі почали розглядатися як породження дрібнобуржуазної педагогіки. Погляди теоретиків вільного виховання сприймалися лише в їхній критичній частині, пов'язаній з негативною оцінкою старої школи і закликами до її реформування. Водночас як недолік почали трактувати положення про визнання автономії і самоцінності особистості, розвиток її індивідуальності та бережливе ставлення до дитячої природи, тобто ідеї, які становили гуманістичну основу теорії вільного виховання.

Радикальна переоцінка теорії вільного виховання відбувається в пострадянський період: змінюється ракурс бачення феномена, масштаб його оцінювання, розширюється контекст, в який уводиться вільне виховання. Так, у працях М. Богуславського, Г. Корнетова, О. Сухомлинської, присвячених глобальному аналізу світового історико-педагогічного процесу, в тому числі педагогічної культури Західної цивілізації, вільне виховання подається як вияв гуманістичної педагогічної парадигми.

Свідченням суттєвого підвищення інтересу науковців до гуманістичних ідей вільного виховання, які розвивалися реформаторами педагогіки початку ХХ ст., є низка дисертаційних досліджень, що з'явилися протягом останнього десятиліття.

М. Магомедов у докторській дисертації «Методологічні й соціально-педагогічні основи теорії та практики вільного виховання» (1994 р.) проаналізував теоретичні аспекти свободи як передумови цілісного розвитку особистості.

А. Козлова в докторській дисертації «Теоретичні основи педагогіки ненасильства» (1997 р.) подала концепцію педагогіки ненасильства як «самостійної течії в гуманістичній традиційній педагогіці, що формує нову парадигму педагогічної взаємодії на основах не насильства як шляху самовдосконалення і послідовного наближення до ідеалу». Незважаючи на те, що історичні витоки «педагогіки не насильства» А. Козлова вбачає у теорії вільного виховання, сутнісні особливості й генеза останньої розглянуті в дисертації фрагментарно.

С. Вдович у дисертації «Розвиток ідей гуманної педагогіки в Західній Україні (кінець ХІХ - початок ХХ ст.)» (1998 р.) проаналізувала гуманістичну спрямованість спадщини педагогів Західної України: І. Вагилевича, Я. Головацького, А. Добрянського, І. Лаврівського, Й. Лозинського, М. Шашкевича, О. Духновича та ін. Водночас поза увагою дослідниці залишилася проблема впливу західноєвропейських і російських реформаторів педагогіки, у тому числі представників течії вільного виховання, на становлення гуманістичних поглядів і діяльність українських педагогів початку ХХ ст.

І. Батчаєва в дисертації «Теорія нового «вільного виховання» педагогів-реформаторів бременської наукової школи Німеччини (кінець XІХ - початок XX століття)» (1999 р.) розкрила педагогічні ідеї Ф. Гансберга, Л. Гурлітта і Г. Шаррельмана. Проте у дослідженні недостатня увага приділяється порівняльному аналізу педагогічних поглядів представників бременської школи з іншими концепціями реалізації свободи у вихованні.

У докторській дисертації О. Іонової «Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки» (2000 р.) обґрунтовані теоретико-методологічні засади Штайнер-педагогіки як системи соціофілософських і загальнопедагогічних принципів, розглянуто генезу та модифікацію ідей вальдорфської педагогіки в різних країнах світу.

Т. Петрова в дисертації «Гуманізація навчально-виховного процесу в «реформаторській» педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ століття» (2000 р.) проаналізувала провідні ідеї основних напрямків «реформаторської» педагогіки, а також виділила принципи, які визначають їхню гуманістичну спрямованість.

У дослідженні В. Коваленка «Педагогічні ідеї Дж. Дьюї та їх вплив на педагогічну теорію й практику в Україні (20-і роки ХХ століття)» (2000 р.) розкрито теоретико-методологічні та методичні засади прагматичної педагогіки Дж. Дьюї.

У дисертації А. Валеєва «Концепція вільного виховання Александра Нейлла та її реалізація в практиці школи» (2001 р.) проаналізовано розвиток концепції А. Нейлла в контексті педагогіки вільного виховання, розкриті її сутність і провідні принципи, філософські витоки та взаємозв'язок з психологічними теоріями XX ст., розкрита педагогічна технологія організації вільного виховання в школі Саммерхілл.

Окремі аспекти розвитку ідей вільного виховання представниками української педології розглянуті Л. Дуднік у дисертаційному дослідженні «Педологічна служба в школах України (20-ті - перша половина 30-х років ХХ століття)» (2002 р.).

Незважаючи на посилення інтересу дослідників до педагогічної спадщини представників вільного виховання, можна констатувати відсутність сучасних досліджень, присвячених цілісному аналізу методологічних і соціально-педагогічних засад теорії вільного виховання, етапів її історичної еволюції, фундаментальних принципів і можливостей їх реалізації в умовах реформування вітчизняної системи освіти. Увага дослідників зосереджується головним чином на вивченні життєвого шляху та педагогічної спадщини окремих представників соціально-педагогічної течії вільного виховання.

Отже, аналіз педагогічної літератури й дисертаційних досліджень дає підстави констатувати, що розвиток теорії вільного виховання досліджений у вітчизняній педагогіці недостатньо й потребує неупередженої, позбавленої ідеологічної тенденційності наукової оцінки, в тому числі на предмет наступності теоретичного й практичного досвіду в умовах сучасних інноваційних пошуків у сфері виховання й навчання. Соціокультурні перетворення, що відбуваються в наш час, перспективи реформування освіти на гуманістичних засадах вимагають теоретичного переосмислення педоцентричних концепцій і досвіду діяльності вільних шкіл, які мають незаперечну цінність для сучасної педагогічної теорії та практики. Таке дослідження дасть змогу виявити соціокультурну та суб'єктивно-особистісну детермінованість теорії вільного виховання, показати й розкрити її багатомірність і неоднозначність, оцінити значущість для української освіти, з'ясувати перспективи реалізації ідей вільного виховання у сучасних соціокультурних умовах.

Усе вищевикладене спонукало нас звернутися до проблематики вільного виховання та її переосмислення в контексті особистісно зорієнтованої освіти як фундаментального напряму сучасної педагогічної науки, заснованої на ідеалах свободи й саморозвитку особистості. Враховуючи сучасне соціальне замовлення на виховання духовно вільної та відповідальної особистості, неготовність масової педагогічної практики до ефективного розв'язання цього завдання, а також відсутність необхідного науково-методичного обґрунтування шляхів інтеграції ідей вільного виховання в сучасний педагогічний процес, нами була обрана тема дисертаційного дослідження: «Розвиток теорії вільного виховання у вітчизняній та зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ століття».

Зв`язок роботи з науковими планами та темами. Дисертаційне дослідження є частиною теми, яка досліджується на факультеті соціології і психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка «Морально-ціннісні особливості інноваційної поведінки молоді в сучасних умовах розвитку українського суспільства» (державний реєстраційний номер 0101U006684). Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології Академії педагогічних наук України (протокол № 8 від 28.10.2003).

Об'єкт дослідження - розвиток теорії вільного виховання у контексті світового історико-педагогічного процесу.

Предмет дослідження - процес становлення і розвитку концептуальних основ теорії та практики вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.

Мета дослідження: дослідити становлення і розвиток теорії вільного виховання як багатомірного соціально-педагогічного феномена, виявити його теоретико-концептуальні та процесуально-технологічні основи; розробити концептуальну модель педагогіки свободи на основі сучасного переосмислення ключових ідей теорії вільного виховання, з'ясувати можливості її використання у сучасній педагогічній практиці.

Концепція дослідження. Основна концептуальна ідея дослідження полягає в переосмисленні та сучасній реконструкції методологічних засад теорії вільного виховання, яка продуктивно розвивалася у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст., з метою використання ідей і здобутків цього напряму гуманістичної педагогіки в процесі розв'язання актуальних для сучасної української школи соціально-педагогічних завдань, розробки та послідовного впровадження особистісно зорієнтованої освітньої парадигми.

Нами обґрунтовується концепція педагогіки свободи, в контексті якої перспективний шлях реалізації ідей вільного виховання вбачається у формуванні виховного простору вільного самовизначення особистості, що забезпечує умови для вияву й одночасно розвитку особистісної свободи вихованців, задоволення їхніх базових потреб, становлення суб'єктності й здатності до відповідального самовизначення. Такий підхід дозволяє синтезувати й комплексно реалізувати ключові ідеї теорії вільного виховання щодо предметно-просторових, соціально-психологічних і організаційно-педагогічних умов особистісного становлення вихованців, розвитку їхньої суб'єктної позиції.

Розроблена нами модель виховного простору вільного самовизначення особистості виводить основоположні ідеї вільного виховання на рівень системної реалізації у сучасних соціокультурних умовах, забезпечує теоретичне підґрунтя педагогічної системи, спрямованої на розвиток людини як унікальної, неповторної особистості, суб'єкта життєтворчості.

Відповідно до предмета, мети і концепції дослідження поставлені такі завдання:

1. З'ясувати теоретико-методологічні засади теорії вільного виховання як якісно своєрідного напрямку гуманістичної педагогіки.

2. Виявити й проаналізувати соціально-економічні, суспільно-політичні, організаційно-педагогічні і власне наукові передумови виникнення і розвитку теорії вільного виховання в кінці ХІХ - першій половині ХХ ст.

3. Визначити й проаналізувати основні напрями розвитку ідей вільного виховання у зарубіжній та вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.

4. На основі порівняльного аналізу провідних ідей теоретиків вільного виховання обґрунтувати основоположні принципи, які становлять концептуальну основу педагогіки свободи.

5. Розробити параметричну модель типів виховного середовища, в якій локалізувати педагогічні системи провідних представників теорії вільного виховання.

6. Визначити психолого-педагогічні умови розвитку внутрішньої свободи особистості.

7. У контексті педагогіки свободи обґрунтувати модель виховного простору вільного самовизначення особистості.

8. Проаналізувати досвід реалізації ідей вільного виховання у сучасній вітчизняній й зарубіжній педагогіці та особливості розвитку особистості в умовах навчально-виховних систем, зорієнтованих на педагогіку свободи.

Методологічну основу дослідження склали: теорія наукового пізнання; гуманістичні теорії особистості та її розвитку; системний, відносницький, діяльнісний, особистісно-орієнтований, аксіологічний, культурологічний і проблемно-цільовий підходи до вивчення педагогічних явищ; принципи соціокультурної зумовленості розвитку науки й водночас її саморозвитку, єдності історичного та логічного в педагогічному пізнанні. Дослідження ґрунтується на принципах науковості, історизму, цілісності, соціальної зумовленості, об'єктивності, культуровідповідності, єдності національного і загальнолюдського, теорії і практики, навчання і виховання, освіти і самоосвіти.

Теоретичні засади дослідження становлять соціально-філософські концепції взаємозв'язку свободи і необхідності, свободи як необхідної умови розвитку сутнісних сил особистості (Н. Аббаньяно, А. Бергсон, М. Бердяєв, В. Гегель, А. Камю, І. Кант, Ф. Ніцше, Ж.-П. Сартр, Б. Спіноза, І. Фіхте, А. Ясперс й ін.); теоретичні уявлення про самоактуалізацію особистості, її становлення як суб'єкта життєдіяльності (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Балл, А. Маслоу, В. Петровський, К. Роджерс, С. Рубінштейн,); психологічні положення про зв'язок між вихованням і розвитком особистості (П. Блонський, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв та ін.); дослідження розвитку педагогічної теорії та практики в Україні (Н. Дем'яненко, Н. Калениченко, О. Мазуркевич, В. Майборода, О. Маноха, Б. Мітюров, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко та ін.); концепції гуманізації освіти і виховання (І. Бех, А. Бойко, І. Зязюн, Т. Левченко, О. Плахотнік, В. Сериков, І. Якиманська та ін.); дослідження розвитку національної освіти і педагогічної думки в західноєвропейському контексті (В. Кемінь, М. Євтух та ін.).

Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань використовувався комплекс взаємопов'язаних теоретичних та емпіричних методів дослідження:

теоретичний аналіз й узагальнення історико-педагогічної вітчизняної та зарубіжної літератури, а також досвіду діяльності інноваційних шкіл, що діють на основі ідей педагогіки свободи;

міждисциплінарне вивчення проблеми свободи у філософії, етиці, політології, соціології, педагогіці та психології;

порівняльно-історичний метод, який дав змогу зіставити погляди представників різних напрямків вільного виховання, виявити в них загальне й особливе;

генетичний метод, що дав можливість показати в розвитку змістове наповнення гуманістичної традиції вільного виховання в широкому культурно-історичному аспекті;

систематизація і порівняльний аналіз інноваційних проектів, спрямованих на реконструкцію ідей вільного виховання в сучасних соціокультурних умовах; моделювання виховного простору вільного самовизначення особистості;

анкетування, бесіди, інтерв'ю, тестування, за допомогою яких вивчалися психолого-педагогічні ефекти навчально-виховних систем, побудованих на основі принципів вільного виховання;

спостереження за організацією і наслідками педагогічного процесу в умовах виховного простору вільного самовизначення особистості.

Хронологічні межі дослідження визначені з урахуванням подій, що мали істотне значення для теоретичного оформлення педагогічної течії вільного виховання. Нижня межа (кінець ХІХ ст.) пов'язана з визріванням соціально-економічних, організаційно-педагогічних, суспільно-політичних і наукових передумов розвитку ідей вільного виховання у творчості видатних педагогів початку ХХ ст.: С. Ананьїна, Ю. Айхенвальда, К. Вентцеля, І. Горбунова-Посадова, А. Готалова-Готліба, М. Крупського, Я. Мамонтова, Я. Чепіги, М. Чехова та ін. У зарубіжній педагогіці це пов'язано з виходом 1890 року книги Е. Кей «Століття дитини», яка стала своєрідним маніфестом вільного виховання. У цей же час у рамках реформаторської педагогіки зароджується течія «нового виховання», в якій центральне місце посідали ідеї вільного, природного розвитку особистості (А. Фер'єр, О. Декролі, Е. Демолен, Р. Кузіне, Дж. Дьюї та ін.).

Визначення верхньої межі дослідження (перша половина ХХ ст.) пов'язане зі згортанням педагогічних експериментів і закриттям більшості вільних шкіл у Європі та утвердженням у вітчизняній педагогіці ідеологічно тенденційного ставлення до теорії вільного виховання як дрібнобуржуазної, анархічної та реакційної. На цей час припадає також уніфікація системи освіти в Радянському Союзі та скасування варіативності української системи соціального виховання.

Хронологічні рамки мають чітку часову визначеність, однак, логіка дисертаційного дослідження вимагала їхнього розширення в зв'язку з необхідністю аналізу історико-культурної обумовленості досліджуваної проблеми, розкриття культурних пластів і науково-філософських ідей, які справили значний вплив на формування світоглядно-педагогічних позицій представників теорії вільного виховання. Крім того, в дисертації розглянуті сучасні варіанти теоретичної та практичної реалізації фундаментальних ідей вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці з метою демонстрації їх неперехідної значущості, позачасового характеру та можливостей втілення у сьогочасних пошуках особистісно зорієнтованої моделі навчально-виховного процесу.

Джерельну базу дослідження склали: оригінальні видання вітчизняної і зарубіжної історико-педагогічної літератури, педагогічна періодика і публіцистика кінця ХІХ - початку XX ст.; праці вітчизняних і зарубіжних педагогів (А. Готалова-Готліба, С. Гессена, Я. Мамонтова, М. Чехова, К. Вентцеля, Е. Кей, М. Монтессорі, С. Шацького, Р. Штайнера, А. Нейлла та ін.), присвячені основоположним проблемам теорії вільного виховання; звіти педагогічних товариств, що існували на початку XX ст. У ході дослідження вивчалися матеріали конференцій, навчально-методична документація, історико-педагогічна література досліджуваного періоду та праці сучасних авторів, у яких розглянуто стан освіти і педагогічної думки в Україні на початку ХХ ст., навчальні плани, програми, підручники та посібники, монографії, дисертації, автореферати, сучасна науково-педагогічна періодика, збірники наукових праць, довідково-бібліографічна література.

Використовувалися матеріали фондів Центрального державного архіву вищих органів влади України (ЦДАВО), Центрального державного архіву громадських об'єднань і політичних партій України (ЦДАГО), наукового архіву Російської Академії освіти, Національної бібліотеки України ім. В.І. Вернадського, Науково-педагогічної бібліотеки Інституту педагогіки АПН України; Державної наукової педагогічної бібліотеки імені К.Д. Ушинського (м. Москва), Російської державної бібліотеки, а також аналізувалися законодавчі й нормативні акти, урядові постанови й розпорядження з питань освіти. Вивчалися також матеріали періодичної педагогічної преси кінця ХІХ - першої половини ХХ ст., зокрема журналів «Вільна українська школа», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Педология», «Педагогическая мысль», «Радянська освіта», «Свободное воспитание», «Свободное воспитание и свободная школа», «Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки», «Учитель», «Школа и жизнь».

Дослідження проводилося у три етапи протягом 1993-2003 рр.

На першому етапі (1993-1995 рр.) визначалися теоретико-методологічна основа, вихідні принципи, методи й завдання дисертаційної роботи, розроблялися концептуальні засади дослідження, вивчався стан розробки досліджуваної проблеми у філософській, педагогічній, психологічній і соціологічній літературі.

На другому етапі (1996-2001 рр.) розглянуто процес становлення педагогічної течії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст., виявлено й проаналізовано теоретико-концептуальні та процесуально-технологічні основи вільного виховання, виділено інваріантні принципи теорії вільного виховання, розглянуто психологічні аспекти теорії і практики вільного виховання, обґрунтовано психолого-педагогічні умови розвитку внутрішньої свободи особистості, визначено місце концептуальної моделі вільного виховання в парадигмальному просторі сучасної педагогіки.

На третьому етапі (2001-2003 рр.) аналізувався досвід реалізації ідей вільного виховання у сучасних вітчизняних і зарубіжних навчально-виховних закладах, досліджувалася психолого-педагогічна ефективність навчально-виховних систем, побудованих на основі принципів вільного виховання, систематизувалися та узагальнювалися результати, отримані в процесі теоретичного та емпіричного вивчення проблеми; формулювалися загальні висновки дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

на основі переосмислення та узагальнення ідей вільного виховання виділено систему інваріантних принципів, які становлять концептуальну основу педагогіки свободи;

обґрунтовано концепцію педагогіки свободи як особливого напряму гуманістичної педагогіки, що ґрунтується на інваріантних принципах вільного виховання і розглядає теоретичні та практичні засади розвитку внутрішньої свободи особистості, її суб'єктності, самосвідомості, здатності до свідомого й відповідального самовизначення, самостійного вибору та реалізації власного життєвого шляху;

розроблено параметричну модель типів виховного середовища, в якій локалізовано педагогічні позиції провідних представників теорії вільного виховання;

визначено психолого-педагогічні умови розвитку внутрішньої свободи особистості;

у контексті педагогіки свободи розроблено модель виховного простору вільного самовизначення особистості;

розширено та уточнено наукові уявлення про внутрішню свободу як мету виховання особистості, а також про психолого-педагогічні результати розвитку особистості в умовах педагогіки свободи.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

визначені теоретико-методологічні засади теорії вільного виховання як якісно своєрідного напрямку гуманістичної педагогіки початку ХХ ст., виявлені й проаналізовані соціально-економічні, суспільно-політичні, організаційно-педагогічні й наукові передумови її виникнення та розвитку в кінці ХІХ - першій половині ХХ ст.;

з позицій порівняльного аналізу проведене комплексне дослідження розвитку ідей вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.;

визначені й проаналізовані основні напрями розвитку ідей вільного виховання у зарубіжній («нове виховання», педагогічна система М. Монтессорі, психоаналітична педагогіка А. Нейлла, педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї, антропософська педагогіка Р. Штайнера, теорія нового «вільного виховання» педагогів-реформаторів Бременської наукової школи) і вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст. (вільно-гуманістичний, антрополого-гуманістичний, соціально-педагогічний і гуманістично-релігійний);

виявлене загальне й особливе у теоретичних поглядах провідних представників вільного виховання: К. Вентцеля, І. Горбунова-Посадова, Л. Гурлітта, О. Декролі, Е. Демолена, Е. Кей, Е. Клапареда, Р. Кузіне, М. Монтессорі, А. Нейлла, М. Рубінштейна, Л. Толстого, А. Фер'єра, М. Чехова, Г. Шаррельмана та ін.;

обґрунтоване поняття педагогіки свободи як сучасного напрямку гуманістичної педагогіки, що ґрунтується на фундаментальних принципах вільного виховання;

визначене місце педагогіки свободи в парадигмальному просторі сучасної педагогічної науки;

проаналізовано і систематизовано досвід реалізації ідей вільного виховання у зарубіжній і вітчизняній педагогічній теорії та практиці.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:

матеріали, принципові положення та висновки дослідження створюють передумови для розгортання циклу науково-дослідних робіт з визначення перспектив цілісного розвитку системи освіти в Україні на основі принципів педагогіки свободи;

розроблена в контексті педагогіки свободи модель виховного простору вільного самовизначення особистості може використовуватися у загальноосвітніх і вищих навчальних закладах з метою гуманізації педагогічного процесу, забезпечення його особистісної спрямованості;

розроблено навчальну програму спецкурсу для студентів педагогічного університету «Педагогіка свободи»;

результати дослідження можуть використовуватися у процесі підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів, у ході розробки гуманістично орієнтованих навчально-виховних технологій;

зміст та основні висновки роботи можуть знайти застосування під час розробки навчальних програм і посібників з педагогіки, історії педагогіки, методики виховної роботи, спецкурсів з історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ століть.

Вірогідність наукових результатів і висновків дослідження забезпечена теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій; використанням методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки для експериментальної роботи; поєднанням якісного і кількісного аналізу отриманих даних; впровадженням результатів дослідження у практику роботи загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки Київського національного університету ім. Т. Шевченка та Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка, на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (1997-2004), на міжнародних конференціях: «Международное сотрудничество в сфере образования: итоги и перспективы на пороге ХХІ века» (Київ-Ялта, 1999); «Педагогіка Василя Сухомлинського на зламі епох» (Київ-Кіровоград, 1999); «Сучасні технології навчання у навчальному процесі вищих освітніх закладів» (Рівне, 1999); «Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості» (Луцьк, 1999); «Социально-психологические проблемы ментальности на рубеже столетий» (Смоленськ, 2000); «Ступенева педагогічна освіта в умовах класичного університету: досвід, проблеми, перспективи» (Львів, 2001); «Демократизація освіти» (Київ, 2001); «Наука і освіта 2004» (Дніпропетровськ, 2004); на всеукраїнських конференціях: «Проблеми безпеки української нації на порозі ХХІ сторіччя» (Київ-Чернівці, 1998); «Духовність та злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть» (Київ, 1999); «Українська еліта та її роль в державотворенні» (Київ, 2000); «Сучасний стан вищої освіти України: проблеми та перспективи» (Київ, 2000); «Проблеми професійної підготовки майбутніх вчителів музики» (Ніжин, 2002); на методологічному семінарі Академії педагогічних наук України (Київ, 1998).

Матеріали дослідження впроваджено в практику роботи КДПУ ім. В. Винниченка у процесі читання спецкурсу «Педагогіка свободи» (м. Кіровоград, довідка №72/4 від 24.02.04); у ЛНПУ імені Т.Шевченка (м. Луганськ, довідка №1/234 від 01.03.04), ВДПУ ім. М.Коцюбинського (довідка №04/53 від 05.07.04), КІРУЕ (м. Кіровоград, довідка №1-07/50/1 від 08.04.04) під час викладання дисциплін «Педагогіка», «Історія педагогіки»; курсів підвищення кваліфікації учителів загальноосвітніх шкіл Кіровоградської області (довідка №86 від 06.02.04); НВК «Кіровоградський колегіум» (м. Кіровоград, довідка №142 від 22.04.04); ЗОШ №26 (м. Кіровоград, довідка №77 від 25.02.04).

Публікації. Основний зміст дисертації розкрито в 36 публікаціях автора загальним обсягом 30,5 д.а., в тому числі: 1 монографія, 24 статті у фахових наукових виданнях, 11 статей у збірниках наукових праць.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел (411 найменувань) і додатків. Загальний обсяг дисертації - 488 сторінок (450 - основна частина). Робота містить 5 таблиць на 5 сторінках і 10 рисунків на 10 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, проаналізовано ступінь вивченості обраної проблеми, сформульовано концепцію, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання, методи й методологію дослідження, розкрито його наукову новизну, практичне значення, подано дані про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі - «Теоретико-методологічні засади свободи як необхідної передумови розвитку особистості» - з'ясовано філософський зміст поняття «свобода», проаналізовано основні підходи до трактування свободи й самодетермінації особистості в філософських і психологічних дослідженнях, розкрито роль соціокультурного середовища як фактора актуалізації та розвитку ідей вільного виховання в історико-педагогічному процесі.

Проведений історико-теоретичний аналіз дає підстави стверджувати, що феномен свободи виникає і розкривається у процесі розвитку суспільства, духовної і практичної діяльності людей. Поняття свободи пройшло довгий шлях становлення, його зміст змінювався залежно від історичної епохи розвитку суспільства й філософської думки. Від Античності до Відродження свобода вважалася прерогативою Бога: саме він дає людині свободу жити праведно й безгрішно. В епоху Відродження у зв'язку з розвитком ідеології індивідуалізму свобода почала розглядатися як волевиявлення, вільний вибір і відповідальність людини за свою діяльність не тільки й не стільки перед Богом, скільки перед суспільством і собою. У філософії Нового часу свобода пов'язується з пізнанням необхідності й моральною відповідністю сенсу життя, а свобода творчого самовираження поєднується з відповідальністю за його результати. У сучасному звучанні свобода переходить від орієнтирів зовнішньої причинності в площину творчого самовизначення особистості.

У процесі дослідження ми прийшли до висновку, що, незважаючи на історичну еволюцію підходів до трактування поняття свободи, в її змісті можна виділити відносно інваріантні, сутнісні характеристики: самостійне цілепокладання особистості, особистісна рефлексія, свідомий вибір і довільність поведінки, здатність самостійно визначати власні дії всупереч зовнішньому тиску. Виділення цих характеристик дало нам підстави в найбільш загальному вигляді визначити свободу як форму особистісного буття, що реалізує дві найважливіші функції: здатність людини до автономної, внутрішньо детермінованої і регульованої поведінки та побудови адекватних взаємостосунків з навколишнім соціумом.

У контексті філософського аналізу свободи як необхідної умови реалізації творчої сутності особистості важливого значення набуває розмежування позитивної («свобода для») і негативної свободи («свобода від»). У першому значенні свобода розглядається як здатність людини діяти згідно з необхідністю на основі пізнання та оволодіння законами природи й суспільства. У другому - свобода трактується як прагнення індивіда «уникати» тих чи інших проявів необхідності. В реальності обидва аспекти перебувають в діалектичному взаємозв'язку, хоча, без сумніву, позитивний аспект свободи найбільш сприятливий для розвитку особистості.

У психологічній літературі поняття «свобода» розглядається здебільшого в контексті проблеми самодетермінації поведінки особистості. Найбільш ґрунтовно психологічні аспекти свободи були розкриті у 80-х рр. ХХ ст. у працях представників гуманістичної психології (Е. Фромм, В. Франкл, Р. Мей та ін.). Узагальнюючи їхні погляди на сутність свободи як психологічного феномена, можна виділити такі основні підходи до його розуміння: свобода як здатність людини до свідомого вибору, що здійснюється на основі рефлексії альтернатив і їхніх наслідків, розрізнення реальних та ілюзорних альтернатив (Е. Фромм); свобода як здатність особистості до самодистанціювання (зайняття позиції стосовно самого себе) і самотрансценденції (виходу за межі себе як даності, подолання себе) (В. Франкл); свобода як тісно пов'язана із самосвідомістю, гнучкістю, відкритістю та готовністю до змін здатність людини керувати своєю поведінкою та розвитком (Р. Мей); свобода як здатність до самодетермінації особистості (теорія суб'єктності Р. Хараре, теорія самоефективності А. Бандури, теорія самодетермінації й особистісної автономії Е. Десі та Р. Райана, теорія самоусвідомлення У. Тайджсона та ін.). У пострадянській психології свобода розглядається як: форма активності, що характеризується усвідомленістю, ціннісною опосередкованістю і керованістю (О. Калітієвський, Д. Леонтьєв); зовнішні та внутрішні умови, що сприяють гармонійному розгортанню і вияву різнобічних здібностей особистості (Г. Балл); особливий акт цілепокладання, коли метою людини стає утвердження себе як причини змін, що привносяться нею у світ (В. Петровський).

Узагальнивши різні підходи до трактування сутності свободи, ми дійшли висновку, що у контексті психології свобода здебільшого розглядається як здатність людини до самовизначення своїх віртуальних можливостей на основі їхньої рефлексії, як спроможність протистояти всім формам і видам детермінації активності особистості, зовнішнім стосовно її екзистенціального Я.

Історико-теоретичний аналіз свідчить, що філософсько-педагогічні ідеї свободи та вільного виховання розвивалися, збагачувалися і трансформувалися під впливом різних факторів: стану економіки і культури, соціально-психологічного клімату суспільства, національних традицій тощо. В історичному плані розвиток ідей вільного виховання нерозривно пов'язаний зі становленням ліберально-демократичних традицій громадського життя, з посиленням уваги до людської індивідуальності не як дисциплінованого виконавця, а як суб'єкта власного життя. Переломні історичні періоди, які характеризуються загостренням соціокультурної ситуації, руйнуванням світогляду й ідеалів, завжди супроводжувалися бурхливим зростанням самосвідомості, протестом проти соціального гноблення, що знаходило вияв також у сфері виховання. Внаслідок проведеного дослідження з'ясовано, що найбільш яскравого вияву ідеї свободи у вихованні набували в епоху Античності (Стародавня Греція, VІІІ-V ст. до н.е.), епоха Відродження (ХIV-ХVI ст., насамперед Італія, Франція, Німеччина), епоха Просвітництва (XVІІІ ст.), середина XІХ ст. (Росія), межа ХIХ-ХХ cт. - загалом в Європі.

У другому розділі - «Порівняльний аналіз ідей вільного виховання у зарубіжній і вітчизняній педагогіці кінця XIX - першої половини XX ст.» - розкриті історичні передумови виникнення ідей вільного виховання в педагогіці ХVII-XІХ ст., утвердження ідей вільного виховання в західноєвропейському історико-педагогічному процесі кінця ХІХ - першої половини ХХ ст., основні напрямки розвитку ідей вільного виховання у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - першої половини ХХ ст.

Різні епохи, типи суспільств ставили до особистості, її якостей і виховання різні вимоги, створюючи свої системи цінностей, свій виховний ідеал. Уже в XVII - XIX ст. в європейській педагогіці значного поширення набули ідеї вільного виховання особистості. Думки про зовнішню свободу як важливу умову природовідповідного розвитку, становлення індивідуальності та самостійності людини висловлювали такі відомі педагоги-гуманісти, як В. да Фельтре, М. Монтень, Ф. Рабле, Я. Коменський, І. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Г. Сковорода та ін.

У західноєвропейській педагогіці рух за звільнення світу дитинства з-під гніту та регламентації дорослого життя започатковується теорією природного виховання Жан-Жака Руссо - одного з найбільш яскравих виразників реформаторського духу епохи Просвітництва. Його філософські та педагогічні твори мали особливе значення для становлення теорії вільного виховання. На противагу поширеним на той час поглядам на особистість як продукт суспільства і виховання, Ж.-Ж. Руссо зосередив пошуки на проблемі розвитку природного єства дитини, відмовляючись бачити пряму залежність моральності особистості від суспільного прогресу. Саме Ж.-Ж. Руссо можна вважати ідейним «предтечею» теорії вільного виховання: зусиллями його та інших філософів і педагогів-гуманістів (І. Кант, М. Монтень, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, Ф. Рабле, В. да Фельтре) у період Відродження й Просвітництва була закладена філософсько-педагогічна основа для виникнення і концептуального оформлення в кінці ХІХ - початку ХХ ст. теорії вільного виховання - потужного педагогічного напрямку, що розглядає виховання як сприяння природному становленню дитини та її саморозвитку.

Тенденція до зміцнення правової держави, розвитку демократичних свобод потребувала ініціативи, творчої активності, самостійності кожної людини, що сприяло поширенню ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці кінця XІХ - початку ХХ ст., яке відбувалося в руслі «педоцентричної революції»: переорієнтації педагогічного процесу на особистість дитини, забезпечення її природного розвитку. Дитина почала сприйматися як активний суб'єкт власного становлення, який потребує свободи для розвитку власних нахилів і задатків. Тобто ідеї вільного виховання віддзеркалювали потребу суспільства в підготовці різнобічно розвинутих ініціативних людей, готових до активної діяльності в різних сферах економічного, державного та громадського життя.

Саме на межі ХІХ і ХХ століть найбільш рельєфно виявилася гуманістична традиція західної педагогіки, розвиток якої у цей час пов'язаний з діяльністю прибічників ідей вільного виховання: Л. Гурлітта, О. Декролі, Е. Демолена, Е. Кей, М. Монтессорі, А. Нейлла, Б. Отто, А.Фер'єра, Г. Шаррельмана, Р. Штайнера та ін. Порівняльний аналіз їхніх педагогічних поглядів дає підстави виділити декілька основних напрямів розвитку ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці кінця XІХ - першої половини ХХ ст.:

експериментальна педагогіка (А. Лай, Е. Мейман, А. Біне, О. Декролі, П. Бове, Е. Торндайк, У. Кілпатрик та ін.), в контексті якої всебічного обґрунтування набув педагогічний принцип саморозвитку особистості;

функціональна педагогіка (Е. Клапаред, Р. Кузіне, А. Фер'єр, С. Френе та ін.), центральне місце в якій посідає поняття інтересу, що розглядається крізь призму функціональної антропології;

педагогічна система М. Монтессорі, в якій обґрунтована концепція вільного виховання дитини через доцільну організацію її навколишнього середовища;

психоаналітична педагогіка А. Нейлла, яка полягає в наданні дітям свободи природного розвитку, права самостійної організації свого життя, забезпечення щасливого дитинства через усунення диктату з боку дорослих;

педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї, в якій виховання розглядається як безперервна реконструкція особистого досвіду дітей з опорою на їхні природжені інтереси й потреби;

антропософська педагогіка Р. Штайнера, в якій визначені загальні закономірності поетапного розвитку дитини в єдності її тілесної, душевної і духовної сфер, обґрунтовані педагогічні шляхи виховання особистості в умовах вільного самовизначення;

теорія «нового вільного виховання» педагогів-реформаторів Бременської наукової школи (Ф. Гансберг, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман), які з позицій антропологізму запропонували аксіологічне трактування принципу природовідповідності виховання, обґрунтували засади педагогіки співробітництва як вільного, партнерського спілкування дітей і дорослих.

Дослідження гуманістичних напрямів західної педагогіки кінця ХІХ - початку ХХ ст. допомогло визначити низку загальних ідей, які набули концептуального оформлення в працях представників течії вільного виховання: віра в добре начало й творчі здібності дитини; негативне ставлення до зовнішніх впливів, які ігнорують індивідуальні задатки особистості; опора на внутрішню активність дитини, її індивідуальні нахили та можливості, здатність до саморозвитку; опосередкований вплив на особистість через організацію сприятливого середовища; віра в можливість досягнення людиною особистої свободи й свободи в суспільстві за допомогою відповідним чином організованого виховання; акцентування уваги на набутті дитиною власного досвіду як основи її природного розвитку; культивування активного ставлення дітей до життя, суспільства, освітньо-пізнавальної діяльності й потреби в систематичній самоосвіті та самовихованні; утвердження партнерських стосунків між учасниками освітнього процесу; організація життя шкільного співтовариства на засадах самоврядування.

Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. паралельно з поширенням ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці аналогічний рух активізується й у вітчизняній педагогічній теорії та практиці. Зміни в суспільному житті з усією гостротою поставили питання про перегляд педагогічного ідеалу, пошук шляхів виховання активної, ініціативної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності. Унікальною особливістю вільного виховання є його соціальність, зумовлена генетичним зв'язком з визвольним рухом кінця XІХ - початку XX ст., підкріплена могутнім пафосом соціального протесту, а також пошуками зразків гармонійного устрою суспільного життя. Ідея справедливої організації суспільства, перенесена в педагогіку, спричинила появу нового погляду на дитину в умовах педагогічного процесу й спонукала до проголошення недоторканності її природи.

Особливий внесок в обґрунтування теорії вільного виховання зробили такі педагоги досліджуваного періоду, як Ю. Айхенвальд, К. Вентцель, І. Горбунов-Посадов, А. Готалов-Готліб, О. Залужний, Я. Мамонтов, М. Рубінштейн, С. Русова, Я. Чепіга, М. Чехов. Аналіз їхніх педагогічних поглядів дає підстави стверджувати, що у вітчизняній педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ ст. поступово формується стійке ідейно-теоретичне ядро теорії вільного виховання, що увібрало в себе найбільш значущі положення гуманістичної педагогіки. Більшість гуманістично орієнтованих педагогів початку ХХ ст. тією чи іншою мірою визнавали необхідність побудови виховання на засадах свободи, врахування індивідуальних особливостей і закономірностей розвитку дитини, стимулювання її власної активності у вихованні. Водночас між педагогами спостерігалися певні відмінності в розумінні дитячої природи й значення свободи у вихованні. Порівняльний аналіз вітчизняних педагогічних концепцій кінця ХІХ - початку ХХ ст. дозволив виділити чотири основні напрями, в руслі яких розвивалися ідеї вільного виховання.

1. Вільно-гуманістичний напрямок (К. Вентцель, В. Буткевич, І. Горбунов-Посадов, С. Дурилін, М. Крупський, Я. Мамонтов, М. Чехов та ін.) найбільш послідовно і всебічно розвивав ідею свободи, яка становила основу педагогічних поглядів його представників, що трактували виховання як створення необхідних для саморозвитку особистості умов, найважливішою з яких є зовнішня свобода.

2. Антрополого-гуманістичний напрямок (С. Ананьїн, В. Вахтеров, Д. Галанін, А. Готалов-Готліб, П. Каптєрєв, К. Лебединцев, С. Русова, А. Фортунатов, Я. Чепіга та ін.) акцентував увагу на гуманізації навчально-виховного процесу, його психологізації, наданні йому активно-діяльнісного, творчого характеру, орієнтованого на стимуляцію власної активності вихованців.

3. Соціально-педагогічний напрямок (О. Залужний, І. Соколянський, С.Шацький та ін.), у якому гуманізація життя дітей, стимулювання їхнього саморозвитку досягалися через створення особливого культурного, головним чином, позашкільного середовища, яке сприяє реалізації різноманітних інтересів дітей, їхній соціалізації, втіленню в життя ідеї цілісного підходу до виховання.

4. Гуманістично-релігійний напрямок (А. Анастасієв, Г. Ващенко, М. Демков, В. Зеньківський, К. Побєдоносцев та ін.) підкреслював особливу важливість формування духовно-релігійної спрямованості особистості вихованця, засвоєння ним через православ'я загальнолюдських цінностей істини, добра й краси.

В українській педагогіці 20-х рр. ХХ ст. ідеї вільного виховання розвивалися у контексті педології як комплексної науки про дитину. В цей час в Україні поширюються твори таких відомих педологів, як Дж. Болдуїн, Е. Мейман, Е. Торндайк, перекладаються українською мовою праці І. Кілпатрика, в журналах друкуються аналітичні огляди педагогічних праць німецьких авторів, рецензії на праці російських педологів. Ідеї вільного виховання розвивалися в руслі двох напрямів української педології. Перший напрям, яскравим представником якого був Я. Чепіга, орієнтувався на ідеї американського психолога Дж. Болдуїна, який синтезував еволюційно-біологічний і соціогенетичний підходи до розвитку дитини. Інший напрям, репрезентований Я. Мамонтовим, розвивався у загальному контексті світової педагогіки кінця XIX - початку XX ст. Його представники брали за основу не стільки досягнення психології та фізіології, скільки здобутки педагогічної науки в її класичному розумінні, апелювали до історії (концепції Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, Л. Толстого) та сучасних їм педагогічних течій, в основі яких лежали індивідуалізм, інтуїтивізм, вільне виховання. Педологами був нагромаджений багатий фактичний матеріал про дитячий розвиток, який уможливив формулювання ряду принципово важливих для теорії вільного виховання висновків: про своєрідність психофізичної організації дитини; про якісні, а не лише кількісні відмінності дитини від дорослого; про стрибкоподібний характер дитячого розвитку, що визначає своєрідність окремих вікових періодів; про тісну залежність психічного й фізичного розвитку.

Помітними постатями педологів в Україні були В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний, які уособлювали собою так звану «Харківську школу педології». В. Протопопов був головним редактором «Українського вісника експериментальної педагогіки та рефлексології» - єдиного в Радянському Союзі періодичного друкованого органу з експериментальної педагогіки (виходив у Харкові з 1925 по 1930 рр.). І. Соколянський відомий як представник соціогенетичного напрямку педології. О. Залужний опублікував низку фундаментальних праць з проблем розвитку дитячого колективу й серед них: «Методи вивчення дитячого колективу» (1926), «Вчення про колектив» (1927).

Потужним науковим осередком розвитку педології в Україні була Київська науково-дослідна кафедра педології, заснована 1922 року. До її складу входили С. Ананьїн, К. Лебединцев, Я. Чепіга та ін. Основні зусилля вони спрямовували на методологічне обґрунтування наукових пошуків та їхнє впровадження в практику роботи навчально-виховних закладів. Особливе значення надавалося вивченню проблем раціоналізації педагогічного процесу, дослідженню обдарованості дітей, професійного консультування, відбору тощо.