Влияние двигательной активности смешанного характера на психофизические качества детей младшего школьного возраста

По словам Кулагиной И.Ю. (1999), в раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к началу школьного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием школьного детства.

Автор считает, что самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребёнок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем- собственные действия, моральные качества и умения. О моральных качествах ребёнок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений . Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего- оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, к 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной[1].

В целом самооценка младшего школьника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного учебного типа в школе. В тоже время более дифференцированные представления о себе могут быть более верными[1].

М.И. Лисина (2005), проследила развитие самосознания школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, где с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе и подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Таким образом, школьник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными[9].

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно проявляется в начале школьного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности[29].

Мотивы младшего школьника приобретают разную силу и значимость. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность[23].

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто- то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно[13].

Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, младшие школьники легче ограничивают свои непосредственные желания, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

По мнению Кулагиной И.Ю.(2006), жизнь младшего школьника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием,- мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация движения.

Особенности познавательных процессов.

Автор полагает, что школьное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Сенситивный период- наиболее благоприятный для развития психического качества в силу внешних и внутренних факторов. В школьном возрасте это память.

Память младшего школьника имеет ряд специфических особенностей. У младших школьников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении младшего школьного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у школьников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны в игре, и при выполнении поручений взрослых, во время занятий- подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах[29].

Абрамова Г.С (2006), считает, что в младшем школьном возрасте память включается в процесс формирования личности. Первые школьные годы жизни становятся годами первых детских переживаний.

По мнению автора, восприятие в младшем школьном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в то время речь- то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Вообще у школьников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно- образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Основная линия развития мышления- переход от наглядно- действенного к наглядно- образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно- образное, что соответствует интеллекту.

Мухина В.С. (2005), полагает, что младший школьник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Школьники младшего возраста могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представит себе, а для этого- их понять. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.

По мнению автора, лучший способ добиться правильного решения- так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Таким образом, в благоприятных условиях, когда школьник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В младшем школьном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых.

К началу школьного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие, внешние признаки ( маленький предмет- значит, легкий, большой- значит, тяжелый, если тяжелый, то в вода утонет, и т.д.)

В младшем школьном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 8 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным[25].

Развивается звуковая сторона речи. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К началу школьного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других- меньше, что зависит от условий из их жизни, от того, как и сколько с ними общаются взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы)[21].

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему к началу школьного возраста перейти к контекстной речи. Содержание такой речи раскрывается в самом контексте и поэтому становится понятным слушателям независимо от знания или незнания обсуждаемой ситуации. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, не доканчивая фразы, перескакивая через действия[1].

Вообще в младшем школьном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения- монологи, рассказы.

В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать свои действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми он столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи[9].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период.

Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи.

Игра как ведущий вид деятельности. Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в младшем школьном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ- мамы, доктора, водителя, пирата- и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизни[13].

Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда ребенок овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует как взрослый. Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для проявления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослым. Позже из нее выделяются игры с правилами[32]. Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет возникает на основе возникновения личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет.

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

1.3 Двигательная активность смешанного характера

По словам Фомина Н.А.(2005), двигательная активность- не только особенность высокоорганизованной живой материи, но в наиболее общей форме- форме движения материи- необходимое условие самой жизни. Ход эволюционного развития человека предопределил нормальное функционирование всех его систем в условиях активной двигательной деятельности. Если ребенок ограничен в этой естественной потребности, его природные задатки постепенно утрачивают свое значение. Практический опыт, экспериментальные исследования ученых дают надежные основания о том, что активная двигательная деятельность сдерживает возрастные инволюционные изменения, способствует удлинению периода активной творческой жизни. Снижение активной двигательной деятельности (гипокенезия) пагубно складывается на здоровье.

Головин О.В. (2009), считает, что нормированная двигательная активность детей в режиме дня реализуется через следующие организационные формы: утренняя гигиеническая гимнастика; физкультурные занятия; физкультпаузы; гимнастика; прогулка и подвижный час.

В основе реализации нормированной двигательной активности детей лежат следующие принципы:

- эмоциональная комфортность ребенка;

- доступность, систематичность и преемственность проведения оздоровительных мероприятий в режиме дня;

- дифференциация и индивидуализация дозирования физической нагрузки с учетом физического развития, уровня подготовленности и состояния здоровья ребёнка;

- постепенное повышение требований к качеству выполнения движений.

По мнению Студеникина М.Я, важное значение в жизни школьника придается игре. Играя, ребенок познает окружающий мир, что дает ему удовлетворение и радость, всесторонне развивает его. Различные движения в играх помогают воспитывать такие важные качества, как активность, дисциплинированность, решительность. Игры для детей в возрасте 7-8 лет должны включать и упражнения циклического характера бег, ходьбу, плавание, а также и прыжки, лазанье, метание.

Игры могут быть на развитие координации движений, ловкость. В них включается бег на скорость, метание, прыжки через препятствия. Постепенно правила несколько усложняются, повышается требовательность к точности их выполнения. Также используется текст, который определил ритм движений, способствует развитию речи у детей. К ребенку предъявляются большие требования в отношении качества движений, правильности и четкости их выполнения. Правила игр также усложняются, что требует выдержки и внимания[17].

Дети младшего школьного возраста заинтересованы не только процессом игры, но и результатом её. поэтому для них можно организовать и игры- соревнования.

Дети любят игры, придуманные ими самими, являющиеся плодом их творческого воображения. В подобных случаях не надо чрезмерно опекать детей. контролировать каждое их движение. Такие игры очень полезны: они развивают творческую инициативу, самостоятельность и воспитывают чувство уверенности в себе.

По мнению Жукова М.Н.(2006), игра- относительно самостоятельная деятельность детей и взрослых. Она удовлетворяет потребность людей в отдыхе, развлечения, познании, в развитии духовных и физических сил. Подвижная игра- относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движений. Для подвижной игры характерны активные творческие двигательные действия, мотивированные её сюжетом. Эти действия частично ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными руководителем или играющими), направленными на преодоление различных трудностей на пути к достижению поставленной цели.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные подвижные игры, а также игры, подводящие к спортивной деятельности.

Коллективные подвижные игры- это игры, в которых одновременно участвуют как небольшие группы участников, так и целые классы и секции. а в некоторых случаях и значительно большие количества играющих.

Индивидуальные (одиночные) подвижные игры обычно создаются и организуются детьми. По личному желанию избираются и пути для осуществления задуманных действий.

Игры, подводящие к спортивной деятельности это систематически организуемые подвижные игры, требующие устойчивых условий проведения и способствующие успешному овладению учащимися элементами спортивной техники и простейшими тактическими действиями в отдельных видах спорта. Подвижные игры являются одним из вспомогательных средств в занятиях спортом. Ярко выражаемая в подвижных играх деятельность различных анализаторов создает благоприятные возможности для тренировки функций коры головного мозга, для образования новых временных как положительных так и отрицательных связей, увеличения подвижности нервных процессов[33].

Степаненкова Э.Ю (2006), считает, что подвижная игра с правилами- это сознательная, активная деятельность ребёнка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. По определению П.Ф. Лесгафта, подвижная игра является упражнением посредством которого ребенок готовится к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребенка к определенным умственным и физическим усилиям.

Подвижная игра- незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки ценных морально- волевых качеств. При проведении подвижной игры имеются неограниченные возможности комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка[16].

Свободу действий школьник реализует в подвижных играх, которые являются ведущим методом формирования физической культуры. Дети младшего школьного возраста подражают в всему, что видят. Для подвижных игр характерно наличие нравственного содержания. Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, метание и др.), по содержанию

( подвижные игры с правилами и спортивные игры)[24].

К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры, к спортивным играм - баскетбол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол и другие.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод. Несюжетные подвижные игры содержат интересные детям двигательные игровые знания, ведущие к достижению цели[27].

В младшем школьном возрасте игра является ведущим видом деятельности. В игре развиваются такие психические качества, как эмоции, речь, общение, восприятие, мышление, память.

По словам Холодова Ж.К.(2006), термин "физическая подготовка" подчеркивает прикладную направленность физического воспитания к трудовой или иной деятельности. Различают общую физическую подготовку и специальную.

Общая физическая подготовка направлена на повышение уровня физического развития, широкой двигательной подготовленности как предпосылок успеха в различных видах деятельности[38].

Специальная физическая подготовка- специализированный процесс, содействующий успеху в конкретной деятельности (вид профессии, спорта и др.), предъявляющей специализированные требования к двигательным способностям человека. Результатом физической подготовки является физическая подготовленность, отражающая достигнутую работоспособность в сформированных двигательных умениях и навыках, способствующих эффективности целевой деятельности (на которую ориентирована подготовка)[8].

Физическое развитие- это процесс становления, формирования и последующего изменения на протяжении жизни индивидуума морфофункциональных свойств его организма и основанных на них физических качеств и способностей[38].

Физическое развитие характеризуется изменениями трех групп показателей.

Показатели телосложения ( длина тела, масса тела, осанка, объемы и формы отдельных частей тела, величина жироотложения и др.), которые характеризуют прежде всего биологические формы, или морфологию, человека.

Показатели (критерии) здоровья, отражающие морфологические и функциональные изменения физиологических систем организма человека. Решающее значение на здоровье человека оказывает функционирование сердечно- сосудистой, дыхательной и центральной нервной систем, органов пищеварения и выделения, механизмов терморегуляции и др.

Показатели развития физических качеств (силы, скоростных способностей, выносливости и др.)

Целью физического воспитания является оптимизация физического развития человека, всестороннего совершенствования свойственных каждому физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характеризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной трудовой и другим видам деятельности[16].

Для того чтобы цель сделать реально достижимой в физическом воспитании, решается комплекс конкретных задач (специфических и общепедагогических), которые отражают многогранность процесса воспитания, этапы возрастного развития воспитываемых, уровень их подготовленности, условия достижения намеченных результатов.

К специфическим задачам физического воспитания относятся две группы задач: задачи по оптимизации физического развития человека и образовательные задачи.

К общепедагогическим относят задачи по формированию личности человека. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей системой воспитания как особо значимые. Физическое же воспитание должно содействовать развитию нравственных качеств, поведению в духе требований общества, развитию интеллекта и психомоторной функции[5].

Принцип сознательности и активности; принцип наглядности; принцип доступности и индивидуализации.

Средства физического воспитания. Для достижения цели физического воспитания применяются следующие группы средств: 1) физические упражнения; 2) оздоровительные силы природы; 3) гигиенические факторы.

Под методами физического воспитания понимаются способы применения физических упражнений.

В физическом воспитании применяются две группы методов: специфические (характерные только для процесса физического воспитания) и общепедагогические (применяемые во всех случаях обучения и воспитания).

К специфическим методам физического воспитания относятся:

1.методы строго регламентированного упражнения;

2.игровой метод (использование упражнений в игровой форме).

3. соревновательный метод (использование упражнений в соревновательной форме)[5].

С помощью этих методов решаются конкретные задачи, связанные с обучением технике выполнения физических упражнений и воспитанием физических качеств.

Общепедагогические методы включают в себя:

словесные методы;

методы наглядного воздействия.

Ни одним из методов нельзя ограничиваться в методике физического воспитания как наилучшим. Только оптимальное сочетание названных методов в соответствии с методическими принципами может обеспечить успешную реализацию комплекса задач физического воспитания[19].

Физическими качествами принято называть врожденные (генетически унаследованные) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. К основным физическим качествам относят мышечную силу, быстроту, выносливость, гибкость и ловкость.

Сила- это способность человека преодолевать внешнее сопротивление или противостоять ему за счет мышечных усилий ( напряжений).

Силовые способности- это комплекс различных проявлений человека в определенной двигательной деятельности, в основе которых лежит понятие "сила".

Средствами развития силы являются физические упражнения с повышенным отягощением (сопротивлением), которые направленно стимулируют увеличение степени напряжения мышц. Такие средства называются силовыми. Они условно подразделяются на основные и дополнительные.

Метод максимальных усилий; метод непредельных усилий; метод динамических усилий; "ударный метод"; метод статических ( изометрических) усилий; статодинамический метод; метод круговой тренировки; игровой метод.

Скоростные способности.

Под скоростными способностями понимают возможности человека, обеспечивающие ему выполнение двигательных действий в минимальный для данных условий промежуток времени.

Средства воспитания скоростных способностей.

1.Упражнения, направленно воздействующие на отдельные компоненты скоростных способностей.

2.Упражнения комплексного (разностороннего) воздействия на все основные компоненты скоростных способностей.

3.Упражненияя сопряженного воздействия.

Методы воспитания скоростных способностей.

Основными методами воспитания скоростных способностей являются:

1.методы строго регламентированного упражнения;

2.соревновательный метод;

3.игровой метод.

Выносливость- это способность противостоять физическому утомлению в процессе мышечной деятельности.

Различают общую и специальную выносливость. Общая выносливость- это способность длительно выполнять работу умеренной интенсивности при глобальном функционировании мышечной системы. Общая выносливость играет существенную роль в оптимизации жизнедеятельности, выступает как важный компонент физического здоровья и, в свою очередь служит предпосылкой развития специальной выносливости[24].

Специальная выносливость- это выносливость по отношению к определенной двигательной деятельности

Средствами развития общей выносливости (аэробной) являются упражнения, вызывающие максимальную производительность сердечно- сосудистой и дыхательной систем.

Методы:

- равномерный метод;

- переменный метод;

- интервальный метод;

- метод круговой тренировки;

- соревновательный метод;

- игровой метод.

Гибкость- это способность выполнять движения с большой амплитудой. Хорошая гибкость обеспечивает свободу, быстроту и экономичность движений, увеличивает путь эффективного приложения

В качестве средств развития гибкости используют упражнения, которые можно выполнять с максимальной амплитудой. Основным методом развития гибкости является повторный метод, где упражнения на растягивание выполняются сериями.

Двигательно-координационные способности. Ловкость- сложное комплексное двигательное качество, уровень развития которого определяется многими факторами.

Основным средством воспитания координационных способностей являются физические упражнения повышенной координационной сложности и содержащие элементы новизны. Для развития координационных способностей в физическом воспитании и спорте используются следующие методы:

-стандартно- повторного упражнения;

-вариативного упражнения;

-игровой;

-соревновательный.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Характеристика исследуемой группы

В соответствии с целью и задачами настоящего исследования нами было проведено комплексное изучение динамики основных показателей физического развития детей 7-8 летнего возраста. Опытно- экспериментальная работа проводилась с октября 2012 по апрель 2013 года на базе МБОУ «СОШ №3 имени Бориса Богаткова» Октябрьского района г.Новосибирска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1- подготовительный этап- сентябрь- октябрь 2012 года

- изучение, теоретический анализ и обобщение научно- методической литературы по проблеме;

- изучение организационно- педагогических условий проведения эксперимента;

- подбор показателей и критериев комплексной оценки физического развития детей 7-8 лет;

- разработка формирующего эксперимента, гипотетическое построение модели оздоровительной системы, прогнозирование результатов и корректировка содержания.

2- этап формирующего эксперимента- ноябрь2012-март 2013 года

- проведение опытно- экспериментальной работы;

- изучение функциональных возможностей ведущих систем организма детей под влиянием нормированной двигательной активности.

3- этап теоретического обобщения- апрель 2013

- анализ результатов исследования, их обобщение и оформление.

Исследование проводилось в условиях естественного эксперимента. Всего с 2012-по 2013год обследовано 30 детей. Из них систематическому обследованию и динамическому наблюдению, которое проводилось 2 раза в течении учебного года (осенью- весной) были подвергнуты 15 мальчиков и 15 девочек.

Эта часть работы выполнялась совместно с инструкторами физического воспитания и медработниками школьного образовательного учреждения базе МБОУ «СОШ №3 имени Бориса Богаткова». В обследовании участвовали дети преимущественно первой группы здоровья, в контрольной группе - 8 мальчиков и 7 девочек. Из них по состоянию здоровья (в соответствии с данными медицинских карт) 10 детей относились к первой медицинской группе (здоровые дети, не имеющие хронических заболеваний) и 5 детей ко второй медицинской группе (часто болеющие дети, имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья).

Одна из возрастно-половых групп находилась в и имела статус контрольной, где двигательный режим осуществлялся по типовой программе:

- утренняя гимнастика 7-10 минут;

- физкультпаузы на познавательных занятиях: 1- 2 минуты;

- физкультурные занятия: 3 раза в неделю по 40 минут;

- прогулки с объемом двигательной активности до 15-20% .

При этом суммарный дневной объем времени нормированной двигательной активности у детей составлял в среднем от 1 часа10 минут до 1 часа 30 минут.

Вторая возрастно-половая группа находилась тоже в МБОУ «СОШ №3 имени Бориса Богаткова» имела статус экспериментальной, в этой группе было 7 мальчиков и 8 девочек, из них по состоянию здоровья (в соответствии с данными медицинских карт) к первой медицинской группе относились 9 детей и 6 - ко второй медицинской группе.

Где реализовывалась экспериментальная программа, предполагающая изменение объема и интенсивности нормированной двигательной активности детей в режиме дня при сохранении общей структуры режимных моментов за счет сокращения их организационной части и перераспределения содержания:

- увеличен объем времени на утреннюю гимнастику в 1,5 раза;

- увеличено количество занятий физической культурой до 5 раз в неделю (2 из которых проводились в бассейне) с нормированным объемом и интенсивностью физической нагрузки;

- увеличен объем циклических упражнений (ходьбы и оздоровительного бега) на утренней гигиенической гимнастике, физкультурных занятиях и обеих прогулках до 40-50% времени этих режимных, обеспечивая тренирующее воздействие нагрузки на организм детей;

- прогулка во второй половине дня преобразована в подвижный час;

- увеличено количество и время физкультпауз в 2,0-2,5 раза во всех видах познавательной и совместной деятельности детей непосредственно в групповых помещениях.

В течении исследуемого периода суммарный дневной объем нормированной двигательной активности постепенно увеличивался: с 12-16% ( в сравнении с объемом двигательной активности контрольной группы) до 32-34% общего 12- часового бюджета времени пребывания ребенка а ДОУ.

Особое внимание при организации двигательного режима детей уделялось регулированию пульсовой стоимости физической нагрузки, измеряемой частотой сердечных сокращений (ЧСС). Преподавателям при планировании двигательного режима предлагалось следовать рекомендациям (Головин О.В.,2009) по использованию физиологически оптимальной стоимости физической нагрузки для детей данной возрастной группы.

2.2 Методы исследования

В работе использовались современные комплексные методы исследования:

- анализ литературных источников;

- врачебно- физиологические и педагогические наблюдения в процессе двигательной активности детей;

- педагогический эксперимент;

- функциональное тестирование с использованием как стандартных, так и модифицированных тестов;

- нормированный по объему и интенсивности двигательный режим с представлением в динамике данных экспериментальных и контрольных групп;

- методы математической статистики.

В ходе исследования было изучено 37 литературных источников, 10- из них характеризовали физиологические особенности развития детского организма; 10 - психологические особенности развития младших школьников и 17 - особенности методики развития основных психофизических качеств детей младшего школьного возраста.

Наблюдение заключалось в посещении физкультурных занятий детей: как дети справляются с заданиями, какая эмоциональность, как развивается утомление по объективным (внешним) признакам (степень потоотделения, выражение лица, характер дыхания).

Суть педагогического эксперимента заключалась в следующем: дети контрольной группы продолжали заниматься по традиционной программе физического воспитания школьников. У детей экспериментальной группы в процессе физкультурных занятий был увеличен объем физической нагрузки преимущественно смешанного характера с 16-18% до 32-34% за счет перераспределения двигательного материала, не затрачивая дополнительного времени на каждое занятие. Кроме того, при условии хорошей погоды физкультурные занятия проводились на открытом воздухе.

Для изучения состояния физического развития детей исследуемого возраста, наряду с общепринятой в литературе методикой оценки темпов прироста (Усаков В.И.,1999), была использована методика комплексной оценки физического развития детей. Данная методика, на наш взгляд, дает возможность комплексной характеристики физического развития ребенка. Наряду с обшепринятыми методиками оценки антропометрических показателей, она содержит такие современные и модифицированные медико-биологические методы исследования как пульсовая сумма, физическая работоспособность и весо-ростовой индекс (Ендропов О.В.,1998). При этом следует отметить, что все 4 тестовых задания являются интегральными показателями, определяя уровень антропометрии, физиометрии и функционального состояния организма ребёнка: (весо-ростовой индекс, жизненный индекс, пульсовая сумма и физическая работоспособность). Все тестовые задания выполняются детьми в естественной игровой форме, не вызывая боли, настороженности или боязни.

Для того чтобы оценить уровень психического развития младших школьников, мы взяли методику оценки уровня психического развития школьников по Мясоеду П.А. Так как существует 5 уровней психического развития при двигательной активности смешанного характера у детей должны определенным образом развиваться такие психические качества как игра, общение, речь ,эмоции и др.

Весо- ростовой индекс (ВРИ)- для определения данного показателя необходимо предварительно иметь данные массы тела детей (вкг) и их длины (в м), затем высчитывается по формуле:

Жизненный индекс - характеризует функциональные возможности дыхательной системы школьника. Для оценки функциональных возможностей дыхательной системы использовался сухой спирометр. С его помощью определялся жизненный индекс (ЖИ) как частное жизненной емкости легких (ЖЕЛ в мл) и массы тела (кг), а затем высчитывается по формуле:

Пульсовая сумма (ПС)- физиологическая ценность данной нагрузки детей младшего школьного возраста определяется пульсовой стоимостью этой работы.

Особое место в функциональной диагностике ССС отводилось оценке «пульсовой суммы» (ПС) и «физической работоспособности» (ФР) при частоте сердечных сокращений (ЧСС) 140-150 ударов в минуту, которые определялись с помощью маршевого теста (Ендропов О.В., 1998). Используемая методика «маршевого теста» не требовала сложного оборудования. Данная методика, на наш взгляд, более объективна, поскольку дает ребенку возможность выполнять тестовое задание в своем произвольном ритме и вне зависимости от воли педагога. Детям предлагалось двукратное восхождение ( в максимально быстром для них шаговом темпе) на 2 лестничных марша в условиях оюразовательного учреждения. При спуске между 1 и 2 восхождением они должны наступать на каждую ступеньку, не перешагивая через нее. Предварительно у каждого ребенка считался пульс за 1 минуту. Секундомером фиксировалось время первого восхождения , спуска и второго восхождения. Окончанием функциональной пробы считалась постановка обеих ног ребенка на площадку второго этажа. Сразу же после окончания теста у него определялась ЧСС.

Пульсовая стоимость (ПС) определялась произведением, зарегестрированной по окончании функциональной пробы ЧСС (количество ударов за минуту) на время (минуты), затраченное ребенком на выполнение теста. Норма длительности пробы находилась в пределах: не менее 40 секунд и не более 2 минут.

ПС = ЧСС(уд/мин) х время (мин).

Физическая работоспособность(ФР150)- при определении физической работоспособности дополнительно к значениям ПС оценивается ещё и мощность внешней работы. Для определения внешнего показателя необходимо иметь данные массы тела ребёнка, высоту лестничного марша, время выполняемой работы и высчитывается по формуле:

Где, W мощность нагрузки;

P - масса тела ребенка;

h - высота марша ( количество ступенек одного марша х высоту одной ступеньки в см. х 2 марша 2 восхождения);

t - время выполнения нагрузки;

1,3- коэффициент, обусловленный работой спуска.

Затем, по модифицированной для детей младшего школьного возраста формуле по В.Л.Карпмана (1994) определяем ФР150 конкретного ребенка на 1кг массы его тела:

Где, W- мощность нагрузки;

F1 -ЧСС перед нагрузкой;

F 2 - ЧСС в конце нагрузки.

P- масса тела ребенка.

Статическая обработка материалов исследования осуществлялось нами по - критерию Стьюдента и методике В.И. Усакова (1999).

- средние арифметические величины «М» для каждой группы в отдельности определялись по формуле:

М=?Мi/ n, где

Где, Мi - значение отдельного измерения;

? - знак суммы результатов;

n- общее число измерений;

-стандартное отклонение (б ) вычислялись по формуле:

б=(Мi max-Mi min)/ K

Где, Mi max - наибольший показатель;

Mi min - наименьший показатель;

К - табличный коэффициент;

б - стандартное отклонение.

- стандартная ошибка среднеарифметического значения (m ) вычислялась по формуле:

m=б/v n-1

Где, б- стандартное отклонение;

- среднюю ошибку разности мы вычисляли по формуле:

t= Mэ-Mк/ vmэкв +mк кв

Где, Мэ и Мк - средняя арифметическая величина обеих групп;

m э и m к - стандартная ошибка среднего арифметического значения обеих групп;

t - средняя ошибка разности.

5. По специальной таблице определить достоверность различий. Для этого полученное значение (t ) сравнивается с граничным при 5% уровне значимости (t 0,05 ) при числе степени свободы:

f = nэ +nк -2

Где, nэ и nк - общее число индивидуальных результатов в обеих группах;

f - число степеней свободы.

Процент качества по В.И.Усакову(1999):

Где,N - процент прироста качества;

V1 - исходный показатель;

V2- итоговый показатель.

Для того, чтобы определить состояние психического развития детей младшего школьного возраста мы взяли методику оценки уровней психического развития младших школьников по Мясоеду П.А.(1996)

По этой методике существует 5 уровней психического развития (низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий).

При двигательной активности смешанного характера развиваются такие психические качества как игра, общение, речь, эмоции, память и др.Так как мы рассматриваем развитие психических качеств с помощью двигательной активности смешанного характера, то соответственно берем такие психические качества как игра, эмоции, речь, общение.

ГЛАВА 3. ДИНАМИКА ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Функциональное состояние ведущих психофизиологических систем организма

Исследование проводилось в 3 этапа: 1 этап подготовительный, который проходил в сентябре-октябре 2012 года и включал в себя изучение, теоретический анализ и обобщение научно- методической литературы по данной проблеме, изучение организационно- педагогических условий проведения эксперимента, подбор показателей и критериев комплексной оценки физического и психического развития детей 7-8 лет, разработку формирующего эксперимента, прогнозирование результатов и корректировку содержания самой работы. На этом этапе мы изучали и анализировали различные литературные источники.

2 этап формирующего эксперимента проходил с ноября 2012- по март 2013 года и включал в себя проведение опытно- экспериментальной работы, изучение функциональных (физиологических, психологических) возможностей систем организма дедей под влиянием нормированной двигательной активности.

Для проведения эксперимента мы обследовали физиологические особенности детей 7-8 лет преимущественно первой группы здоровья , 15 мальчиков и 15 девочек. Разделили их на две группы одна группа стала контрольной, а другая экспериментальной. В контрольной группе -8 мальчиков и 7 девочек, а в экспериментальной -7 мальчиков и 8 девочек.

Для проведения эксперимента 2 раза в течении учебного года проводилось систематическое обследование и динамическое наблюдение детей контрольной и экспериментальной групп.

Методы морфофункционального развития. Мы взяли 8 показателей , 4- для оценки физического развития детей(ВРИ, ЖИ, ПС, ФР) ,а 4 - для оценки психического развития детей (методику оценки уровня психического развития дошкольников по Мясоеду П.А.1996).

В результате изменения двигательного режима, за счет увеличения физической нагрузки преимущественно смешанного характера, путем перераспределения двигательного материала у девочек и мальчиков экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой произошли значительные изменения. Динамика интегральных показателей как весоростовой индекс(ВРИ), жизненный индекс (ЖИ), пульсовая сумма (ПС) и физическая работоспособность (ФР150) изучалась по бальной системе методики комплексной оценки физического развития и двигательной подготовленности младших школьников.

В таблице 1 представлена динамика этих интегральных показателей в группе мальчиков.

Таблица 1 Динамика интегральных показателей физического развития мальчиков контрольной и экспериментальной групп в баллах (М±m)

Показатели	Контрольная группа (n = 8)	Экспериментальная группа(n =7 )
	исходный	итоговый	исходный	итоговый
ВРИ	4,49± 0,25	4,7 ±0,2	4,71± 0,2	4,9± 0,1
ЖИ	2,26±0,24	2,64± 0,15	3,15± 0,11	4,41± 0,12
ПС	3,2± 0,2	3,45± 0,15	3,52± 0,1	4,56± 0,08
ФР	2,0± 0,24	2,53± 0,14	3,66± 0,1	4,94± 0,05

ВРИ - весоростовой индекс;

ЖИ - жизненный индекс;

ПС - пульсовая сумма;

ФР - физическая работоспособность.

Данные таблицы показывают, что исходный интегральный показатель весоростового индекса (ВРИ) в экспериментальной группе составляет 4,71± 0,2 балла, что оказалось на 0,2 балла выше исходного показателя контрольной группы. За время исследования данный интегральный показатель в данной экспериментальной группе увеличился на 0,2 балла и составил 4,9± 0,1.Аналогичная тенденция наблюдалась в контрольной группе, где этот показатель так же увеличился на 0,2 балла и в итоге составил 4,7± 0,2 балла. Динамика темпов прироста в процентном соотношении в контрольной и экспериментальной группе составила 4%.

Жизненный индекс (ЖИ) в экспериментальной группе в исходном состоянии составлял 3,15± 0,11, что оказалось на 0,9 больше выше исходного показателя контрольной группы. За период исследования, данный интегральный показатель экспериментальной группы возрос на 1,26 балла и составил 4,41 ±0,12 балла, что составило прирост на 0,9 балла относительно итоговых показателей в контрольной (Таблица 1). В процентном соотношении этот показатель составил 18%.

Исходные данные пульсовой суммы (ПС) экспериментальной группы, представленные в таблице 1 составили3,25 0,1 балла, что оказалось на 0,3 балла выше исходных данных контрольной группы. За время исследования итоговые данные экспериментальной группы увеличились на 1,04± 0,02 балла, что оказалось выше итоговых показателей контрольной группы на 0,8 балла, то есть составило прирост 16%.

Интегральный показатель физической работоспособности (ФР150) экспериментальной группы в исходном состоянии составил 3,66 ±0,1 балла, это на 1,7 балла выше показателя контрольной группы на исходном уровне. На протяжении всего исследования данные экспериментальной группы изменились на 1,28± 0,05 балла, что оказалось на 0,75 балла выше, чем в контрольной (Таблица 1). В процентном отношении этот показатель прироста составил 15%.

Динамика относительного прироста интегральных показателей физического развития мальчиков контрольной и экспериментальной группы в процентном соотношении представлена на рисунке 1.

Аналогичные исследования по тем же интегральным показателям были проведены и в группе девочек (таблица 2)

Таблица 2 Динамика интегральных показателей физического развития девочек контрольной и экспериментальной групп в баллах (M±m )

Показатели	Контрольная группа (n=7)	Экспериментальная группа(n=8)
	исходный	итоговый	исходный	итоговый
ВРИ	4,33 ±0,2	4,52± 0,15	4,6 ±0,1	4,95± 0,05
ЖИ	2,19± 0,2	2,71 ±0,26	3,03± 0,16	4,21± 0,01
ПС	2,96 ±0,11	3,36± 0,2	3,3± 0,16	4,48± 0,1
ФР	2,25± 0,26	2,82± 0,2	3,2± 0,09	4,92± 0,07

ВРИ - весоростовой индекс;

ЖИ - жизненный индекс;

ПС - пульсовая сумма;

ФР - физическая работоспособность.

Динамика относительного прироста интегральных показателей физического развития девочек контрольной и экспериментальной группы в процентном соотношении представлена на рисунке 2.

Рисунок 1 Динамика относительного прироста интегральных показателей физического развития мальчиков контрольной и экспериментальной групп в %: ВРИ - весоростовой индекс; ЖИ - жизненный индекс; ПС - пульсовая сумма; ФР - физическая работоспособность.