Структура дисертації: дослідження складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, що нараховує 234 найменування, і 5 додатків, розміщених на 18 сторінках. Робота містить 14 таблиць, 6 ілюстрацій; її загальний обсяг становить 176 сторінок, з них обсяг основного тексту - 163 сторінки.

Основний зміст роботи

писемний мовлення український учень

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, схарактеризовано методи й етапи роботи, доведено достовірність, теоретичне значення й наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, особистий внесок дисертанта, наведено дані про апробацію дослідження та впровадження його результатів у шкільну практику, подано відомості про структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування українського писемного мовлення учнів початкових класів шкіл з російською мовою викладання» розглядаються найважливіші наукові поняття, що лягли в основу дослідження (розвиток мовлення, писемне мовлення рідною та близькоспорідненою мовою, текст, мовленнєва діяльність), розкриваються психологічні, психолінгвістичні, лінгвістичні й лінгводидактичні аспекти досліджуваної проблеми, визначаються вихідні позиції методики розвитку писемного зв'язного мовлення учнів 4 (3) класів на уроках близькоспорідненої мови.

Вивчення й аналіз наукової літератури з психолінгвістики та лінгводидактики (Л.О. Варзацька, І.О Зимня, В.І. Капінос, О.М. Леонтьєв, В.Я. Ляудіс, І.П. Негуре, М.І. Пентилюк та ін.) дозволяє стверджувати, що за основу створення писемного тексту слід брати модель породження висловлювання, враховуючи мовленнєву ситуацію, що визначає мету, місце, адресата спілкування й конкретне комунікативне завдання.

Писемне близькоспоріднене мовлення є складним системним процесом, основний рівень якого складають дві дії - породження задуму і вираження змісту, що співвідносяться з відповідними фазами мовленнєвої діяльності (орієнтування, планування - з першою дією, реалізації, контролю й корекції - з другою), причому, за висновками науковців (Н.З. Бакєєва, Г.П. Коваль, Л.З. Шакірова, Л.В. Щерба), дія породження задуму проходить у внутрішньому мовленні в кодах рідної мови. Далі здійснюється переклад думки в коди зовнішнього мовлення засобами другої мови. На цьому етапі й відбувається вплив старого динамічного стереотипу. До системи дії породження задуму належать такі операції, як визначення ситуації, умов, адресата, типу висловлювання з огляду на мету та завдання спілкування; вибір теми та визначення її меж; породження, відбір та розгортання основних смислових одиниць у цілісній структурі тексту. Найважливішими операціями дії вираження змісту є добір найбільш адекватних засобів другої мови, застосування властивих їй граматичних конструкцій; забезпечення правильності, контекстності, зв'язності, лексичної різноманітності висловлювання; усунення мовленнєвих помилок та огріхів.

У розділі проаналізовано лінгводидактичні основи розвитку писемного мовлення учнів, висвітлено різні підходи до вибору принципів, методів, прийомів і засобів навчання, розглянуто загальнодидактичні й методичні принципи: мотиваційного забезпечення навчального процесу; систематичності й послідовності; природовідповідності (сенситивності); розвивального характеру навчання; індивідуалізації та диференціації; комунікативної спрямованості навчального процесу; навчання мови й мовлення на основі тексту; урахування знань та вмінь з рідної мови; взаємозалежності усного та писемного мовлення; комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь. На основі проаналізованих методичних праць (В.І. Бадер, В.А. Трунова, М.Б. Успенський, О.Н. Хорошковська та ін.) обґрунтовано вибір методів навчання: оперативного (аналіз, конструювання), продуктивно-творчого й комунікативного. Доцільним у процесі РПЗМ молодших школярів буде використання таких прийомів, як зіставлення, порівняння, спостереження мовних явищ, наслідування, відтворення мовного зразка, конструювання текстів-розповідей, описів, міркувань та їх редагування.

Таким чином, теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дозволяє визначити такі передумови ефективного розвитку українського писемного мовлення учнів 4 (3) класів шкіл з російською мовою навчання: 1) забезпечення позитивного переносу знань та вмінь школярів з російської мови на український мовний ґрунт із урахуванням специфіки засобів близькоспорідненої мови; 2) здійснення навчання українського мовлення на матеріалі різних типів тексту як основної комунікативної одиниці з опорою на принцип випереджувального формування вмінь усного мовлення щодо писемного; 3) підпорядкування процесу навчання українського писемного текстотворення етапам породження зв'язного висловлювання, створення його належної мотивації; 4) дотримання особливостей писемної форми зв'язного мовлення (контекстності, усвідомленості, зв'язності, розгорнутості, нормативності) під час побудови писемних висловлювань;

5) реалізації диференційованого підходу до процесу мовленнєвого розвитку школярів.

У другому розділі «Стан навчання українського писемного мовлення учнів 4 (3) класів шкіл з російською мовою навчання» здійснено аналіз навчально-методичної літератури з проблеми дослідження, описано хід і результати констатуючого експерименту, узагальнено спостереження уроків й анкетне опитування вчителів початкових класів, розроблено критерії та визначено рівні сформованості українського писемного мовлення молодших школярів в умовах навчання близькоспорідненої мови.

Для того, щоб з'ясувати повноту й ефективність навчально-методичного забезпечення процесу розвитку писемного мовлення учнів 4 (3) класів шкіл з російською мовою викладання, було досліджено чинну для 4 (3) класів і нову навчальні програми, нормативні документи та шкільний підручник з української мови. Аналіз програм і підручника показав, що в них передбачено певну роботу з розвитку писемного зв'язного мовлення школярів, проте визначений зміст та обсяг матеріалу не завжди сприяють ефективності процесу РПЗМ. Недостатньо уваги приділяється аналізу мовних особливостей текстів різних типів, збагаченню мовлення дітей виражальними засобами української мови. У ході дослідження ми з'ясували, що види робіт, представлені в чинному підручнику, відповідають не всім вимогам шкільної програми. Так, наприклад, відсутні завдання на спостереження за особливостями мовлення, що зумовлюються наявністю чи відсутністю адресата й метою спілкування. Підручник не містить завдань з написання вибіркових і стислих переказів текстів-розповідей та описів, листів, заміток до стінгазети, складання плану тексту.

Аналіз методичної літератури свідчить, що в процесі навчання української мови як другої приділяється значна увага формуванню мовленнєвих умінь школярів. Сучасні лінгводидакти (Н.О. Воскресенська, А.О. Свашенко, О.Н. Хорошковська) дають загальнометодичні рекомендації щодо розвитку мовлення школярів. Утім досі не було створено чіткої системи розвитку українського писемного зв'язного мовлення учнів 4 (3) класів за умов російськомовного оточення.

У шкільних програмах та в критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів не знаходять відображення вимоги щодо рівня опанування українським писемним мовленням школярами на кінець навчання в початковій школі. Це зумовило необхідність розробки критеріїв для визначення рівнів оволодіння писемним мовленням (високого, достатнього, середнього, початкового) учнями на завершальному етапі початкового навчання за такими показниками, як багатство словникового запасу, сформованість текстотворчих умінь, здатність до самостійної та творчої роботи, наявність мовленнєвих помилок та огріхів у писемних висловлюваннях школярів.

Для виявлення рівня сформованості умінь українського писемного зв'язного мовлення школярів та перевірки ефективності існуючих методичних підходів щодо його формування впродовж 1997-1999 років у 4 (3) класах середніх загальноосвітніх шкіл з російською мовою навчання №№65, 90, 91 м. Кривого Рогу Дніпропетровської області та №46 м. Херсона, нами проводився констатуючий експеримент, яким було охоплено 453 учні. Школярам пропонувалося виконати завдання репродуктивного, репродуктивно-продуктивного й творчого характеру на текстовій основі: відновити деформований текст, усунути невиправдані повтори слів, поширити текст, написати переказ, скласти текст-розповідь, опис, міркування, казку за поданим початком. Паралельно перевірялися вміння писемного зв'язного мовлення дітей з російської мови із застосуванням аналогічних видів завдань.

Результати зрізів показали, що учні в основному можуть побудувати невелике за обсягом писемне висловлювання, але під час складання текстів використовують одноманітні синтаксичні конструкції. Особливі труднощі діти відчувають під час добору засобів вираження думки через обмеженість словникового запасу. Найважчим для них виявилося самостійне складання тексту-міркування та казки через незначний досвід виконання подібних завдань.

Недостатній рівень володіння уміннями писемного зв'язного мовлення спричинив помилки та огріхи в творчих роботах дітей: текстові помилки (невміння встановити межі речень, використовувати засоби зв'язку, порушення видо-часової узгодженості дієслів, одноманітність синтаксичних конструкцій, невдалий порядок слів у реченні, змішування прямої і непрямої мови), семантичні огріхи (неправильне вживання слова, порушення лексичної сполучуваності, уживання спільнокореневих слів - тавтологію, невмотивоване використання зайвого слова - плеоназм), огріхи, зумовлені впливом усного мовлення (прямі повтори слів, дублювання підмета-іменника займенником - «називні теми», елементи ситуативності, самоперебиви, обірваність граматичних конструкцій, динамізм - думка «випереджає» слово), помилки інтерферуючого характеру (графічні та фонетико-графічні, що переходять в орфографічні, лексичні й граматичні).

На основі аналізу зрізових робіт з російської та української мов визначено у відсотках рівні писемного мовлення учнів 4 (3) класів (високий, достатній, середній і початковий або низький).

Як свідчать дані діаграми, рівень володіння українським писемним мовленням учнями 4 (3) класів є недостатнім і безпосередньо залежить від міцності знань та сформованості вмінь з російської мови, що підтверджує важливість забезпечення ефективного переносу спільної з російською мовою текстологічної бази на український мовний ґрунт.

Спостереження за ходом навчального процесу та анкетне опитування вчителів дали підстави стверджувати, що більшість педагогів недостатньо володіє методикою роботи над текстами різних типів, не завжди забезпечують позитивний перенос текстологічних знань та вмінь з російської мови, не працюють над засвоєнням учнями специфічних лексико-граматичних засобів української мови. У процесі розвитку писемного мовлення на уроках застосовуються однотипні форми і прийоми роботи, недостатньо використовуються тексти для різноманітних видів аналізу і творчих робіт, немає чіткої системи їх опрацювання, поза увагою залишається і врахування різних навчальних можливостей школярів, забезпечення належної мотивації процесу текстотворення. Це свідчить про необхідність глибшої теоретичної й практичної підготовки вчителів початкових класів з питань специфіки навчання близькоспорідненої мови й мовлення, удосконалення методики розвитку писемного зв'язного мовлення на уроках української як другої мови.

У третьому розділі «Експериментальна методика розвитку писемного мовлення молодших школярів на уроках близькоспорідненої мови» визначається мета, завдання, принципи й вихідні позиції педагогічного експерименту, розкривається зміст програми, модель її реалізації, методика експериментального навчання, описується хід формуючого експерименту, аналізуються його результати.

Основною метою педагогічного експерименту стала перевірка ефективності методики розвитку писемного зв'язного мовлення учнів 4 (3) класів шкіл з російською мовою викладання. Навчальний експеримент передбачав розв'язання таких завдань: актуалізувати текстологічні знання та вміння учнів, здобуті на уроках російської мови, розвинути текстотворчі й комунікативні уміння ПЗМ школярів на українському текстовому матеріалі, збагатити мовлення школярів власне українськими лексико-граматичними засобами, перевірити ефективність пропонованих диференційованих вправ, що забезпечують розвиток писемного зв'язного мовлення учнів шкіл з російською мовою навчання на основі текстів різних типів, довести доцільність презентованої методики РПЗМ учнів на завершальному етапі початкового навчання.

Як свідчать результати аналізу наукової літератури та дані констатуючого експерименту, запропонована методика буде результативною за умови міцності знань та сформованості мовленнєвих умінь з російської мови, дотримання диференційованого підходу до процесу мовленнєвого розвитку школярів, забезпечення мотивації мовленнєвої діяльності школярів через зміст текстового матеріалу, привабливі прийоми роботи з ним, застосування доступних творчих завдань.

У процесі розробки експериментальної методики розвитку українського писемного мовлення школярів було передбачено поетапність роботи над текстами різних типів: від аналізу, відтворення, конструювання за зразком до самостійної побудови висловлювань в органічній єдності змісту, структури й мовного оформлення; від опрацювання розповідей, описів, міркувань до складання розповідей з елементами опису і міркування, комунікативно спрямованих висловлювань (листів, привітань тощо).

Експериментальна методика ґрунтується на таких принципах: загальнодидактичних (мотиваційного забезпечення навчального процесу, систематичності й послідовності, природовідповідності або сенситивності, розвивального характеру навчання, індивідуалізації та диференціації); методичних (урахування знань і вмінь з рідної мови, взаємозалежності усного та писемного мовлення, комунікативної спрямованості навчального процесу, навчання мови й мовлення на основі тексту, комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь).

Для впровадження експериментальної методики було розроблено програму, яка визначає зміст роботи з розвитку ПЗМ школярів відповідно до кожного розділу чинної навчальної програми з української мови за трьома етапами (підготовчим, формуючим і підсумковим). В її основу покладено роботу над текстами-розповідями, описами й міркуваннями.

На першому (підготовчому) етапі передбачено актуалізацію текстологічних знань та вмінь школярів, набутих на уроках російської мови: виділяти особливості писемних висловлювань (контекстність, усвідомленість, зв'язність, розгорнутість і нормативність); розрізняти текст і групу тематично об'єднаних речень, аналізувати висловлювання, визначаючи його тему й основну думку, вмотивовано добирати до нього заголовок, виділяти структурні елементи тексту, ділити його на абзаци, складати план, розрізняти тексти різних типів, визначати їх структурно-змістові й мовні особливості, конструювати тексти з поданих слів та словосполучень; поширювати писемні висловлювання, редагувати подані тексти з позицій змісту, структури й мовного оформлення. Другий етап (формуючий) спрямовано на розвиток текстотворчих (доповнювати, відновлювати, редагувати тексти-розповіді, описи, міркування, переказувати й самостійно складати висловлювання різних типів) та комунікативних (орієнтуватися в мовленнєвій ситуації, створювати писемні висловлювання з огляду на мету, умови й адресата комунікації) умінь школярів на основі текстів різних типів. Метою третього (підсумкового) етапу є узагальнення результатів попередніх етапів експерименту, подальше вдосконалення всіх груп комунікативно-мовленнєвих умінь писемного зв'язного мовлення, що передбачає самостійне складання та редагування школярами власних писемних висловлювань різних типів, доцільне використання засобів української мови.

Для реалізації експериментального навчання було розроблено систему вправ з урахуванням вимог шкільної програми. Основним орієнтиром для її створення було визначення рівня сформованості текстологічних і текстотворчих умінь школярів, виявлення типових помилок та огріхів у творчих роботах дітей. Система вправ включає такі типи: за ступенем самостійності та характером мовленнєвої діяльності (вправи аналітичного характеру за готовим текстом, вправи з редагування поданого тексту, вправи на створення нового тексту на основі зразка, вправи на побудову власного тексту), за видом умінь писемного мовлення (текстологічні, текстотворчі, комунікативні), за актуальністю вправи для мовленнєвого розвитку школярів (вправи, що доповнюють чинний підручник, види роботи, що пропонує шкільна програма з української мови, але не реалізує підручник, види роботи, що не знайшли відображення в навчальній програмі та підручнику, але доцільні з точки зору розвитку писемного зв'язного мовлення дітей).

Під час відбору вправ, спрямованих на розвиток ПЗМ школярів, ми керувалися такими критеріями: відповідність меті, завданням, етапу навчання, урахування специфіки викладання української як другої мови, вікових та індивідуальних особливостей учнів, систематичності. Зважаючи на різні навчальні можливості школярів, особливу увагу ми приділили диференціації мовленнєвих завдань відповідно до рівнів сформованості писемного мовлення дітей (високого, достатнього, середнього, початкового).

Для перевірки ефективності розробленої методики розвитку ПЗМ школярів за різних навчальних умов з 2000 по 2003 роки у 4 (3) класах загальноосвітніх шкіл з російською мовою навчання №65, 90 м. Кривого Рогу, №46 м. Херсона та гімназії м. Південного Одеської області, середнього загальноосвітнього НВК І-ІІІ ступенів «Гімназія ОЧАГ» м. Харкова було проведено педагогічний експеримент. Експериментальні (10) й контрольні (5) класи з приблизно однаковим рівнем мовленнєвої підготовки добиралися відповідно з однієї паралелі кожної школи. У контрольних класах навчання здійснювалося за чинною програмою, а в експериментальних - за розробленою нами методикою з використанням дидактичного матеріалу, спрямованого на розвиток писемного зв'язного мовлення школярів.

Рівень сформованості умінь ПЗМ дітей у ході експерименту перевірявся тричі за розробленими нами критеріями на основі виділених показників: уперше - на початку формуючого експерименту, вдруге - після першого (підготовчого) етапу, втретє - наприкінці експериментального навчання. Перший контрольний зріз (початковий) дав змогу отримати дані про вихідний рівень розвитку умінь писемного мовлення учнів експериментальних і контрольних класів на початок формуючого експерименту. Другий зріз (проміжний) мав на меті виявити ступінь готовності учнів до основного етапу експериментального навчання, сформованість текстологічних умінь школярів. Третій контрольний зріз (підсумковий) дозволив зробити висновок про ефективність експериментальної методики. Результати порівняльного аналізу зрізових робіт учнів до експериментального навчання, під час його проведення й після педагогічного експерименту показано в таблиці.

Результати зрізових робіт учнів експериментальних та контрольних класів за рівнями сформованості умінь писемного мовлення

Розходження ефективності формуючого експерименту в процентних показниках у школах різних типів зумовлене низкою факторів. Серед них - загальний рівень розвитку дітей, рівень знань та вмінь школярів з російської мови, урахування вчителем специфіки навчання української мови як другої, етнічний склад учнів, стабільність педагогічних кадрів.

Отримані експериментальні дані, які подано в таблиці 1, демонструють позитивну динаміку зростання рівня писемного мовлення в учнів експериментальних класів. Результати контрольних зрізів свідчать, що рівень сформованості умінь ПЗМ в них вище приблизно на 12-15% в загальноосвітніх школах і на 25-31% у гімназіях у порівнянні з учнями контрольних класів. Аналіз творчих робіт свідчить і про якісні зміни в параметрах писемної форми мовлення школярів експериментальних класів, що виявляються у збільшенні обсягу речень і тексту в цілому, підвищенні лексичної різноманітності та структурної розгорнутості, зв'язності дитячих висловлювань, зменшенні кількості мовленнєвих помилок та огріхів. Таким чином, отримані експериментальні дані переконують у правомірності висунутої гіпотези дослідження та підтверджують ефективність розробленої методики розвитку писемного зв'язного мовлення учнів 4 (3) класів шкіл з російською мовою навчання.

Висновки