Обучение устной речи учеников среднего звена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе основными направлениями в обучении иностранному языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции и выдвижение учащегося в качестве субъекта учебного процесса и межкультурной коммуникации, что предполагает приобретение культурологических знаний и индивидуального опыта в межкультурном общении, овладение различными аспектами языка в сочетании с умением успешно решать задачи общения и достигать желаемых результатов. Для этого необходим высокий уровень развития всех видов речевой деятельности, среди которых умение говорения является одной из основополагающих.

В настоящее время значение устной речи, где говорение играет важную роль, велико. Стоить обратить внимание на то, что на современном этапе обучения иностранному языку задача стоит не только «научить говорить», но и научить «общаться» то есть, не только обучение монологической речи, как было ранее, но и диалогической.

На родном языке мы редко испытываем трудности при общении с друзьями, родными, одноклассниками и т.д., но они возникают при необходимости общения на иностранном языке, что представляет собой серьезную проблему, и объясняет статус умения говорения как сложного в овладении вида речевой деятельности, не редко вызывающего чувства тревоги у учеников. Поэтому развитие умения говорения требует значительных усилий, временных затрат как от учителя, так и от учеников. Использование видео- и аудиоматериалов открывает широкие возможности для интенсификации обучения устной речи и повышения качества мотивации к изучению иностранного языка через непосредственное знакомства учащихся с элементами иноязычной культуры, что и обусловило актуальность и выбор темы работы: «Обучение устной речи с использованием видео- и аудиоматериалов 8-х классах».

Объектом исследования является процесс обучения устной речи в 8-х классах.

Предметом исследования - использование видео- и аудиоматериалов при обучении устной речи.

Цель исследования - разработка упражнений с использованием видео- и аудиоматериалов для совершенствования умения говорения в 8-х классах.

Для достижения поставленной цели необходимо решить целый ряд задач:

1. Рассмотреть понятие «устная речь: умение говорения»

2. Рассмотреть виды устной речи : монологическая речь, диалогическая речь;

3. Рассмотреть особенности обучения устной речи на уроке;

4. Рассмотреть подходы обучения устной речи (умения говорения);

5. Рассмотреть понятия «наглядность: видео- и аудиоматериалы»;

6. Рассмотреть «принцип наглядности»;

7. Рассмотреть виды заданий по устной речи с использованием видео- и аудиоматериалов;

8. Рассмотреть требования к уровню подготовки учащихся в умении говорения;

9. Рассмотреть психологические и возрастные особенности учеников 8-х классов.

10. Проанализировать методическую литературу по обучению устной речи и УМК на предмет наличия заданий по устной речи и использованием видео- и аудиоматериалов;

11. Разработать задания по устной речи с использованием видео- и аудиоматериалов.

В данной работе выдвигается следующая гипотеза: обучение устной речи будет более эффективным и результативным, если на уроках использовать видео- и аудиоматериалы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методики исследования:

1. отбор и анализ методического материала по обучению устной речи;

2. анализ требования государственного стандарта для 8-го класса;

3. анализ содержания современных УМК на развитие умения говорения с опорой на видео- и аудиоматериалы;

4. наблюдение за возможными трудностями при работе с видео- и аудиоматериалами.

Базой для исследования послужили: Дж. Хармер, П. УР, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, А.А. Миролюбов, Е.С. Устинова и др.

ГЛАВА 1. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ УЧЕНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА

Обучение иностранному языку в школе можно разделить на четыре составляющие: говорение, письмо, аудирование, чтение. Каждая из этих составляющих играет немаловажную роль в обучении иностранному языку. Изучение каждого компонента, согласно Государственному образовательному стандарту Государственный образовательный стандарт. URL: http://standart.edu.ru/, должно проходить в равном количестве.

Говорение - сложный мыслительный процесс, требующий достаточного развития таких навыков и умений как понимание речи на слух, внимание, память. Этот процесс непосредственно связан с мышлением, которое позволяет формировать и формулировать мысли. Процесс говорения начинается с отдельных слов, восклицаний, составления предложений и ответов на вопросы и заканчивается развернутой монологической или диалогической речью. Но зачастую психологические и возрастные особенности не позволяют ученикам выполнить поставленную задачу в силу несоответствия предъявляемых требований уровня развития.

Обучение любому предмету, в том числе и иностранному языку, на каждом возрастном этапе происходит по-разному. Следовательно, прежде чем перейти непосредственно к изучению говорения как вида речевой деятельности и методик, предложенных для обучения учеников 8 классов, необходимо рассмотреть возрастные и психологические особенности школьников данного возраста.

1.1 Психологические и возрастные особенности учеников среднего звена

Средний школьный возраст (11-15 лет) является связующим звеном между периодом детства и периодом взрослости. Данный период, согласно Леонтьеву Леонтьев А. А. Речь и общение: М., 1974. - с. 83 является самым сложным в жизни школьника. Основной особенностью данного возраста является взросление ребенка, изменение его взглядов на окружающий мир и приоритетов, формирование нового отношения к личностной, учебной, познавательной и развлекательной сферам. Учебная деятельность перестает быть для ребенка на первом месте. На первое место выходят личностные отношения. Тем не менее, обучение остается важным, так как формируются приоритеты, связанные с необходимостью получения образования и поступления в высшие учебные заведения. Появляется мотивация к учению. У школьников наблюдаются изменения в развитии памяти. Она приобретает отдельный и логический характер. Отличительной особенностью данного периода является неприятие ребенком помощи от окружающих, желание делать всё самостоятельно, проявляется инициатива в организации учебного сотрудничества. Таким образом, учебная деятельность характеризуется стремлением к саморазвитию и самообразованию.

По мнению Леонтьева, данный период является наилучшим для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

Развитие общения со сверстниками приводит к необходимости овладения разными средствами общения, в первую очередь речевыми. Следовательно, стоит учитывать необходимость осуществления целенаправленной деятельности по развитию коммуникативных навыков.

Учащиеся начинают овладевать формальным, теоретическим и другими видами мышления, не проявлявшимися до данного возрастного этапа. Формируется умение рассуждать логически, основываясь на дедуктивный метод. Исчезает опора на действия с конкретными предметами.

В данном периоде у учеников проявляется интерес к целенаправленному просмотру фильмов на иностранном языке, использованию аудиозаписей, записанных носителями языка. Любые проблемы и вопросы, касающиеся школьников, вызывают бурную реакцию и активное обсуждение, что естественным образом отражается на уровне развития навыков говорения.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что говорение на данном возрастном этапе является ведущей деятельностью, обучение проходит легко, если ученикам предлагаются на рассмотрение вопросы, интересующие или касающиеся их.

1.2 Говорение как вид речевой деятельности

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: М., 2004. - с. 336, с. 246. Говорение, в первую очередь, опирается на язык как на средство общения. Язык является связующим звеном между людьми, которые общаются между собой.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

- общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

- связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания Миролюбов А. А., Рахманова И. В.. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе: М, 2003. - с. 13.

Данные высказывания означают, что по окончании школы ученики будут способны не только читать, писать, но и общаться как с русскоговорящими людьми, так и с иностранцами, в том числе с носителями языка. Ученики смогут рассказать о себе, объяснить, как пройти куда-то, начать и поддержать диалог.

Говорение как вид речевой деятельности имеет ряд характеристик:

1) Говорение всегда мотивировано.

Данный пункт означает, что у всех высказываний, производимых человеком, есть причина и цель. Человеком движут определенные причины, согласно которым он высказывает ту или иную мысль.

2) Говорение - активный процесс.

В разговоре человек отражает свое отношение к предмету, о котором он говорит, его жизненная позиция и активность в поддержании темпа общения. Достижение данной цели является одной из задач обучения говорению.

3) Говорение всегда ставит перед собой конкретную цель.

Целью может быть решение поставленных задач, достижение определенного уровня знаний, умений и навыков.

4) Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений: Ростов, 2002. - с. 265.

Все виды речевой деятельности связаны между собой, все влияют друг на друга. Но процесс говорения связан с наибольшей ответственностью, так как связан с коммуникативной целью обучения иностранным языкам.

Существует 3 формы говорения:

- монолог - процесс говорения, изложения непрерывного связного потока речи одним лицом, обращенный к себе, к одному или нескольким лицам, осуществляемый одним человеком;

- диалог - процесс говорения, осуществляемый 2 или более лицами;

- полилог (диалог + монолог) - представляет собой связное соединение речи одного лица с кратковременным вмешательством другого или других лиц.

В условиях средней школы ученикам предлагаются первые 2 формы говорения. Каждая форма представляет собой часть говорения как процесса, но обладает собственными характеристиками и отличительными чертами.

Данные отличительные черты представлены в приведенной ниже таблице.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Психологические характеристики
Свободный акт коммуникации, предполагающий процесс совместного создания речи: процесс создания коммуникации, осуществляемый двумя или более лицами, где высказывания, совершенные одной стороной влияют на поведение и ответную реакцию другой. Диалог не может быть спланирован, речетворчество происходит спонтанно, вне зависимости от желаний и ожиданий одной из сторон. Предполагает эмоциональную окрашенность. Диалогическая речь может быть понята в контексте той ситуации, в которой она производится.	Акт коммуникации, предполагающий процесс единоличного порождения речи, без учета внешних факторов и обратной связи. Имеет логический характер и происходит спланировано, по заданной говорящим схеме. Предполагает четкое изложение мыслей, наличие плана: вступление, развитие, заключение. Часто встречается яркая эмоциональная окрашенность.
Влияние неязыковых средств
Значительное влияние	Незначительное влияние
Лингвистические характеристики
Предложения короткие, лаконичные. Простые предложения превалируют над сложными. Наличие всех видов предложения: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения в относительно равном количестве встречаются в речи. Ответные реакции предполагают большое количество незаконченных предложений. Использование нейтральных и сокращенных слов. Частое появление в речи фраз-клише.	Предложения развернутые, связанные между собой. Простые предложения в монологической речи используются редко. В высказывании встречаются 2 вида предложения: повествовательные и вопросительные. Монологическая речь предполагает частое использование риторических вопросов. Предложения по структуре разные, незаконченные предложения встречаются только в случаях сильной эмоциональной окрашенности. В большинстве предложений присутствует подлежащее и сказуемое. Слова в предложении не сокращаются.

Из приведенной выше таблицы можно выделить основные особенности, принадлежащие каждой форме говорения. Диалогическая речь предполагает четкое построение высказываний, целью которого является донесение нужной информации и получение необходимой ответной реакции. Монологическая речь представляет собой диалог говорящего больше с собой, чем обращение к кому-либо. Говорящий не нуждается в ответной реакции, основная цель данной формы говорения - выражение собственных мыслей, касаемо обсуждаемого предмета. Неязыковые средства представляют собой следующие категории: жесты, мимика, внешность, паузы, манеры, интонация. Как было сказано выше, неязыковые средства значительно влияют на диалогическую речь и почти не влияют на монологическую. Данный факт объясняется ожиданием ответной реакции от собеседника, преследованием определенной поставленной задачи при построении диалога при диалогической речи и направленности на себя при монологической, где добиваться как такового нечего. Все перечисленные категории (мимика, интонация, жесты) в большой степени влияют на собеседника, так как выражаясь одинаково, но используя разные неязыковые средства можно добиться разных результатов. В монологе данным средствам не отводится определенная роль, таким образом, они не влияют на ход речи.

Таким образом, необходимость обучения диалогической и монологической речи отражается в следующих пунктах:

1) диалог необходим для приобретения новых знаний, обмена информацией и опытом.

2) монолог предполагает цельное логическое выражение мыслей говорящего.

Общение с носителями языка предполагает необходимость в совершенстве владеть всеми формами говорения. Так как диалог - общение между двумя или более собеседниками, необходимость его в формировании и развитии навыков и умений, направленных на построение и участие в коммуникативной ситуации. При обучении диалогу ученик получает знания о том, как общаться с собеседником, как поддержать беседу, как спросить о чем-то. Монолог подразумевает четкую структуру, логическую связанность предложений, что предполагает изучение грамматики, наличие базового запаса слов. Ценность монолога состоит в возможности использования изученного материала (структуры предложений, грамматики, стилистических приемов, новых слов) для построения высказывания и создания четко и грамотно сформулированной речи.

1.3 Методы обучения устной речи учеников среднего звена

Вне зависимости от метода, представленного педагогами, все ученые сходятся на основных параметрах обучения говорению. Таковыми параметрами являются следующие:

1) Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

2) На начальном этапе процесс приобретения перечисленных выше навыков проходит совместно и параллельно. Отделение какой-либо части невозможно, так как последствием может стать неправильное или отсутствие сформированности любого из навыков, в том числе, пройденного.

3) Изучение любой структуры начинается с новых слов, объяснения грамматических и лексических правил.

4) Для запоминания структур необходимо повторение их учениками за учителем или диктором, а затем дальнейшая их отработка Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: М., Просвещение, 2008. - с 168, с 170 .

Данные параметры универсальны для любого из методов. Изучив их, мы можем перейти к рассмотрению современных методов обучения иностранному языку в школе. Но прежде чем перейти к изучению методов, следует рассмотреть определение понятия «метод».

Метод (от греч. methodos -- путь исследования или познания, теория, учение), совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи Большая Российская энциклопедия: М., 2004 - т. 10, с. 489.

Таким образом, метод определяется как способы работы учителей с учениками, определяющие достижение поставленных целей.

На настоящий момент существует большое количество методов обучения говорению. Помимо традиционных, появляются также и нетрадиционные, базирующиеся больше на психологическом аспекте обучения и обучаемости личности. Несмотря на изобилие методов, большинство из них являются далеко не идеальными. Для выбора наиболее подходящего и корректного метода необходим анализ основных существующих методов, выделение их положительных и отрицательных сторон.

Нетрадиционные методы появились в советскую эпоху, но широким их использование не было, так как, во-первых, они основывались на неприемлемые, по мнению большинства советских педагогов, принципы и положения и, во-вторых, стандарт образования использовал всего одному методику, по которой шло преподавание. Использование этой методики было обязательным, без включения любых других дополнительных посторонних элементов.

Несмотря на предъявляемые требования, нетрадиционные методы использовались. Говоря о них, мы считаем необходимым выделить основные моменты, характеризующие их:

1) Некоторые из нетрадиционных методов основаны на принципе суггестологии, разработанной Г. Лозановым. Суггестология - это наука об освобождении скрытых возможностей человека Г. Лозанов Суггестология: София, 1971. - с. 29.

Данная методика интересна тем фактом, что она предполагает изучение иностранного языка на основе эффекта сверхзапоминания, когда человек воспринимает и запоминает информацию без понимания того материала, который ему предложен.

Данный метод является неэффективным, так как предполагает безвольное и невдумчивое запоминание материала, что способствует развитию исключительно памяти без развития других процессов.

2) Вторым необходимым для рассмотрения методом - является метод «погружения». В нем предполагается отказ от использования родной речи на всем протяжении обучения. Кроме того, учащимся предлагается отказаться от всего, что может быть связано с родным языком: выбрать себе другое имя, ассоциируя себя с носителем языка, слушать только иностранную музыку и т.д.

Данный метод может применяться исключительно при обучении в других странах. Невозможно отказаться от всего привычного без проявления последствий, отражающихся на психике. Так же, данный метод не учитывает возрастные особенности обучающихся. Отказ от родного языка предполагается с начального уровня изучения языка.

Говоря о положительных моментах использования нетрадиционных методов для обучения говорению, можно выделить следующие:

1) Главное внимание в этих методах уделяется живому общению, в большинстве случаев, с носителями языка, что предполагает быстрое и интенсивное развитие навыков говорения и понимания;

2) Данные методы позволяют при необходимости за короткий срок овладеть необходимыми навыками говорения.

Что касается отрицательных, моментов, здесь можно выделить следующие:

1) Изучение теоретических моментов сведено к минимуму или отсутствует;

2) Данные методы являются методами интенсивного обучения, что предполагает большое количество учебных часов, проведенных с преподавателем;

3) Пропуск хотя бы 2 занятий приводит к необходимости возращаться на уровень ниже;

4) Кроме того, по завершении курсов необходимо долгосрочное применение знаний на практике. Отсутствие таковых приводит к потере всего изученного материала.

Таким образом, использование нетрадиционных методов как вспомогательных приводит к интенсивному и плодотворному уровню развития знаний и навыков учащихся, но использование их как самостоятельных методов невозможно.

Что касается традиционных методов, на настоящий момент их существует огромное множество. Рассмотреть их все в контексте данной работы не представляется возможным, поэтому в настоящем исследовании будут представлены наиболее интересные и важные положения.

Методика, представленная Е. С. Устиновой

Этап речевой практики представляется для преподавателя сложную задачу. Речевой деятельностью учащихся необходимо управлять, но нельзя ставить школьников в жесткие рамки. При обучении говорению нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Хотя говорение нельзя «запрограммировать», некоторые компоненты продуктивных умений могут также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной как цикл обучающей программы. Но не следует забывать, что обучение не может проходить целиком самостоятельно. Домашнее изучение или выполнение заданий - лишь тренировка уже пройденного материала. Таким образом, задача преподавателя - найти оптимальное сочетание самостоятельной и внеаудиторной работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать занятие, вынося за его рамки всё то, что можно сделать до или после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог для его точного воспроизведения по памяти), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации Устинова Е. С., Колкер Я. М. практическая методика обучения иностранному языку, М., 2000. - с. 38, 114.

В своей работе Елена Сергеевна говорит о важности «цепной» работы. Всё обучение представляет собой цепочку из звеньев, переход от простого звена к более сложному. Звено - единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока) Устинова Е. С., Колкер Я. М. практическая методика обучения иностранному языку, М., 2000. - с. 38, 114. Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

При формировании умений устного высказывания, которыми учащиеся плохо владеют на родном языке, следует начинать каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем через рецептивно-репродуктивные задания переходить собственно к речепорождению. Таким образом, задание, которое с точки зрения чтения или аудирования входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане говорения. Елена Сергеевна Устинова приводит следующий блок заданий, развивающих умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия на собеседника.

Задание 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление.

Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. They are always sticking their emotions in things that have no emotions."

"...Aren't emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it will die.' 'Along this road goes no one, this autumn eve.'"

"What was that? Say that again."

"These are two Japanese poems. They are not full of a lot of emotional stuff." (J. D. Salinger)

Задание 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора).

Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But he hasn't... (аналогия) and he seems to hate people to like him." (T. Rattigan)

Множественный выбор:

a) He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shrivelled up inside like a nut.

c) He attacks his pupils like a hungry tiger.

Задание 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением).

Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное.

Постарайтесь дать образное обобщение. Например:

"Fred entered a lion's cage yesterday."

"What for?"

"So that Mary would admire him."

"Why did he want her to admire him?"

"He wants her to fall in love with him. He hopes she'll agree to marry him."

"I understand: ..."

Задание 4 (продуктивное, завершающее блок). Завершите предложенный диалог, используя по своему усмотрению наиболее эффективный способ воздействия на слушающего. Например:

"You have responsibilities?"

"One and thousands. As a matter of fact, I feel responsible to everybody. At least to everybody I met. I've been trying for three years to find out if it's possible to live what I think is a civilized life. I mean..."

В вышеприведенных примерах наблюдается четкая связь между упражнениями. Сложность от одного упражнения к последующему усиливается. Кроме того, в каждом речевом задании наблюдается речевая мотивированность, что очень важно при обучении говорению. Сначала, согласно Устиновой Устинова Е. С., Колкер Я. М. практическая методика обучения иностранному языку, М., 2000. - с. 38, 114, идут рецептивные задания, направленные на тренировку и подготовку к диалогической или монологической речи, затем репродуктивные, которые основываются на предыдущих как на материале для анализа текста или образце. Плавность врастания тренировки в практику подчеркивается и двойственным характером некоторых заданий: задание может быть тренировочным с точки зрения обучения говорению, но речевым в плане обучения рецепции.

Таким образом, градация заданий на этапе речевой практики зависит:

- от принимаемых во внимание факторов, входящих в коммуникативную ситуацию;

- от количества вовлекаемых интеллектуальных операций;

- от сложности и новизны формируемого умения.

Методика, представленная М. В. Ляховицким

Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст). Последовательность в построении системы упражнений для обучения говорению проявляется в том, что при выполнении различных операций надо учитывать степень участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному. И, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М., 1982. - с. 70, 71, 257.

В своей методике Ляховицкий, как и Устинова, говорит о тесной связи между упражнениями. Сложность должна увеличиваться, вне зависимости от способностей и возможностей учащихся, на один уровень. В своей методике Ляховицкий говорит о наличии всего 2 типов упражнений:

1) Подготовительные, направленные на овладение определенными навыками, получение необходимой структуры и базы для построения следующего типа упражнений;

2) Речевые упражнения, предполагающие создание диалогической или монологической речи на основе подготовительных упражнений.

Говоря об упражнениях, направленных на говорение, автор приводит следующие типы упражнений:

Подготовительные упражнения.

1) Имитация

А) без преобразования материала (без фиксации внимания на языковую форму)

Б) с частичным преобразованием структур (механические подстановки).

2) Видоизменение структур на основе логических операций

3) Конструирование структур

А) по образцу

Б) без образца

4) Комбинирование и группировка структур.

Речевые упражнения.

1) Развитие подготовленной речи

Видоизменение и дополнение высказывания

А) с опорой на формальные признаки

Б) с опорой на источники информации

В) с опорой на изученную тему

2) Развитие неподготовленной речи

А) с опорой на источник информации

Б) с опорой на жизненный опыт учащихся Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М., 1982. - с. 70, 71, 257.

Данные типы упражнений представлены и в методике Устиновой. Они наиболее широко характеризуют все виды упражнений, направленных как на подготовку говорения, так и на сам процесс говорения.

Упражнения в имитации предназначаются для отработки учениками пройденного материала, для самостоятельного закрепления изученного. При имитации без преобразования материала ученикам предлагается повторение одних и тех же структур с использованием различных слов. Упражнения в конструировании имеют среднюю тяжесть и значимость при подготовке к речевой практике. Примерами упражнений на конструирование могут служить следующие: ответьте на вопросы учителя, употребив синоним из приведенного списка, трансформируйте повествовательное предложение в повествовательное, составьте диалог, используя приведенные слова и т.д.

Что касается речевых упражнений, они могут быть подготовленными и неподготовленными. Подготовленная речь предполагает наличие в памяти информации, необходимой для выполнения задания. Этот вид не связан с творческим подходом, так как при выполнении заданий учениками используются заранее подготовленные выражения.

Неподготовленная речь предполагает наличие свободы творчества. Заданы в упражнении могут быть только формулировки и ситуации. Развитие же ситуаций и их наполнение выбирается учеником в зависимости от его интересов, знаний и умений. Предварительной подготовки, как и заданного материала нет.

Таким образом, по мнению Ляховицкого, все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям:

- быть посильными по объему;

- учитывать постепенное нарастание трудностей;

- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными и мотивированными;

-активизировать деятельность учащихся;

-содержать жизненные и типичные примеры и ситуации Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М., 1982. - с. 70, 71, 257.

Проанализировав метод, представленный Ляховицким, мы можем выделить следующее:

Посильность упражнений и градация их сложностей является одним из ключевых моментов в обучении. В совокупности с воздействием на разные виды памяти, мышления и восприятия, использование этих методов значительно повышает результативность процесса обучения. Не следует забывать и о том, что учащимся важно знать, зачем они выполняют то или иное упражнение. Нужно пробуждать их интерес. И потому упражнения должны иметь чёткую мотивацию и цель, сформулированную в коммуникативных намерениях. А немаловажную функцию воспитания выполняет насыщенность заданий жизненными примерами и ситуациями.

При обучении говорению учитель должен добиваться того, чтобы учащиеся овладели не только ролью говорящего, но и ролью слушающего. Данный критерий немаловажен, играет большую роль, как в общении, так и построении диалогов. Обучение говорению предполагает формирование навыков коммуникации, необходимость которых состоит в задаче говорящего завладеть вниманием слушателя, его расположением и интересом к себе.

Обучение говорению - трудный и проблемный процесс. Основные проблемы, появляющиеся при обучении учеников данному виду речевой деятельности следующие:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

-учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Таким образом, можно сделать вывод, что обе рассмотренных традиционных методики схожи между собой и апеллируют похожими положениями. Устинова говорит о звеньях, в то время как Ляховицкий говорит об уровнях градации сложности. В обеих методиках представлены переходы от подготовительных упражнений (рецептивных, по Устиновой) к речевым (репродуктивным, по Устиновой)., Представленные методики наиболее полно характеризуют подходы к обучению и принципы обучения говорению.

На основе данной главы можно сделать следующие выводы:

1) Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, благодаря которому осуществляется коммуникация.

2) Обучение устной речи, умению говорения - начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

3) По мнению Леонтьева Леонтьев А. А. Речь и общение: М., 1974. - с. 83, обучение говорению в 5-8 классах является наилучшим периодом для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

4) В данном возрасте ученикам становится интересно общение, но для достижения поставленных целей необходимо наличие мотивации, которая должна создаваться учителем.

5) Обучение говорению не может идти отдельно от обучения любым другим видам речевой деятельности. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

6) В настоящее время существует большое количество как традиционных, так и нетрадиционных методов обучения говорению. Каждый метод базируется на определенном подходе к обучению. использование нетрадиционных методов как вспомогательных приводит к интенсивному и плодотворному уровню развития знаний и навыков учащихся, но использование их как самостоятельных методов невозможно, так как они имеют ряд существенных недостатков. Традиционные методы, используемые с вкраплением принципов из нетрадиционных методов - являются наилучшим вариантом развития навыков говорения у учеников 5-8 классов.

Вывод

Обучение иностранному языку в школе можно разделить на четыре составляющие: говорение, письмо, аудирование, чтение. Каждая из этих составляющих играет немаловажную роль в обучении иностранному языку. Изучение каждого компонента, согласно Государственному образовательному стандарту. Обучение в средней школе имеет ряд особенностей. Средний школьный возраст (11-15 лет) является связующим звеном между периодом детства и периодом взрослости. Данный период, согласно Леонтьеву является самым сложным в жизни школьника. Основной особенностью данного возраста является взросление ребенка, изменение его взглядов на окружающий мир и приоритетов, формирование нового отношения к личностной, учебной, познавательной и развлекательной сферам. Учебная деятельность перестает быть для ребенка на первом месте. На первое место выходят личностные отношения. Тем не менее, обучение остается важным, так как формируются приоритеты, связанные с необходимостью получения образования и поступления в высшие учебные заведения. Появляется мотивация к учению. У школьников наблюдаются. Это нужно учитывать при обучении и устной речи.

Говорение как вид речевой деятельности имеет ряд характеристик:

1) Говорение всегда мотивировано.

2) Говорение - активный процесс.

3) Говорение всегда ставит перед собой конкретную цель.

4) Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности Филатов В.М. Коммуникативная грамматика английского языка для учащихся 5-7 классов общеобразовательных учреждений: Ростов, 2002. - с. 265.

Существует 3 формы говорения:

- монолог - процесс говорения, изложения непрерывного связного потока речи одним лицом, обращенный к себе, к одному или нескольким лицам, осуществляемый одним человеком;

- диалог - процесс говорения, осуществляемый 2 или более лицами;

- полилог (диалог + монолог) - представляет собой связное соединение речи одного лица с кратковременным вмешательством другого или других лиц.

В условиях средней школы ученикам предлагаются первые 2 формы говорения. Каждая форма представляет собой часть говорения как процесса, но обладает собственными характеристиками и отличительными чертами.

Что касается методики преподавания, вне зависимости от метода, представленного педагогами, все ученые сходятся на основных параметрах обучения говорению. Таковыми параметрами являются следующие:

1) Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

2) На начальном этапе процесс приобретения перечисленных выше навыков проходит совместно и параллельно. Отделение какой-либо части невозможно, так как последствием может стать неправильное или отсутствие сформированности любого из навыков, в том числе, пройденного.

3) Изучение любой структуры начинается с новых слов, объяснения грамматических и лексических правил.

4) Для запоминания структур необходимо повторение их учениками за учителем или диктором, а затем дальнейшая их отработка Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: М., Просвещение, 2008. - с 168, с 170 .

Данные параметры универсальны для любого из методов.

наглядность говорение английский речевой

ГЛАВА 2. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ наглядности

2.1 Определение наглядности и её характеристика

Повышение эффективности обучения иностранным языкам во многом зависит от учебно-материальной базы школы, и от того, какими средствами обучения располагает учитель и как он их использует в учебном процессе.
В учебном процессе формирования и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка. Говорение напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящими к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений.

Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам.

Средства обучения - необходимое условие успешного изучения того или иного предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания.

Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно - побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.

С.П.Баранов в своём учебнике «Принципы обучения» Баранов С.П. Принципы обучения. Лекции по дидактике. - М., 1975 говорит о том, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко. Либо подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении, либо говорить об изучении учебного материала на основе наглядных пособий.

В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение - как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности.

Во втором случае нужно обязательно подразумевать в обучении использование наглядных пособий. Если на уроке не употребляются средства наглядности, то можно говорить о неиспользованных возможностях формирования чувственных образов на основе наглядных пособий.

Наглядные пособия являются средством для достижения целей обучения. Они способствуют правильной организации мыслительной деятельности учащихся. Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в данном случае языка - позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. - Киев, 1984..

Наглядность - это такое средство познавательных процессов, когда при взаимодействии субъекта со знаковыми системами в его сознании генерируются наглядные образы, т.е. формируется зрительное представление излагаемого материала. Обучающая модель, по возможности, должна быть зримой. На практике могут существовать разные виды наглядных пособий по одной и той же теме учебного курса Ланг А.П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения. - Таллинн, 1974..

Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении, использовании Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов, - М., 2000.. Наглядности при обучении иностранным языкам присущи следующие характеристики:

1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;

3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

4) является критерием достоверности приобретаемых знаний;

5) содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии;

6) служит средством развития языковой наблюдательности у учащихся и увеличения объема их знаний в процессе сопоставления родного и иностранных языков;

7) оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность;

8) соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще;

9) способствует научению устной и письменной речи в соответствии с типичными моделями речевых поступков вербальных значений;

10) имеет в обучении не только материальное, но и формальное значение;

11) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения;

12) развивает образную речь, которая вызывает у учащихся активность их творческого воображения, наглядные образы которого могут репрезентировать законы языка;

13) существуют два пути создания наглядных представлений:

a) через ощущение - восприятия;

b) с помощью художественной речи;

14) мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы;

15) наглядность при обучении иностранного языка включает, кроме обычной, языковую и вербально-поступочную.

Область применения наглядности при обучении иностранного языка никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранного языка, все время расширяясь и углубляясь. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении звуковому составу и лексике иностранного языка. Но она крайне желательна, давая хорошие результаты, и при обучении синтаксису и стилистическим особенностям иностранного языка.

Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности - базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами.

2.2 Различные классификации видов наглядности

В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к:

I языков наглядность.

Начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, ученые ввели понятия языковой наглядности. Этим именем назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, но которым данная речь построена.

В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи:

1. Коммуникативно-речевая наглядность, - наглядная демонстрация коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).

2. Демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной форме.

3. Лингвистическая схемная наглядность (схемы, таблицы и т. д.)

II неязыковая наглядность.

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают

1) слуховую;

2) зрительную;

3) двигательно-моторную.

В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:

1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);

2) уточнение знания языкового явления;

3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи.

III. ситуативно-модельная наглядность, т.е. наглядность речевых поступков.

Под наглядностью речевых поступков имеется в виду такая репрезентация течение повседневной жизни на изучаемом языке, которая приводила бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовала бы не только изучению речи на изучаемом языке, которая приводила бы не только изучению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил.

Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоят также в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения.

Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объёмно-образные.

Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся гербарии, препараты, коллекции и т.д.

Объёмно-образные наглядные пособия передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объёмного образа, являясь трёхмерным изображением объекта. К объёмно-образным пособиям относятся модели, макеты, муляжи и т.д.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые.

Образно-знаковые пособия - это те, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся: картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.

Условно-знаковые пособия передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К ним относятся карты, схемы и т.п.

Средства наглядности можно охарактеризовать следующим образом:

* натуральная наглядность обычно применяется при знакомстве слушателей с неизвестными предметами и явлениями, конкретизирует понятия, служит средством изучения внешних характеристик объекта;

* образно-знаковая наглядность применяется в том случае, когда необходимо передать скрытые от непосредственного восприятия свойства объекта, показать в пространственной форме его различные ненаблюдаемые характеристики и связи; выступает средством перехода от описания явления к пониманию его сущности;

* объемно образная наглядность служит средством фиксации знаний для переработки и хранения, представляет информацию в сжатом виде;

* условно-знаковая наглядность служит средством структурирования учебного материала.

Особо хотелось бы выделить современные виды наглядности, относящиеся к предметно-образным пособиям: видео- и аудиоматериалы. Технический прогресс ступил далеко вперед и в современном мире есть возможность просматривать и прослушивать иноязычные материалы на уроках, демонстрировать презентации.

Аудиоматериалы (аудиопособия) - представляют сабой аудиозаписи любого сопровождающего учебный процесс материала. Это может быть диалог на иностранном языке, аудиоинсенировка текста художественного произведения и т.п.

Видеоматериалы (видеопособия) - представляют собой короткометражные обучающие мультфильмы, фильмы, сказки, интервью носителя языка и т.д.

2.3 Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений.

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы.