Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського

УДК 378. 937 + 378. 125 + 378. 14 + 34

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах

Кічук Ярослав Валерійович

Одеса - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук Звєрєва Ірина Дмитрівна, Християнський дитячий фонд, координатор програм в Україні.

Офіційні опоненти:

- доктор педагогічних наук, професор Радул Валерій Вікторович, Кіровоградський державний педагогічний університет імені В. Винниченка, завідувач кафедри педагогіки;

- кандидат педагогічних наук, доцент Яворська Галина Харлампіївна, Одеський юридичний інститут Національного університету внутрішніх справ, професор кафедри цивільного та трудового права.

Провідна установа - Херсонський державний педагогічний університет, кафедра педагогіки і психології, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист дисертації відбудеться "6" грудня 2002 року о 9.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26. Автореферат розісланий "2" листопада 2002 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження зумовлена своєрідністю сучасного етапу розбудови суверенної України - створення правової держави, утвердження пріоритетів загальнолюдських цінностей, освіченості та правової культури особистості як бази досягнення соціального консенсусу.

Натомість загострення кризи в економічній і соціально-культурній сферах, домінування у значної частини молоді правового нігілізму й інфантилізму суттєво знижують її позитивну соціалізацію. Ці нові реалії педагогічної дійсності посилюють вагомість таких особистісно-професійних якостей сучасного вчителя, як готовність виховувати правову культуру учнів, переконувати їх у необхідності керуватись правовими нормами у повсякденному житті, мати активну громадянську позицію та позитивну правову свідомість.

На необхідності модернізації вітчизняної освіти, пошуку нового змісту і технології організації педагогічного процесу у вищій школі наголошується у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, цільовій державній програмі "Вчитель". В умовах зростання соціальної значущості праці вчителя, ролі його особистості у правовій соціалізації підростаючого покоління підвищується вага вищої педагогічної школи - провідного фактору особистісно-професійного становлення фахівця й педагогічного коледжу - закладу, де відбувається початковий етап професійного формування майбутнього вчителя.

Актуальність означеної проблеми останніми роками значно посилюється встановленим науковцями (Глезерман Г., Гончарук С., Єрмолаєва І., Пилипенко І.) взаємозв'язком двох процесів, а саме: спрямованість активності особистості на демократичні перебудови пов'язана з її правосвідомістю; розвиток і становлення правосвідомості можливі лише за умов безпосередньої участі особистості в демократичних перебудовах.

Незважаючи на певні досягнення у вирішенні означеного питання, традиційні підходи щодо формуючого впливу навчально-виховного процесу вищої педагогічної школи на становлення позитивної правової свідомості студентів виявляються недостатньо результативними. Це зумовлює об'єктивність протиріч між профілактичними заходами, які декларуються щодо протиправної поведінки учнівської молоді і низькою результативністю втілення їх у діючу соціально-педагогічну практику; між морально-правовими нормами, що впроваджуються задля поглиблення демократичних засад правотворення, і ціннісно-правовими орієнтаціями майбутніх фахівців; між зростаючими вимогами до морально-правової відповідальності вчителя і реальним рівнем його підготовленості.

Наявні протиріччя, а також недостатня визначеність феномена "правосвідомість майбутнього педагога" і функціональної ролі педагогічного коледжу - дієспроможного соціального інституту, що здійснює специфічний вплив на становлення позитивної правосвідомості студентів, обумовили вибір теми дослідження - "Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету. Напрямок наукового пошуку - "Професійно-педагогічна спрямованість у системі підготовки молодого вчителя як засіб формування психологічної стійкості його діяльності" (№1870080789). Автором досліджено аспект удосконалення професійної підготовки вчителя через формуючий вплив на становлення його позитивної правової свідомості. Тема дисертації була затверджена вченою радою Ізмаїльського державного педагогічного інституту 24.01.2000 р (протокол №6 ) та закоординована в координаційній раді при АПН України 20. 03. 2000 р. (протокол №2).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка учнівської молоді - специфічної соціальної спільноти.

Предмет дослідження - процес реалізації соціально-педагогічних умов формування правосвідомості майбутніх учителів.

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні та експериментальній апробації ефективності соціально-педагогічної системи ціннісно-правового виховання студентів педагогічного коледжу через позитивну динаміку їхньої правосвідомості.

Гіпотеза дослідження: формування позитивної правосвідомості особистості майбутнього вчителя в період ранньої юності буде ефективним, якщо забезпечити такі соціально-педагогічні умови:

· збагачення духовності студентів шляхом стимулювання ціннісно-правової мотивації навчання та громадсько-педагогічної діяльності;

· усвідомлення особистістю цінностей права на рівні переконань через включення у діяльність, спрямовану на розв'язання соціально і професійно значущих правових регіональних проблем;

· організація позитивного спілкування правознавчої спрямованості в підсистемах "студент - студент", "студент - вузівський викладач","студент - шкільний педагог", "студент - учень";

· орієнтація на саморозвиток майбутнього вчителя у процесі виховання його соціально-правової відповідальності.

Завдання дослідження:

1. Уточнити і науково обґрунтувати педагогічну сутність феномена "правосвідомість особистості майбутнього вчителя".

2. Визначити критерії, показники і їх ознаки, рівневу характеристику сформованості правосвідомості студентів.

3. Обґрунтувати модель соціально-педагогічної системи, яка в педагогічному коледжі відбиває необхідні й достатні умови формування правосвідомості майбутніх учителів.

4. Розробити й експериментально апробувати особистісно орієнтовану педагогічну технологію реалізації соціально-педагогічних умов формування правосвідомості студентів.

Методологічними засадами дослідження виступили філософські положення щодо взаємообумовленості розвитку особистості та суспільства; фундаментальні принципи класичної психологічної науки - детермінізму, єдності свідомості й діяльності, внутрішньої опосередкованості зовнішніх впливів; педагогічна концепція єдності самосвідомості та соціального розвитку особистості; методологічно вартісна теорія соціальної відповідальності педагога.

Теоретико-методологічними орієнтирами дослідження стали положення про соціальну детермінованість формування свідомості особистості (Виготський Л.), взаємодію зовнішніх і внутрішніх факторів становлення свідомості особистості (Костюк Г.).

Методи дослідження: загальнонаукові, що дозволили здійснити концептуальний аналіз науково-педагогічної літератури (з використанням інтерпретації, систематизації, порівнянь і узагальнень); емпіричного рівня - діагностичні (анкетування, ранжування, самооцінки, інтерв'ювання, бесіди), обсерваційні (педагогічне спостереження, самоспостереження) для виявлення найбільш ефективних засобів формування правосвідомості; прогностичні (експертна оцінка, моделювання) задля вивірення продуктивних шляхів педагогічного впливу на процес, що вивчається; визначення оптимальних соціально-педагогічних умов набуття позитивної динаміки процесу розвитку правової свідомості майбутнього вчителя та апробація ефективності розробленої технології забезпечувались експериментальними методами (діагностичний, констатуючий, формуючий етапи педагогічного експерименту); праксиметричні (аналіз передового і масового досвіду, аналіз результатів діяльності) та статистична обробка експериментальних даних.

Базою дослідження виступили Київський, Кременецький, Одеський педагогічні коледжі. У дослідно-експериментальній роботі взяли участь 869 студентів вищої педагогічної школи, 123 учня загальноосвітньої школи другого і третього ступенів та 41 учень регіонального педагогічного ліцею м. Ізмаїла, 116 учителів-практиків шкіл Одещини.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше досліджено процес формування позитивної правосвідомості майбутнього вчителя на початковому етапі його професійного становлення - у вищій педагогічній школі другого рівня акредитації; уточнено і науково обґрунтовано поняття "правосвідомість особистості майбутнього вчителя"; визначено критерії, показники та їх ознаки; дано рівневу характеристику цієї особистісно-професійної якості; розроблено соціально-педагогічну систему, спрямовану на піднесення правової відповідальності майбутнього вчителя через позитивну динаміку розвитку його правосвідомості в педагогічному коледжі.

Практична значущість дослідження: розроблено педагогічну технологію формування позитивної правосвідомості студентів; апробовано систему індивідуально-творчих завдань правовиховної спрямованості, що можуть бути використані як у практиці вищих педагогічних шкіл, так і педагогічних ліцеїв, гімназій, загальноосвітніх шкіл. Матеріали дослідження знайшли практичне відображення в розробці та апробації спецкурсу "Актуальні проблеми ціннісно-правового виховання учнів".

Результати дослідження впроваджено у процес навчально-виховної роботи Львівського педагогічного коледжу (довідка №2 від 30.04.2002 р.), Новобузького педагогічного коледжу при Миколаївському державному педагогічному університеті (довідка №1 від 29.04.2002 р.), педагогічного коледжу при Чернівецькому державному університеті імені Ю. Федьковича (довідка №6 від 30.04.2002 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним обґрунтуванням теоретичних позицій, використанням системи взаємодоповнюючих методів, адекватних предмету, меті і завданням дисертаційного дослідження, поєднанням кількісного і якісного аналізу теоретичного та емпіричного матеріалів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, результати дослідження доповідалися на Міжнародній (м. Кривий Ріг, 2000 р.), Всеукраїнських (м. Івано-Франківськ, 1999 р.; м. Вінниця, 1999 р.; м. Умань, 1999 р.; м. Київ, 2000 р.; м. Кіровоград, 2001 р.; м. Миколаїв, 2001 р.) науково-практичних конференціях, обговорювалися на методичних об'єднаннях викладачів педагогічних коледжів (м. Київ, м. Кременець, м. Одеса), на засіданнях кафедри педагогіки і психології та щорічних підсумкових конференціях Ізмаїльського державного гуманітарного університету. З теми дисертації опубліковано 12 праць, з них 5 - у фахових наукових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг 205 сторінок, з них основного тексту - 155 сторінок. У тексті 5 таблиць, 12 рисунків, які обіймають 11 самостійних сторінок. У списку використаних джерел 255 найменувань.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір наукової проблеми, що підлягає осмисленню та вивченню, аргументовано її актуальність і ступінь розробленості; визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження; подано дані щодо апробації і впровадження одержаних результатів та структури роботи.

У першому розділі "Правова соціалізація особистості як педагогічна проблема" здійснено аналіз основних стратегій дослідження специфіки ціннісно-правових орієнтацій учнівської молоді, розкрито педагогічну сутність поняття "правова свідомість майбутнього вчителя", висвітлено діагностику сформованості позитивної правосвідомості вчителя в логіці його безперервної освіти.

Донині чимало аспектів проблеми цінностей залишається предметом наукових дискусій. Одні науковці (Тугарінов В.) вважають, що цінність є об'єктивною; інші (Дробницький О.) наполягають на тому, що лише людина суб'єктивно "наділяє" ґатунком цінності певний предмет. За М. Каганом, цінність за своєю природою є об'єктивно-суб'єктивною, оскільки вона існує як суб'єкт і в цьому смислі є об'єктивною. Водночас, якщо щось "цінується" людиною, то можна стверджувати, що цінність - суб'єктивна.

Вчені (Бех І., Божович Л., Братусь Б., Волович М.) вважають, що наявність цінності є виявом небайдужого ставлення людини до певної сфери буття. Відтак, цілком зрозумілим є висновок І. Беха про те, що виховання на основі цінностей - це провідний шлях формування особистості, її духовного світу.

Для сучасних наукових уявлень про цінності (Афанасьєв В., Козлов О., Сікевич З.) характерно визнання за їх узагальненою системою - ідеальної форми стратегії поведінки особистості через охоплення всього того, що торкається її як суб'єкта (тобто свідомості і самосвідомості), тоді як мотив виступає своєрідною тактикою цієї поведінки. У зв'язку з цим неабиякий інтерес становить зауваження В. Ядова щодо розбіжності вищеозначених понять, зокрема наголошується на нестійкості, ситуативності мотивів, на тому, що їх важко інтерпретувати як ознаки ціннісних орієнтацій.

Визначаючи функціональну роль ціннісних орієнтацій у психолого-педагогічній структурі особистості, науковці єдині в розумінні їх близькості із спрямованістю особистості, її ставленням, потребами, інтересами і розбіжності із мотивами, які здебільшого вчені пов'язують з реакцією на конкретну життєву ситуацію. Саме тому І. Галян підкреслює важливість знання не тільки системи цінностей, зокрема педагога, а ще й співвідношень того, що фахівець усвідомлює та до чого несвідомо прагне.

З урахуванням означеного, більшої рельєфності набуває продуктивність наукового підходу (Киричук О., Кузьміна Н., Николенко Д., Мороз О., Сластьонін В.), за яким ціннісні орієнтації розглядаються як вагомий складник активної професійної позиції майбутнього вчителя, а громадянськість визнано інтегрованою ціннісною орієнтацією, що виступає, за І. Тараненко, "ядром духовності".

Правова аксіологія є теоретичною базою формування в учнівської молоді поважного ставлення до права як фундаментальної цінності. Не менш суттєвим є те, яке місце в ієрархії цінностей посідає означена з них - цінність права. Значущість останнього важко переоцінити, бо, як встановлено сучасними вітчизняними дослідниками (Бех І.), ціннісна система, укорінюючись у структурі самосвідомості особистості, виступає її своєрідною і необхідною настановою, єдиною соціокультурною основою перетворення внутрішніх особливостей особистості в реальність здійснюваних нею вчинків і духовно-моральної поведінки загалом.

Нам видається найбільш переконливою наукова позиція Н. Діденка щодо розуміння взаємозв'язку, взаємозалежності та взаємообумовленості вищезазначених соціально-педагогічних явищ. Зокрема, найважливішим ціннісним критерієм права, правової культури особистості визнано мораль, оскільки будь-який юридичний закон як фактична юридична форма існування права є водночас раціональним (обумовлює суспільні умови свободи поведінки відповідно до об'єктивної реальності) та ірраціональним (звернений насамперед до волі людини).

Аналіз наукового фонду з проблеми формування ціннісно-мотиваційної сфери правової поведінки особистості переконливо засвідчує, що означений процес зумовлений віковою специфікою особистості. Йдеться про розуміння того, наскільки важливо враховувати вікові психолого-педагогічні особливості людини задля ретельного виявлення специфіки переходу від нечіткого, недостатньо мотивованого вчинку до чіткого уявлення, усвідомленої мотивації правомірної поведінки особистості.

У зв'язку з цим, значний інтерес викликає старший підлітковий вік, оскільки саме студентство є найдинамічнішою соціально-демографічною і соціально-професійною групою, а цей віковий період становлення особистості характеризується сензитивністю до подій соціального і суспільного життя.

Формування ціннісно-правових орієнтацій учнівської молоді обумовлює природний інтерес до тієї особистісної якості, на якій "замикається" механізм перетворення її поглядів у переконання, а через них - у дії у правовій сфері, тобто до правосвідомості як фактору позитивної правової соціалізації особистості.

Аналіз наукового фонду з проблеми формування правосвідомості особистості дозволяє виділити такі основні напрямки її дослідження: з'ясування специфіки правосвідомості як особистісної якості, своєрідності прояву її деформації (Кольберг Л., Назаренко Г., Онищенко Н., Пастухова В., Фарбер І. та ін.); визначення структури правосвідомості, її рівневої характеристики (Зенін В., Котов Д., Лазарев В., Алєксєєв С., Оксамитний В., Щегорцов В. та ін.); вивчення характеру впливу правосвідомості на поведінку особистості (Баранова П., Бельський К., Зорченко Є., Козубовська І., Коновалова Е. та ін.); дослідження своєрідності взаємозв'язку, взаємозалежності та взаємообумовленості правосвідомості з близькими до неї поняттями (Венгеров О., Гранат Л., Кейзеров І., Рябко І. та ін.); уточнення функціональної ролі правосвідомості в цілісній структурі особистості (Бабаєв В., Баранов В., Бура Н., Козир М., Толстик В., Хрущ В., Шость Н. та ін.); визначення різновиду правосвідомості (Михайлова І.,. Остроумов Г., Ратінов О. та ін.); дослідження процесу формування правосвідомості особистості та притаманним йому ознакам, зумовленим віковою специфікою людини (Давидова Г., Догадайло Ю., Долгова О., Романова І.,Ткачова Н., Фірсов Г. та ін.); розробка особистісно орієнтованих педагогічних технологій формування правосвідомості особистості (Ізаксон Р., Мицкевич О., Обухов М., Фадєєва І., Уелш У. та ін.).

Правосвідомість належить до складних, а відтак, важко досліджуваних якостей особистості через неможливість навіть з науковою метою бути "відірваною" від родового - суспільної свідомості (мораль, політичні ідеї тощо).

Аналіз сучасної наукової літератури дозволив дійти висновку, що дослідники надмірно деталізують складники, сукупність яких відбиває поняття "правосвідомість". На нашу думку, педагогічну сутність правосвідомості майбутнього вчителя можна зрозуміти внаслідок осмислення результатів діяльності суб'єкта означеної особистісно-професійної якості. Саме функції правосвідомості відображають взаємозв'язок та взаємовплив особистості і правових явищ. На основі аналізу наукових джерел було конкретизовано провідні функції правової свідомості: пізнавальної, регулятивної, прогностичної, функції моделювання, комунікативної, оцінної, праксеологічної.

На підставі здійсненого аналізу видалось за можливе уточнити педагогічну сутність поняття "правосвідомість особистості майбутнього вчителя". При цьому враховувались і найбільш суттєві аспекти означеного феномену, а саме: гносеологічний, який передбачає з'ясування параметрів суто пізнавального ґатунку; соціологічний, що дозволяє утримувати в полі зору зв'язок правосвідомості з економічними основами суспільства, соціальними інтересами громадян; аксіологічний, тобто вимір соціальної цінності на зрізі загальнолюдського, національного, особистісного.

Правосвідомість особистості майбутнього вчителя в дослідженні визначено як складну, інтегративну особистісно-професійну якість, що є сплавом знань права, уявлень про правові явища, правових переконань і суб'єктивних вимог до права, яка характеризує ставлення до правової дійсності та визначає його готовність до громадсько-педагогічної діяльності ціннісно-правового характеру.

З метою поглиблення уявлень про стан розвитку правосвідомості в учнівської молоді сьогодення був проведений діагностичний етап експерименту. Передбачалося через аналіз виконання творчих завдань, анкетування, тестування, розв'язання ситуацій правовиховного спрямування респондентами (старшокласники, учні педагогічного ліцею, студенти вищих педагогічних шкіл, учителі-практики) уточнити певні аспекти їхніх ціннісно-правових орієнтацій. При цьому, посилений інтерес становило питання щодо своєрідності динаміки у правовій свідомості особистості майбутнього вчителя в логіці системи його безперервного професійного становлення. правосвідомість вчитель педагогічний коледж

Діагностичний експеримент засвідчив: сучасним школярам властива переважно поверхова обізнаність зі своїми правами і обов'язками: кожен третій підліток усвідомлює потребу в засвоєнні прав дітей, четвертий - загальних прав людини, а кожен п'ятий респондент констатує свою низьку правову компетентність у питаннях безпосереднього захисту навколишнього середовища. Майбутній учитель уже на пропедевтичному етапі професійного становлення - в умовах педагогічного ліцею - усвідомлює вагомість особистісно-професійної значущості обізнаності з проблемами ціннісно-правового виховання: 58% ліцеїстів вважають "важливою" функціональну роль правосвідомості у структурі особистісних якостей педагога, а 6% - "виключною" порівняно з іншими якостями. Встановлено невикористані можливості вузівського навчально-виховного процесу в прицільному впливі на правову свідомість студентів: за самооцінними судженнями 88% респондентів, у них наявним є середній і низький рівні особистісно-професійної компетентності у питаннях правової сфери. Учитель-практик усвідомлює свою причетність до розв'язання правових проблем, але здебільшого вважає, що ці питання має вирішувати вчитель-фахівець правознавства.

У другому розділі "Правосвідомість як особистісно-професійна якість фахівця: теоретичне обґрунтування моделі" визначено вихідні положення, що покладені в основу розробки теоретичної моделі соціально-педагогічної системи формування позитивної правосвідомості у студентів педагогічного коледжу. Розробка моделі здійснювалась з урахуванням своєрідності педагогічного коледжу як вищого навчального закладу, а саме: відносно короткий термін навчання в ньому студентів обумовлює оперативність прицільного впливу на процес формування особистісно-професійних якостей. Студентська академічна група - вагомий фактор становлення особистісно-професійних новоутворень; домінуюче в цьому закладі позитивне правове спілкування в підсистемах "студент - студент", "вузівський викладач - студент", "учитель-практик - студент", а також оптимальність втілення ідеї безперервної педагогічної освіти - сприяють гарантованому розвитку фахівця. Було взято до уваги не тільки надзвичайну складність особистісно-професійної якості, що досліджується, відмінності раннього етапу професійного становлення майбутнього вчителя - періоду формування соціально-педагогічного статусу особистості із засвоєнням нею як соціальних ролей, так і стереотипів професійної поведінки, а й утруднення об'єктивного характеру. До останніх віднесено, по-перше, те, що студентами педагогічного коледжу стає молодь, яка здебільшого охоплює віковий період старшого шкільного віку, коли досить поширеними виступають правовий нігілізм, правове невігластво. По-друге, стримують позитивну динаміку процесу формування правосвідомості цієї категорії студентів віддаленість особистості 15-17 років від сім'ї-родини, чим знижується роль і оперативність впливу цього фактора на виховання загалом і ціннісно-правове зокрема. По-третє, набуття особистістю означеного віку самостійності у виборі еталонної групи, розширення сфери вільного спілкування, яке протікає на тлі природної нетерплячості в очікуванні власної економічної стабільності, здебільшого провокує її антиправову поведінку.

Враховано, що соціально-педагогічна система формування позитивної правосвідомості студентів має відбивати й найсуттєвіші характеристики феномену "правосвідомість" - соціокультурні (бо правосвідомість є проявом духовності особистості, передумови стійкості її соціально-правової позиції при змінах соціальної ситуації), психолого-педагогічні (оскільки "задіяними" виступають когнітивні, афективні, регулятивні процеси, а також галузь самопізнання), суто правові (правова норма є своєрідною моделлю поведінки особистості, натомість вона не спроможна відбити виключно всі життєві ситуації, врахувати індивідуально-вікову своєрідність її "життєвого шляху").

Структурне уявлення моделі, конкретизація в ній саме педагогічного аспекту і своєрідності функціонування на вузівському етапі становлення фахівця освітньої галузі відповідно до теоретичного аналізу сутності правосвідомості як особистісно-професійної якості майбутнього фахівця, результатів діагностичного етапу експерименту стало можливим науково-педагогічне осмислення рівневої характеристики феномену, що вивчається. Під рівнем сформованості правосвідомості ми розуміємо ступінь позитиву в ній, який характеризується кількісно-якісними накопиченнями, взаємодією основних ознак, що є стійкими і типовими для цієї особистісно-професійної якості. Визначено таку шкалу рівнів, як-от: низький, середній, вищий за середній, високий.

Основу розгорнутої характеристики відповідного рівня складає деталізація кожного із встановлених критеріїв: змістового, що включає знання права та правові переконання; емоційно-оцінного, який віддзеркалює ставлення особистості до всього правового (невизначено-ситуативне, індиферентне, позитивне, позитивно-активне) крізь призму поведінкових установок; діяльнісно-функціонального, тобто готовність особистості (яка за ступенем була репродуктивною, репродуктивно-творчою, творчо-репродуктивною, творчою) до ціннісно-правової діяльності громадсько-педагогічного характеру. Отже, кожний з визначених критеріїв у реальній педагогічній дійсності виявлявся через певні за змістом показники, що, у свою чергу, мали різні за "силою" вияви через ознаки, причому розрізнялись прямі, непрямі й "поведінкові" ознаки (як градації оцінок, що співвідносяться з рівнем) прояву правосвідомості особистості. Відповідно до результатів компонентно-структурного аналізу ключового поняття "правосвідомість особистості" та уточнення своєрідності правової свідомості майбутнього вчителя і якісної характеристики рівнів прояву означеної особистісно-професійної якості, було проведено констатуючий "зріз". Його мета полягала у визначенні стану сформованості позитивної правосвідомості у студентів експериментальних і контрольних груп, а базою дослідження були вищі навчальні заклади різних регіонів країни (Київський, Кременецький, Одеський педагогічні коледжі). В експерименті брало участь 149 студентів означених вищих педагогічних навчальних закладів. Керуючись принципом компенсаторності в доборі методів систематизації педагогічної інформації було використано тестування, рейтинг, аналіз результатів діяльності, метод самооцінки та ін. Кількісний та якісний аналіз результатів констатуючого етапу педагогічного експерименту показав, що більшість майбутніх учителів, як в експериментальних, так і в контрольних групах мали низький (відповідно 24,1% і 27,7%) та середній (відповідно 54,2% і 51,8%) рівні позитивної правової свідомості. Експериментальним шляхом встановлено найменш помітні прояви таких характеристик позитивної правосвідомості студентів, як-от: правові "знання-вміння", "знання-розуміння", усвідомленість цінності права на рівні переконань, усталеність правової активності.

Теоретична модель, рівневі характеристики позитивної правової свідомості студентів педагогічного коледжу слугували підґрунтям розробки методики формуючого етапу експерименту.

У третьому розділі "Особистісно-орієнтована технологія формування правової свідомості студента в умовах педагогічного коледжу" описано експериментальну педагогічну технологію як систему формуючого впливу на позитивну правосвідомість - вагому особистісно-професійну якість майбутнього вчителя, подано результати прикінцевого етапу дослідження.

Узагальнення вітчизняного і зарубіжного передового досвіду сприяло визначенню вихідних положень експериментальної технології як педагогічної системи. А саме: гуманізація взаємовідносин у підсистемах "студент - студент", "студент - вузівський викладач-науковець", "студент - учитель", "студент - учень"; стимулювання педагогічної діяльності ціннісно-правового характеру через організацію позитивного особистісно-розвивального спілкування та самодетермінації майбутнього фахівця не тільки для усвідомлення на рівні переконань правових явищ, а й цінності їх для себе; диференціація педагогічних засобів як залежно від року вузівського навчання студента (на молодших курсах домінують пізнавальні, на старших - професійні мотиви), так і відповідно до наявних потреб, інтересів, здібностей, його інтелектуальної ініціативи; йдеться про реалізацію особистісного підходу, що вбирає в себе й індивідуальний.

Складниками експериментальної технології виступили: організаційний компонент, зміст якого спрямовує цільові орієнтири експериментальної технології; змістовий компонент, що визначає відбір педагогічних засобів, чим і найбільш повно віддзеркалює інтегральну ознаку експериментальної системи - особистісну зорієнтованість; процесуальний компонент, який репрезентує "змістову техніку" застосування відібраних педагогічних засобів - інтерактивних за суттю; результативний компонент, що вміщує параметри, за якими здійснюється оцінка ефективності педагогічної технології на всіх етапах її впровадження, а відтак, створюється можливість спостерігати керованість нею.

Оскільки об'єктом дослідницької уваги були не майбутні вчителі права, а здебільшого фахівці школи першого ступеня, то задля визначення порівняно більшої результативності розробленої технології, було впроваджено дві моделі формуючого етапу експерименту. В контексті першої ("функціональної") домінувала ідея забезпечення позитивної динаміки становлення фахівця через його озброєння на максимально високому рівні професійно значущими знаннями, вміннями і навичками без пріоритету забезпечення їх синтезу в "операційні укрупнення"; друга ж модель ("діяльнісно-орієнтована") відбивала ідею, за якої майбутній учитель упродовж вузівського навчання має стати суб'єктом педагогічної та інноваційної видів діяльності, колективного самоврядування, саморозвитку.

Дослідно-експериментальним шляхом було доведено результативність модульно-рейтингового підходу до викладання у вищій педагогічній школі нормативного курсу з права; особливо виразно дослідження засвідчило його переваги у засвоєнні студентами правових знань (за параметром "глибина засвоєння"). Так, усереднений коефіцієнт засвоєння правових знань студентами експериментальних груп становить 0,64, у контрольних - 0,43.

Особливо ефективними в означеному контексті видались завдання, спрямовані на з'ясування термінологічної обізнаності студентів, зокрема назвати (наприклад, особливості різних галузей права і т.ін.), аналізувати (наприклад, Конституцію України як основний закон держави і т.ін.), порівнювати (наприклад, функції законодавчої, виконавчої та судової влади і т.ін.), пояснювати (зокрема, через приклади - основні принципи правової держави і т.ін.), оцінювати (наприклад, за заданими критеріями - знання прав людини (дитини) та умови їх реалізації тощо).

Завдяки гнучкості впровадженої технології, найбільш відкритими для коригування виступають тьюторські заняття. В нашому досвіді дослідницьку увагу привернули, з одного боку, впровадження активних форм проведення тьюторських занять, з іншого - введення нетрадиційних елементів.

Впровадження нетрадиційних, особливо інтерактивних педагогічних засобів, як засвідчила експериментальна робота, суттєво впливає не тільки на набуття правовими знаннями ознак дієвості, а й на процес становлення у студентів правових переконань.

Нами застосовувалися такі активні форми, які найбільше сприяли у процесі викладання правових знань взаємозв'язку індукції і дедукції. А саме: дискусії (наприклад, з теми "Україна - правова держава"), заняття у формі історичної подорожі (наприклад, з теми "Основні етапи розвитку української державності"), заняття з елементами гри (наприклад, з теми "Якби я був президентом"), впровадження рольових ситуацій (наприклад, з теми "Основи спадкового права"), проведення заняття у формі суду (наприклад, з теми "Юридична відповідальність") і т. ін.

Аналіз сталої вузівської практики засвідчив, що поза увагою залишається процес індивідуальної траєкторії становлення правової свідомості студента, механізм якого пов'язаний з "наскрізним" впливом усіх навчальних дисциплін (і насамперед "споріднених" предметів). На формуючому етапі дослідження нами було розроблено спецкурс "Актуальні проблеми ціннісно-правового виховання учнів", який мав на меті сприяти фундаментальності міжпредметних ("Психологія", "Педагогіка", "Педагогічна творчість") і міжциклових (гуманітарних та соціально-економічних дисциплін; фундаментальних та професійно-орієнтованих навчальних предметів; професійно-орієнтованих дисциплін за переліком чинних навчальних програм; циклу дисциплін самостійного вибору навчального закладу) зв'язків, активізації інтересу студентів до правової сфери життєдіяльності, актуалізації потреби в самопізнанні, самовихованні, самовдосконаленні через систематизацію пропедевтичних знань про правові явища, вітчизняну систему нормативно-правових актів. Спецкурс було впроваджено до активної навчально-виховної практики студентів. На лекціях, практичних заняттях, у процесі самостійної роботи поряд із традиційними формами вузівського навчання ми впроваджували й нетрадиційні (психолого-педагогічні тренінги, ділові ігри, розв'язання педагогічних ситуацій правового спрямування і т. ін.).

Задля поглиблення правових переконань студентів через включення у діяльність, спрямовану на розв'язання соціально і професійно значущих правових регіональних проблем, було впроваджено систему індивідуально-творчих завдань у період педагогічної практики (сформувати власний "банк даних" щодо учнів класу, схильних до девіантної поведінки; підготувати пакет методичних і діагностичних матеріалів, які уможливили б ефективну правовиховну роботу з учнями тощо). Дбаючи про ретельне вивчення динаміки процесу формування позитивної правової свідомості студентів-практикантів, компетентними суддями (методист, класовод, вузівський викладач) було здійснено оцінку домінуючих дій майбутнього вчителя у правовиховній діяльності. Встановлено зокрема, що творчі дії виявили 17% студентів експериментальних і 2% контрольних груп; репродуктивні ж - відповідно 27 % і 68% респондентів.

Внаслідок самоаналізу проведеної студентами правовиховної роботи видалось за можливе опосередковано простежити динаміку їхніх правових переконань. На запитання "Наскільки зміст проведених правових заходів був співзвучним із Вашими правовими переконаннями" за максимальними десять балів, 44% - оцінили у 10 балів, кожен другий - 9 балів, а 6% - 8 балів. Відтак, можна констатувати взаємообумовленість діяльності особистості та стану її переконань.

До того ж переважна більшість студентів експериментальних груп (56%) уважає, що проведені заходи "безперечно сприяли" піднесенню їхньої правової свідомості, решта засвідчили - "сприяють".

Зауважимо, що втілення експериментальної технології засвідчило актуалізацію потреби студентства педагогічного коледжу в суттєвому піднесенні компетентності у правових питаннях як життєдіяльності сучасної вітчизняної школи, так і тих, що безпосередньо торкаються особистості вчителя та його професійної діяльності. Відтак, було розроблено і впроваджено в експериментальних групах елективні курси - "Правові основи діяльності системи вищої школи в Україні" та "Основи освітянського права". Завдання, зокрема останнього полягали у піднесенні потреби студентів осягнути власний правовий статус, розширенні їхніх уявлень про правові основи освітньої діяльності через засвоєння опорних тем курсу ("Право на освіту як невід'ємний складник права особистості на вільний розвиток", "Основи педагогічного права: структура законодавства, види регулюючих відносин" і т. ін.). Доведена доцільність упровадження означеного курсу паралельно з безперервною практикою студентів, тобто в період їхнього занурення у майбутню професійну діяльність.

Експериментальним шляхом доведено, що й за параметром "готовність майбутнього вчителя до формування позитивної правової свідомості в учнів" безперечними є позитиви розробленої педагогічної технології. Застосувавши методи рейтингу та аналізу матеріалів переддипломної практики студентів та скористувавшись методикою В. Ядова з визначення ступеня психологічної готовності особистості до певної сфери професійної діяльності встановлено, що загальний показник готовності студентів експериментальних груп до формування позитивної правосвідомості учнів (І) становив 0,2 натомість контрольних груп - 0,1.

Намагаючись максимально врахувати всю сукупність факторів формуючого впливу на процес формування правосвідомості студентів, експериментальна технологія віддзеркалювала й студентське дозвілля. Методично найскладніше було забезпечити соціокультурний розвиток студента у вільний час. Осмислення основних напрямків діяльності створеної молодіжної громадської організації "Добра воля" свідчило про спроможність результативно впливати на соціально-правову орієнтацію студентів через задіяність особистісних ресурсів кожного, врахування мотиву вільного вибору зокрема, громадсько-педагогічної діяльності ціннісно-правового спрямування. Є підстави стверджувати, що йдеться про інтеріоризацію правових знань шляхом ціннісно-правової скерованості дозвілля майбутніх учителів (клубна робота з пропедевтики правопорушень дітей, правової просвіти батьківської громади і т. ін.).

На прикінцевому етапі дослідження був проведений контрольний "зріз". Порівняльну характеристику рівнів сформованості позитивної правосвідомості як особистісно-професійної якості майбутнього вчителя подано в таблиці.

Таблиця

Динаміка рівнів сформованості позитивної правової свідомості як особистісно-професійної якості майбутнього вчителя (прикінцевий зріз)

Примітка. Різниця в кількості студентів на етапах констатуючого і підсумкового зрізу пов'язана з природними змінами у контингенті.

Порівняльні кількісні дані рівнів правової свідомості як особистісно-професійної якості майбутнього вчителя на констатуючому і прикінцевому етапах формуючого експерименту засвідчили, що у студентів експериментальних груп відбулися відчутні позитивні зміни. Як засвідчують наведені дані таблиці, високий і вищий за середній рівні характеризують позитивну правову свідомість 12,2% і 45,9% студентів експериментальних груп. Незначна кількість студентів (13,5%) ще залишилася на низькому рівні за наявною позитивною правовою свідомістю. Щодо характеристики рівня сформованості особистісно-професійної якості, що вивчалася, студентів контрольних груп, то на прикінцевому, як і на констатуючому етапах, відчутних змін не було зафіксовано. Так, високого рівня досягли 9,3% студентів, "вищого за середній" - 21,3%, на низькому рівні залишилося 22,7%. Отже, дані прикінцевого етапу підтвердили правомірність висунутої гіпотези дослідження.

Висновки

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше було досліджено процес формування правосвідомості майбутніх учителів на етапі їхнього професійного становлення у педагогічному коледжі. Автором розроблено і науково обґрунтовано експериментальну модель соціально-педагогічної системи формування позитивної правосвідомості майбутніх педагогів.

1. Правова аксіологія є теоретичною базою формування в учнівської молоді відповідального і поважного ставлення до права як фундаментальної цінності. Проведений компонентно-структурний аналіз феномену "правова свідомість особистості майбутнього вчителя" засвідчив, що правова свідомість виступає як результат відображення чинних у суспільстві законів правового порядку, різновиду правової діяльності держави, її органів, правової поведінки громадян та інших осіб. Як якість особистості, правосвідомість є результатом її ознайомлення з чинним правом і практикою його реалізації.

Доведено, що саме правова свідомість пронизує всі основні сфери особистості - когнітивну, емоціонально-вольову та самопізнання, виступає інтегральною, складною особистісною якістю. Суттєвими елементами правової свідомості педагога виступають: знання права, правові переконання, уявлення про правові явища, суб'єктивні вимоги до права, ставлення до права через поведінкові установки.

2. Правова свідомість майбутнього вчителя - це складна, інтегративна особистісно-професійна якість, яка є сплавом знань права, уявлень про правові явища, правових переконань і суб'єктивних вимог до права, що характеризує ставлення до правової дійсності та визначає його готовність до громадсько-педагогічної діяльності ціннісно-правового характеру.

3. Враховуючи доробок науковців щодо вивчення теоретико-методологічних аспектів модельного підходу, видалось за можливе розробити теоретичну модель соціально-педагогічної системи формування позитивної правової свідомості студентів в умовах педагогічного коледжу. Означена модель розглядалась як своєрідне джерело набуття педагогічної інформації про процес, що досліджується, та соціально-педагогічні умови, які забезпечують його позитивну динаміку. Вищезазначене дозволило визначити рівневу характеристику правової свідомості студентів педагогічного коледжу. Критеріями виступили: змістовий, що включає знання права та правові переконання, емоційно-оцінний, що віддзеркалює ставлення особистості до всього правового крізь призму поведінкових установок, діяльнісно-функціональний, тобто готовність до ціннісно-правової діяльності громадсько-педагогічного характеру.

4. За матеріалами констатуючого етапу експерименту було встановлено, що у студентів як експериментальних, так і контрольних груп домінує "низький" та "середній" рівні сформованості позитивної правової свідомості (відповідно 78,3% і 79,5%). З метою більш прицільного впливу на процес, що вивчався, було впроваджено дві моделі формуючого експерименту - "діяльнісно-орієнтовану" і "функціональну". Домінуючою ідеєю першої виступало спрямування вузівського навчання студентів на те, щоб майбутній учитель став суб'єктом щонайменше таких видів діяльності: педагогічної, інноваційної, колективного самоврядування, саморозвитку; в контексті функціональної моделі формуючого експерименту домінувало намагання забезпечити майбутнього фахівця професійно значущими знаннями, вміннями та навичками без пріоритетності їхньої інтеграції у період педагогічної практики.

5. Зміст експериментальної роботи було узгоджено з розробленою моделлю, що відбиває процес, який вивчається. Педагогічна технологія втілення експериментальної системи віддзеркалювала підходи до творчої реалізації ідеї особистісно-орієнтованої педагогіки.

6. Соціально-педагогічними умовами, сукупність яких є необхідною і достатньою для результативного формування позитивної правової свідомості студентів педагогічного коледжу є: збагачення духовності студентів шляхом стимулювання ціннісно-правової мотивації навчання та громадсько-педагогічної діяльності; усвідомлення особистістю цінностей права на рівні переконань через включення у діяльність, спрямовану на розв'язання соціально і професійно значущих правових регіональних проблем; організація позитивного спілкування правознавчої спрямованості в підсистемах "студент - студент", "студент - вузівський викладач", "студент - шкільний педагог", "студент - учень", орієнтація на саморозвиток майбутнього вчителя у процесі виховання його соціально-правової відповідальності.

7. У результаті проведеного формуючого етапу експерименту доведено безперечні переваги його діяльнісно-орієнтованої моделі. Зафіксовано і експериментальним шляхом засвідчено порівняльну ефективність розробленої системи на тлі традиційної, що здебільшого функціонує у вітчизняних педагогічних коледжах. Зокрема, встановлено таку динаміку рівнів сформованості позитивної правової свідомості студентів експериментальних груп: високий 12,2% (у контрольних 9,3%), вищий за середній - 45,9% (відповідно 21,3%), середній - 28,4% (відповідно 46,7%), низький - 13,5% (у контрольних 22,7%).

Перспективи дослідження проблеми ми пов'язуємо з більш глибоким вивченням механізму формування позитивної правової свідомості студентів вищої педагогічної школи третього і четвертого рівнів акредитації. Потребує спеціального дослідження роль самовиховання особистості фахівця в піднесенні його правової культури.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

1. Кічук Я.В. Правова культура старшокласника як важлива передумова його соціалізації // Науковий вісник ІДПІ. - Вип. 4. - Ізмаїл, 1998. - С. 69-71.

2. Кічук Я.В. Соціально-педагогічні умови формування демократичної правосвідомості у підлітків // Науковий вісник ІДПІ. - Вип. 7. - Ізмаїл, 1999. - С. 167-170.

3. Кічук Я. В. Правосвідомість як особистісно-професійна якість учня педагогічного коледжу (до постановки проблеми) // Наук. записки. Серія: Педагогічні науки. - Вип. 25. - Кіровоград, 2000. - С. 71-77.

4. Кічук Я.В. Особистісно зорієнтована дидактична технологія як ефективний шлях випереджувального розвитку правосвідомості студентів педагогічного коледжу // Наук. записки. Серія: Педагогічні науки. - Вип. 32. - Кіровоград, 2001. - С. 56-60.

5. Кічук Я.В. Соціальні передумови формування правосвідомості майбутніх учителів // Науковий вісник ІДПІ. - Вип. 10. - Ізмаїл, 2001. - С. 54-57.

6. Кічук Я.В. Діагностика обізнаності учнів щодо правового захисту дітей // 3б. наук. пр.: філософія, соціологія, психологія. - Вип. 3. - Івано-Франківськ, 1999. - С. 166-168.

7. Кічук Я.В. Правосвідомість як відбиток морально-духовного розвитку особистості // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді: Зб. наук. пр. - Кн. 1. - К.: Пед. думка, 2000. - С. 98-103.

8. Кічук Я.В. Про один із підходів до вдосконалення національної системи виховання // Українська система виховання: проблеми, перспективи // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - Вип. 27. - Івано-Франківськ, 1999. - С. 166-169.

9. Кічук Я.В. Професійна культура педагога - передумова удосконалення системи правового виховання учнів // Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів // Матеріали республ. наук.-практ. конф. - Т. 2. - Вінниця, 1999. - С. 324-328.

10. Кічук Н.В., Кічук Я.В. Сільська школа як фактор соціалізації та виховання школярів // Сільська початкова школа: стан, проблеми, перспективи // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. - К.: Знання, 1999. - С. 101-102.

11. Кічук Я.В. Формування правосвідомості майбутніх вчителів у процесі активізації їх навчальної діяльності // Активізація навчальної діяльності у вищій і загальноосвітній школі // Матеріали Міжнарод. наук.-практ. конф. - Кривий Ріг, 2000. - С. 54-56.

12. Кічук Я.В. Правосвідомість майбутнього вчителя: соціально-педагогічні засади формування // Метод. реком. - К.: Четверта хвиля, 2001. - 72 с.

Анотація

Кічук Я.В. Соціально-педагогічні умови формування правосвідомості майбутніх учителів у педагогічних коледжах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, Одеса, 2002.

У дисертації досліджено проблему формування правосвідомості майбутніх учителів в умовах педагогічного коледжу; уточнено поняття "правова свідомість майбутнього вчителя". Визначено критерії, показники, ознаки прояву та рівневу характеристику правової свідомості студентів на вузівському етапі їхнього професійного становлення; розроблено спецкурс "Актуальні проблеми ціннісно-правового виховання учнів". Обґрунтовано й експериментально апробовано модель соціально-педагогічної системи формування позитивної правової свідомості студентів у педагогічному коледжі. Встановлено, за яких соціально-педагогічних умов ця особистісно-професійна якість може бути сформована у процесі вузівського навчання майбутніх фахівців. Розроблено педагогічну технологію формування позитивної правової свідомості студентів педагогічного коледжу.

Ключові слова: "правова свідомість", "правосвідомість майбутнього вчителя", "соціально-правова відповідальність", "ціннісно-правове виховання".

Аннотация

Кичук Я.В. Социально-педагогические условия формирования правосознания будущих учителей в педагогических колледжах. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет (г. Одесса) имени К.Д. Ушинского, Одесса, 2002.

Диссертация посвящена научно-педагогическому осмыслению проблемы формирования правосознания как личностно-профессионального качества будущего учителя.

В первом разделе "Правовая социализация личности как педагогическая проблема" осуществлён анализ научно-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы ценностно-правовых ориентаций современной учащейся молодёжи, уточнены ключевые понятия исследования, раскрыта специфика правового сознания личности будущего педагога, осуществлена диагностика сформированности правового сознания учителя в логике его непрерывного образования. Правосознание личности рассматривается в работе как сложный феномен, пронизывающий все основные её сферы - когнитивную, эмоционально-волевую, самопознания; поскольку он отражает внутренний механизм поведения учителя в правовой сфере, то целесообразно его осмыслить с точки зрения взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности двух процессов: от правового сознания учителя - к правосознанию ученика. Интериоризация права как высшей социальной ценности выступает проявлением высшего уровня сформированности правового сознания личности.