Беседа как ведущий способ формирования чувства сопричастности к судьбе города на внеклассных занятиях во 2 классе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В последние десятилетия в России возрос интерес к проблеме изучения родного края. С одной стороны, это дань моде, заполнение лакуны, образовавшейся после деидеологизации образовательного процесса. С другой - это настоятельная необходимость, продиктованная потребностями общества создавать условия для становления гражданина своего Отечества, человека, бережно относящегося к окружающему его миру, понимающего его ценности. В то же время понимание окружающего мира, города, необходимо для осознанного взаимодействия с ним каждому петербуржцу. В Санкт-Петербурге краеведческое образование приобретает особую значимость. Наш город, центр мировой и отечественной культуры, предоставляет огромные возможности для формирования научных знаний, расширения культурного кругозора, для эстетического и нравственного воспитания. Санкт-Петербург настолько ярок, что просто заставляет к себе присматриваться. Ведь присматриваясь к памятникам архитектуры, ребенок начинает понимать, как красив наш город.

Между тем, еще один из основоположников петербургского краеведения Н. Анциферов справедливо замечал, что интерес к своему городу у большинства его обитателей либо вовсе отсутствует, либо весьма бледен и вял. У обывателя, к какому бы классу он ни принадлежал, легко создается пагубное убеждение, что памятники своего города уже видел и знает.

Вот почему так актуальна сегодня задача приобщения петербуржцев к целостному познанию города, к овладению его культурными сокровищами. С ранних лет необходимо воспитывать любовь к своему городу, нужно дать возможность маленьким петербуржцам почувствовать себя полноценными жителями Санкт-Петербурга. Решать эту задачу может и должна наша школа, в основе образовательных процессов которой лежит создание условий для развития личности.

Серьезная задача педагога состоит в том, чтобы найти наиболее эффективные средства сознательного воздействия на чувственную сферу личности с целью формирования чувства сопричастности к судьбе города.

Цель исследования: определить эффективность применения метода беседы для формирования чувства сопричастности к судьбе города на внеклассных занятиях во 2-м классе.

Задачи исследования:

1) Рассмотреть сущность и содержание понятия «ценностное отношение» для более глубокого и целостного понимания категории «чувство сопричастности».

2) Изучить особенности эмоциональной сферы младшего школьника и опыт утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании как основу для создания условий формирования чувства сопричастности к судьбе города.

3) Рассмотреть преимущества применения метода беседы на занятиях с младшими школьниками и обосновать его эффективность для создания условий, способствующих формированию чувства сопричастности к городу.

Объект исследования: процесс формирования чувства сопричастности.

Предмет исследования: метод беседы, способствующий успешному протеканию процесса формирования чувства сопричастности к судьбе города у детей младшего школьного возраста.

1. Сопричастность к судьбе города как особая форма ценностного отношения к городу

1.1 Теоретический анализ ценностного отношения

Теория ценности как основополагающая целевая установка для формирования и развития личности исследовалась и изучалась многими философами, учеными и педагогами.

Анализируя понятие ценности в целом, философ В.П. Тугаринов утверждает, что отнесения к ценностям и понятие ценности возникают при взаимодействии человека с окружающими его объектами. Человек оценивает способность того или иного объекта удовлетворять его потребности, желания, интересы или цели.

Изучением теории ценности занимался и петербургский профессор, доктор философских наук Моисей Самойлович Каган. Он предложил оригинальную концепцию теории ценности, ибо тот ее уровень, который получил имя «аксиология», является именно философским осмыслением феномена ценности.

Ключевое значение это проблемы объясняется тем, что, как показала история научной мысли, ценность является предметом изучения широко круга гуманитарных наук.

Вырабатывая методологическую программу изучения ценностного отношения, философия становится и основой, и связью всех наук, обращающихся к его познанию. Когда же представители разных конкретно- научных подходов пытались самостоятельно, не опираясь на философское понимание ценности, строить аксиологические концепции. Они неизбежно приходили к характерному для познавательной парадигмы Нового времени сведению сложного к простому, целого к той или иной его части или сумме частей, многомерного к одномерному. Поскольку ценностное отношение имеет разные грани, уровни, аспекты - психологический, социологический, культурологический, педагогический, логический, - возникает теоретический соблазн признать тот или иной его сущностью и соответственно охарактеризовать его именно и только в этой плоскости; неудивительно, что результаты такого анализа оказывались и верными, и частичными, не только друг друга опровергавшими, сколько друг друга дополнявшими, и тогда предлагалось простое их суммирование, объявлявшееся «классификацией» и становившееся часто бессистемным. Между тем, феномен ценности представляет собой именно многомерное, сложноценностное образование, которое несводимо к какой-либо его стороне, к тому или иному конкретному его проявлению, а эта его многосторонняя целостность может быть смоделирована только философией.

В данном случае это означает следующее: собственно-философский подход предполагает рассмотрение не самой ценности и не самой ценностной оценки, а целостного ценностного отношения, «полюсами» которого являются ценность и оценка; это отношение образуется особой формой связи объекта и субъекта и поэтому несводимо ни к чистой объективности теологического типа, уводящего нас к Абсолютному. Ни к «голой» субъективности психологического взгляда, порождающей абсолютную же релятивность ценностных суждений. Так ставил вопрос известный в 20-е годы немецкий философ И. Хайде, рассматривая целостное отношение как субъектно-объектные и потому критикуя М. Шелера и Н. Гартмана за то, что они видят в ценности некое качество, присущее объекту, и потому мешают ее неразрывной связи с субъектом.

Понятие «объект» и «субъект» используются в ряде наук - от юриспруденции до лингвистики и в обыденной речи, в своем категориальном статусе они являются специфически философскими категориями. Отсюда проистекает неправомерность обнаружения тех или иных типов ценности в удовольствиях, получаемых человеком в процессе чувственного контакта с предметами окружающего мира или в витальных ощущениях от собственного физического состояния, равно как и признание существования «материальных ценностей». «Экономических ценностей» - все эти эпитеты неприменимы к субъектно-объектным отношениям, вбирающих в себя связи человека с природой, сообществом, и с другими людьми, - ведь человек выступает в определенных ситуациях не в роли субъекта, а в роли объекта.

Если философия рассматривает ценностную ситуацию как форму субъектно-объектных отношений, она должна исходить из достаточно строгого содержания данных категорий, не подменяя субъектный статус человека в данной ситуации его социологической, психологической, или производственной и т. п. функций.

Но ценностное отношение существует не в неком бездушном пространстве, «в-себе» и «для-себя», каким его нередко представляют теоретики, а возникает в реальной социо-культурной среде, в ней живет, функционирует и изменяется, на нее и оказывает определенное воздействие.

Чтобы преодолеть сведение аксиосферы к тем или иным выделяемым видам ценности (добру, красоте и т.п.), необходимо распространить принцип «от целого к частям» на анализ архитектоники мира ценностей и разработать аксиморфологическую теорию. В нашем анализе исходным будет убеждение, что аксиосфера представляет собой не простую совокупность, соседство, рядорасположенность тех или иных ценностей, непонятно почему образовавшихся, а их целокупность - закономерно сложившуюся в истории культуры систему конкретных форм ценностного отношения человека к миру.

В нашем случае феномен ценности, то есть такое, при котором философ направляет свой исследовательский «объектив» непосредственно на саму ценность, вычленяя ее из пространства культуры, и стремясь разглядеть ее, так сказать, «под микроскопом» укрупняющего его прямое созерцание. Поскольку каждый объект является элементом системы или системы систем, то есть частью многоступенчатого целого, поскольку движение познания, говорит современная концепция, должно идти не от частей к целому, а от целого к частям; в нашем случае это означает идти от строения культуры, в котором необходимое место ценностное осмысление мира и обуславливаемая им ценностная ориентация деятельности людей к постижению самого ценностного отношения.

Поскольку мир ценностей, как и вся культура, историчен, в его анализе необходимо применение генетически-исторического подхода, который предполагает изучение происхождения ценностного отношения в ходе культурогенеза и в реальном процессе культуры.

Исходным положением историко-теоретического анализа ценностного отношения является его понимание как определенного отношения человека к действительности и к самому себе, которое формировалось в историческом процессе и каждый раз вновь формируется в ходе культурации и социализации индивида. Изоморфизм этих процессов сказывается, прежде всего, в том, что в обоих его масштабных проявлениях он движется от исходного синкретизма к постепенному вычленению ценностного отношения. Почему же это происходит?

Потому что усложняется реальное бытие человеческого рода и каждого отдельного человека в процессе их взросления и появляется необходимость в дифференцированной системе управляющих практической деятельностью духовных сил.

Необходимость и достаточность вычленяемых компонентов системно-целостного понимания деятельности подтверждается формальным анализом системы субъектно-объектных отношений. Субъект может отражать объективные связи и отношения, то есть познавать мир; он может рассматривать его значения для себя как субъекта, то есть ценностного его осмысления. Он может конструировать новые идеальные объекты, отвечающее его потребностям как субъекта, то есть проектировать несуществующее, но желанное или необходимое; таковы позиции субъекта по отношению к объекту.

Рассматривая ценностное отношение «изнутри», можно утверждать, что оно образуется связью двух контрагентов - некоего предмета, который становится носителем ценности, и человека (или группы людей), который оценивает данный предмет (точнее устанавливает его ценность) и предает ему определенный смысл. Таким образом, ценность есть значение объекта для субъекта - благо, добро, красота и т.п., а оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом - переживания блага, приговор совести, суждение вкуса и т.д.

Отсюда следует, что рассматриваемое изнутри ценностное отношение как некая системная целостность имеет свое содержание и форму: его содержание - мировоззренчески-смысловое, детерминированное общим социокультурным контекстом, в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение, а его форма - психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием.

Что касается зависимости характера этого отношения от его объекта, то очевидно, здесь, прежде всего, значение качественных особенностей носителя ценности - материален он или духовен.

Наличие в аксиосфере культуры таких ценностей, как эстетическая, нравственная, политическая, художественная, обусловлено различиями оцениваемых сфер реального мира и художественного вымысла. Единственный вид ценности, не ограниченный осмыслением какой-либо части объективного мира - ценности религиозные; этой их всеохватностью объясняется, в частности, могущество религиозного сознания, его способность подчинить себе все другие ценности, которые лишь в совокупности способны осмыслить всю реальность, окружающую человека, который оказывается не только субъектом, но и объектом ценностного сознания.

В роли субъекта могут выступать:

- конкретный человек-индивид, личность как реальная самодеятельная личность;

- небольшая контактная группа людей, если она объединена общей деятельностью и управляющими ею интересами, устремлением и миросозерцанием, образуя тем самым целостный коллектив;

- большая контактная социокультурная группа, обладающая общими чертами психологии, установками идеологии и единством практической деятельности;

- человечество в целом как «совокупный субъект» предельного по ширине масштаба, каким оно выступает и в познавательной деятельности людей. И в специфических ситуациях, требующих осознания его практического и духовного единства и осуществления совместных действий;

- «частичного субъекта» (в противоположность «совокупному субъекту»), который порождается расчлененностью индивидуального субъекта на частичные суб-субъекты в результате так называемого «раздвоения личности».

Исходя из такой декомпозиции ролевого бытия субъекта мы можем построить общую морфологическую картину аксиосферы как результат обеих переменных - субъектной и объектной. Исходная гипотеза при реконструкции этой картины состоит в том, что для эффективного управления человеческой деятельностью история культуры должна была реализовать весь спектр возможностей ценностного осмысления мира и поведения человека.

1.2 Проблема ценности как основы обучения и воспитания

Проблемы целепологания в образовании и воспитании относятся к числу «вечных» педагогических проблем. Образование должно соответствовать современным потребностям общества, но оно не может быть свободным от идеологии - учения об идеях, которые предопределяют реальные поступки человека в самых различных ситуациях. Оно не может быть свободным от нравственности, от понятий добра и зла, совести и милосердия.

В чем же состоят цели воспитания и обучения школьников? В чем они состоят, как их «встроить» в школу, как довести их до каждого ученика?

Хотелось бы заметить, что приобщение к общечеловеческим ценностям не знает возрастных и функциональных бартеров. Общечеловеческими ценностями должна быть насыщена сама жизнь. Весь уклад жизни общества должен постоянно убеждать всех и каждого, что высшей общечеловеческой ценностью является свобода - свобода не только в самом широком философском смысле этого понятия, но и во всех жизненных коллизиях. Свобода принимать решения и следовать по тому пути, который является нравственным, а значит, ни при каких обстоятельствах не должен вести к насилию и угнетению другого человека. Ведь свобода - это высшая общечеловеческая ценность, и осознание этого должно способствовать такому построению учебно-воспитательного процесса, которое на каждом этапе школьного (как и любого другого образования) должно подтверждать эту вечную заповедь, не при каких условиях не унижать достоинства человека, независимо от его возраста.

Однако, персональная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетаний ценностных выборов бесконечна. Но педагог не производит выбор за детей. Он лишь разворачивает всю многоцветную палитру, вскрывая сущность, место в жизни, влияние на судьбу. Тем самым он преобразует предметно - объектное взаимодействие ребенка (ребенок - кошка, ребенок - река). В ценностно-субъектное взаимодействие ребенка (ребенок - труд человека, ребенок - природа, ребенок - другой человек и т.д.).

Педагог наблюдает, воспринимает, инициирует, корректирует именно отношение к социальным ценностям, и прикосновение к личности совершается через данные отношения, которые транслирует ребенок и транслирует педагог, сам, будучи в качестве носителя этих отношений. Содержанием воспитания и образования, таким образом, ценностные отношения, а оценка взрослого в адрес ребенка основным методом воспитания.

Как же выстраивается процесс целенаправленного формирования у школьников ценностных отношений?

Самый сильный фактор становления ценностного отношения - развернувшийся на глазах у школьников ценностный выбор «духовно - материальное», «высокое - низкое», когда взрослые стоят перед такой альтернативой и выбирают добро, истину и красоту во всех проявлениях - вопреки злу, лжи, уродству.

Если в школе приоритет духовного над материальным традиционен, то каждый из воспитанников непременно приобретает опыт ориентации на высшие духовные ценности в той или иной мере, в зависимости от индивидуальных жизненных обстоятельств.

Вторым фактором формирования ценностных отношений является непосредственное проживание детьми этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действительностью. Условием такого проживания становится педагогическое вскрытие в факте его отношенческого содержания, в предмете его человеческой сущности - протекающей жизни, окружающих предметов и свершающихся событий: педагог интерпретирует событие как бытие ценности и указывает на связь каждого ребенка с ней.

Третий фактор становления и развития ценностного отношения - осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека. Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, когда личность, взаимодействует с миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой.

Такое осмысление протекает часто в ходе самой предметной деятельности, когда ребенок, переживая удовлетворение либо неудовлетворение происшедшим, приходит сам к выводу о роли той или иной ценности и говорит себе: «Никогда больше не буду!..» или «Всегда теперь так буду!...».

Авторы «Прогностической концепции и содержания образования» выделяют несколько иной набор ценностей « в рамках базового содержания образования»: стремление к истине. Социальная справедливость; нравственные гуманистические нормы; приобретение знаний; уважение к умельцам и талантам; порядочность в крупном и мелочах; ценность личности; собственное достоинство. Нравственное здоровье общества и коллектива; ценность других народов, их специфики и культуры; доброжелательность во взаимоотношениях и взаимопомощь; гуманистическая направленность научно-технического прогресса.

Идеалом же является соответствие целей воспитания и образования, реально соответствующей общественной системе ценностей. В какого-то смысле можно утверждать, что воспитание образование человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания и образования. Несоответствие приводит к тому, что побеждать будет система тех ценностей, которая реально вознаграждается в жизни. Поэтому так важно с младшего школьного возраста прививать детям любовь к Петербургу. Например, Л.К. Ермолаева определяет одни из главных задач курса «История и культура Санкт-Петербурга» следующим образом: «…необходимо способствовать пробуждению познавательного интереса к жизни города, что служит основой формирования таких нравственных чувств. Как гордость за свой город, уважение к предкам и согражданам, чувство сопричастности к судьбе Петербурга и понимания необходимости бережного отношения к его наследию».

В словаре С.И. Ожегова: сопричастный - причастный к чему-нибудь.

В данном случае понятие «чувство сопричастности» можно трактовать как особую форму ценностного отношения к родному городу, включающую в себя следующие элементы:

- отношение к городу как к живому существу, некоему организму, способному испытывать те же чувства и эмоции, что и люди (радость, боль, обиду, удовольствие и т. п.);

- своеобразное «единство» с городом, с которым связана судьба его жителей (они родились в нем, с детства гуляли по его улочкам. «Впитывали» городскую атмосферу, создавали свой неповторимый, уникальный, «родной» образ города); гордость за свой город;

- умение сочувствовать, сопереживать родному городу, проявлять по отношению к нему гуманность и эмпатию, понимание недопустимости небрежного отношения к городу;

- чувство ответственности за судьбу родного города, осознание необходимости приложить максимум усилий для достижения его благополучия.

Воспитательный процесс наполнен ценностными отношениями, которые являются объектом внимания педагога, когда тот взаимодействует с детьми. И это нисколько не умоляет ценности самого ребенка, ибо он сам тоже в общении с педагогом ориентирован на ценностное восприятие мира. И педагог, и ребенок - два субъекта ценностных отношений. Они дороги друг для друга именно как носители особого автономного мира с особой системой и особой, отличной от других, позиций по отношению к миру.

Но какое же место освоения и усвоения мира - того, что мы называем обучением? Понятно, роль их подсобная: чтобы любить мир, его нужно знать. Роль их условная: чтобы принять мир, с ним нужно уметь общаться, вступать во взаимодействие. Без обучения, которое обеспечивает знание и умение жить в этом мире, невозможно формирование ценностных отношений. Объект может стать для личности ценностью лишь при условии познании данного объекта. Таким образом, процесс обучения вошел в структуру воспитательного процесса, стал ее частью - непременной, обязательной, чрезвычайно важной, но часть более широкого педагогического явления, чем сам процесс обучения.

1.3 Зависимость личностных ценностей от особенностей мировоззрения

Проводился теоретический анализ ценностного отношения, из чего видно, что ценность является основополагающей целевой установкой для формирования и развития личности. Но понятие ценности не может существовать само по себе, оно развивается в мировоззрении, т.е. понятие ценности входит в мировоззрение.

А что же такое мировоззрение? Одной из ведущих задач воспитания культуры личности является формирование мировоззрения у школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных заний. Философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на окружающий мир. Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным окружением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.

Научные знания выступают как часть, подтверждение диалектического взгляда на мир. Научное мировоззрение рассматривается как способ осмысления, понимания и оценки объективной реальности, из чего человеку становится видно, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, создающими научную картину мира. В состав этой системы входят взгляды, принципы, представления, которые направлены на выяснение отношения человека к миру, на определение своего места в окружающей его социальной и природной среде.

Окружающая человека реальность многогранна. Многогранны и отношения, в которые человек вступает с миром. А человек в своей практической и познавательной деятельности соотносит себя с каким-то определенным горизонтом мира, с какой-то определенной стороной действительности, мир выступает перед ним в разных проекциях. Поэтому и сам человек, как бы проецируя себя на различные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные стороны, познает себя в различных аспектах. В мировоззрении каждого человека, проявляется единство его внешнего и внутреннего, объектного и субъектного мира.

Объективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется целостный взгляд на мир, а так же обобщенное представление о самом себе. Которое складывается в понимании и переживании своего «Я», своей индивидуальности, своей личности. Поэтому именно учитель, используя свои знания и умения должен способствовать формированию мировоззрения детей в начальных классах.

Уже в начальных классах существует возможность раскрывать идеи дающие знания общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию младших школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях окружающего мира (природы и общества).

Б.Т. Лихачев пишет о младшем школьном возрасте следующее: «Вместе с тем независимо от уровня самосознания детей период младшего школьного возраста является едва ли не самым решающим с точки зрения развития нравственно-эстетического отношения к жизни». Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется интенсивное формирование отношения к миру, постепенно трансформирующегося в свойства личности.

Поэтому уже в начальной школе нужно формировать у детей мировоззрение. А так же формировать чувства к своей родине, городу. Если с детства прививать детям любовь к своему городу, то ребенок будет ощущать себя неотъемлемой частью города. Следовательно, у него будет формироваться чувство сопричастности к судьбе города. В школе этим должен заниматься педагог, который будет расширять знания детей о мире. Дети же будут с помощью учителя овладевать целостным представлением о мире. Это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на волю, интеллект, эмоции личности, ее активной практической деятельности.

Например, способствовать формированию мировоззрения можно с помощью убеждения. Убеждения, как и знания, есть суть субъективного отраженной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Знание и сознание человека существует только в связи с сознанием общественным. Люди усваивают знания, накопленные человечеством в процессе развития общественной практики. Поэтому педагог может воздействовать на личность ребенка, в процессе раскрытия перед ним действительного знания, утверждения в его сознании научного знания о природе и мире.

Но знания не определяются только знаниями и через знания. Знания должны выступать как знания, т.е. должны обрести для него субъективный, личностный смысл. Одни понимания, идеи, нормы могут быть близки человеку, а главное действенными, другие же остаются только словесными знаниями.

Поэтому убеждения человека - это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, которые перешли во внутреннюю позицию личности. Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный мир личности - ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. В начальной школе учителю отводится главная роль в формировании и развитии мировоззрения у детей. Это можно осуществлять с помощью систематических бесед с учениками.

2. Беседа как способ формирования чувства сопричастности к судьбе родного города

2.1 Роль беседы как основного метода обучения в начальной школе

Беседа - это метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющие знания и опыт, пользуясь вопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний, к повторению и проверке учебного материала. Беседа как метод применяется на уроках всех типов, вызывает активную умственную деятельность всех учащихся класса, развивает внимание и речь. Определив тему, учитель ставит учащимся вопросы и ведет к правильным и ясным выводам и обобщениям. Каждый вопрос является для школьников задачей, которую они должны решить, чтобы двигаться дальше к совершенствованию своих знаний.

Роль беседы огромна т.к. при всем богатстве и разнообразии содержания беседы имеют своей основной целью привлечь детей к оценке событий, поступков, явлений собственной жизни и на основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убуждающий смысл обсуждаемых в ходе проблем будет значительно выше, если они найдут опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

Весь процесс протекания беседы контролирует учитель, он же является человеком, который служит примером для своих учеников. В младшем школьном возрасте для детей характерно доверять своему учителю, поэтому педагог оказывает огромное воздействие на становление личности ребенка и прививает ему общественные нормы жизни, соблюдение которых необходимо для жизни в обществе.

2.2 Виды бесед, используемых в начальной школе и требования к ним

Беседа - это вопросно-ответный метод обучения, который применяется на всех этапах процесса обучения. Принято различать четыре основных вида беседы: беседа, применяемая для сообщения новых знаний; беседа, применяемая для закрепления знаний; беседа для проверки и оценки знаний, а также беседа при повторении пройденного материала.

Беседа как метод сообщения новых знаний применяется тогда, когда можно опереться на личный опыт учащихся. Беседа может основываться на наблюдениях, организуемых учителем на уроке с помощью наглядных пособий или записей на доске. Источником беседы может быть и материал учебника, таблицы, рисунки.

Беседа по сообщению новых знаний (или излагающая беседа) может вести учащихся индуктивным путем (т.е. от частных известных или наблюдаемых явлений, единичных примеров к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

Индуктивный путь находит применение обычно на уроках, где учитель с помощью умело поставленных вопросов, отталкиваясь от жизненных или организуемых на уроках наблюдений, подводит учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.

Дедуктивный путь применяется тогда, когда ученики выведенное правило начинают применять на практике, отвечая на вопросы учителя и выполняя его задания, анализируя новые явления, рассуждая о возможности применения нового правила к данному случаю.

Индуктивный и дедуктивный путь сообщения знаний используется на уроке и не только, конечно, при применении метода беседы. Он может быть основой и рассказа, и школьной лекции. Однако наиболее ярко и заметно эти пути видны именно в беседе.

В педагогике распространяется еще один термин, характеризующий беседу по сообщению новых знаний - эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» - «нашел»). Она применяется тогда, когда учитель ставит перед учениками определенную задачу и путем умело поставленных вопросов подводит учащихся к ее решению, что относится к индуктивному пути ведения беседы.

Беседа - весьма сложный метод обучения. Для успеха ее проведения необходима очень тщательная подготовка, учет всех основных требований, предъявляемых к беседе. Эти требования можно разделить на требования к вопросам учителя, к ответам учащихся и к организации беседы на уроке.

Вопросы учителя должны быть краткими и точными; задаваться в логической последовательности; будить мысль ученика, развивать его мышление, заставлять его задуматься, припомнить, выделить требуемое, произвести анализ, сравнение. Сопоставление; общее количество вопросов, подводящих ученика к пониманию нового явления, должно быть оптимальным, т.е. небольшим, но достаточным для достижения дидактической цели.

Следует отметить, что в младших классах очень важно требовать от детей полных ответов, в целях развития речи. Ответы должны быть сознательными и аргументированными, отражать самостоятельность мышления.

Требования к организации беседы касаются приемов постановки вопросов и вызова, учащихся для ответа. Рекомендуется задавать вопрос всему классу, после чего делать небольшую паузу, во время которой дети мысленно готовятся к ответу.

Беседа может проводиться и для закрепления знаний. Она проводиться после сообщения учителя, или после самостоятельной проработке материала по учебнику.

По форме к этому виду беседы приближается и контрольная беседа при проверке и оценке знаний. В процессе беседы может даваться некоторое дополнительное разъяснение, уточнение плохо понятого. Любая беседа дает возможность оценивать знания учащихся.

Есть дополнительные требования к повторительной беседе: вопросы учителя должны быть краткими и точными и задаваться в разных формулировках. При проверочной, контрольной беседе вопросы могут задаваться и не в логической последовательности, а в разбивку. Не рекомендуется слишком часто пользоваться альтернативными вопросами.

Метод беседы широко применяется в начальной школе.

3.3 Беседа на внеклассных занятиях по истории города

В младшем школьном возрасте дети активно и сознательно интересуются тем, что их окружает в повседневной жизни, замечают такие мелочи городской среды, на которые взрослые не обращают внимание.

Наш город обладает огромным потенциалом нравственного воздействия на своих обитателей. Здесь работают традиции города, сохраняемые в его архитектурных и исторических памятниках, которые свидетельствуют об уникальности, неповторимости Санкт-Петербурга. Исходя из этого, а так же из психологических особенностей детей младшего школьного возраста на внеклассных занятиях стоит обращать внимание не только на усвоение конкретных знаний. Но и яркие первоначальные представления о красоте и уникальности нашего Города, способствовать формированию у детей чувство сопричастности к судьбе города и ценностного отношения школьников к городу.

Внеклассные занятия знакомства с городом должны значительно отличаться от традиционных, высокой эмоциональностью, праздничностью, что способствует пробуждению познавательного интереса к городу как к среде обитания, содействует формированию образа города. С этой целью широко используются как традиционные методические приемы (в частности метод «беседа»), так и новые педагогические технологии.

Сам город, в котором мы живем - город как окружающая нас реальность, как среда обитания, отмеченная печатью исторической среды и культурных традиций - представляет многогранные возможности для формирования чувства сопричастности к судьбе города у каждого юного петербуржца. Именно метод «беседы» позволяет устанавливать взаимосвязь с ребенком и развивать его духовность.

Для успешной реализации этой цели необходимо хорошо знать эмоциональную сферу младшего школьника, так как одним из важнейших условий формирования чувства сопричастности к судьбе города является опора на положительный эмоциональный опыт ребенка. Что же происходит с эмоциональной сферой младшего школьника в процессе обучения?

В процессе обучения изменяется содержание чувств ученика и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности и устойчивости.

С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинает определять не столько игра и общение с детьми процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности.

В целом настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое - это возрастная норма эмоциональной жизни.

Но уже в младшем школьном возрасте более глубокими и осознанными становятся высшие чувства школьника. Поэтом метод беседы широко используется в начальной школе, так как он позволяет детям понимать и осознавать окружающий мир, опираясь на свой жизненный опыт и на опыт человечества. Беседа позволяет получать знания из наблюдений, оценивать свои поступки так и поступки окружающих людей. Вследствие чего начинается вырабатываться стереотип поведения, формируются личностные качества ребенка. Развиваются нравственные чувства, любовь к Родине, к малой родине (к городу, в котором ты живешь), чувство дружбы, чести.

В ходе различных бесед на внеклассных занятиях под влиянием учителя и совместной деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало у ребенка вызвать сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки и поведение ребенка, т.е. стали внутренней позицией. Именно «беседа» на внеклассных занятиях позволяет детям раскрываться так как - это не совсем урок и дети чувствуют себя комфортнее, чем на обычных уроках. На занятиях царит атмосфера взаимоуважения, эмоциональная отзывчивость к переживаниям других - все перечисленное срособствует формированию чувства сопричастности к судьбе города на внеклассных занятиях.

3. Практическая работа по формированию чувства сопричастности к судьбе города на внеклассных занятиях во 2 классе

1. Констатирующий эксперимент (использовался метод анкетирования).

Город является неотъемлемой частью существования ребенка, средой его обитания. В процессе своей повседневной жизни ребенок, сам того не ведая, познает мир, окружающий его. Знания черпаются из личных наблюдений, из общения с окружающими людьми, из средств массовой информации, а так же из книг и художественных фильмов. Еще приобщению детей к истории Санкт-Петербурга способствуют внеклассные занятия.

Для создания наиболее благоприятных условий для формирования чувства сопричастности к судьбе города необходимо взять за основу уже имеющиеся у учеников представления о городе, которые в значительной степени обусловлены влиянием родителей и уровнем заинтересованности детей в познании своего города. Но прежде чем эти условия создавать, необходимо выяснить отношение детей к городу.

Для реализации данной задачи с учениками 2 класса 68 школы было проведено анкетирование на выявление отношения к городу, основой которому послужили задания Л.К. Ермолаевой. Во время анкетирования дети отвечали на следующие вопросы:

1. Наш город полон «богатств». Присудите им призовые места, и цифрами укажите их значимость для горожан и города. Объясните свою точку зрения.

- вокзалы,

- театры,

- жилые здания,

- заводы,

- музеи,

- магазины,

- библиотеки.

2. Если бы к вам приехал в гости друг из другого города, куда бы вы его повели в первую очередь?

3. Туристы, приезжающие к нам в город, говорят, что он очень красив. Но в то же время все отмечают, что он болен. Какие болезни города вы можете указать? Кто повинен в этих болезнях?

4. Если бы тебе предложили написать два правила поведения истинного петербуржца, то какие бы ты придумал правила?

5. Представь себе, что ты идешь с мамой по улице и ешь мороженое. Куда ты денешь обертку, если поблизости нет урны?

Результаты:

1) Наш город полон «богатств». Присудите им призовые места и укажите их значимость для горожан и города, объясните свою точку зрения.

1 - жилые здания,

2 - заводы,

2 - вокзалы,

4 - театры,

5 - музеи,

6 - библиотеки,

7 - магазины.

Из полученных ответов можно сделать вывод, что для большинства учеников тестирования «богатством» Санкт-Петербурга на 1 месте являются жилые здания. На вопрос «Почему ты так думаешь?» были получены следующие ответы:

Андрей Л: «Потому что в них живут люди».

Катя С: «Если бы не было домов, то людям бы негде было жить».

Таким образом, для большинства учеников жилые здания, являются богатствами города. Здания являются неотъемлемой часть жизни каждого петербуржца, там они проводят много времени. На втором месте «богатств» нашего города разместились заводы и вокзалы. Свои ответы дети обосновали так:

Оля Г: «Они обеспечивают людей вещами, которые им необходимы».

Дима М: «Там работает папа и получает деньги».

Даня Р: « С вокзалов мы летом ездим в деревню».

К сожалению мало детей задумывались о том, что заводы производят для людей необходимые вещи, обеспечивают теплом, продуктами т.д. Вокзалы позволяют людям перемещаться по стране, а так же обеспечивают ввоз необходимой продукции для нужд горожан.

На четвертом месте «богатств» города разместились - театры. Обосновали свои ответы следующим образом.

Андрей Ш: «Мы с бабушкой часто ходим в театр».

Таня П: «Здания театров очень красивые».

Некоторые участники тестирования считают, что театры являются богатствами Санкт-Петербурга, потому что они часто ходят в театры с родителями и с бабушками. А также дети считают здания театров очень красивыми. На 5месте - музеи.

Ксюша Н: «Там много интересных вещей».

Андрей Л: «В музеях много красивых картин и скульптур».

В целом дети считают, что музеи - это богатства Санкт-Петербурга. Они часто ходят в музеи с родителями. Им нравится рассматривать различные старинные вещи - это очень интересно. На шестом месте рейтинга разместились библиотеки. Обосновали свои ответы дети следующим образом:

Илья П: « В библиотеках много интересных книжек, я часто ходу туда с мамой. Я люблю читать».

Оля Г: « Туда ходят многие люди, что взять книги, которых у них нет дома».

К сожалению, ребята не подумали о том, что книги позволяют узнавать много нового о мире, людях, животных. Книги расширяют познания людей, поэтому библиотеки - это богатство нашего города.

На следующем месте рейтинга «богатств» города разместились магазины. Обосновали свое мнение следующим образом:

Дима М: « Там много сладостей и мороженое».

Ксюша Н: «Мои родители каждые выходные ездят в «Ленту» за продуктами, ведь в магазине люди покупают продукты».

Видно, что магазины очень важны для детей, так как там много сладостей, шоколадок и мороженого. Еще в магазинах покупают продукты, из которых мамы готовят ужин, еда необходима для жизни человека.

В целом, в ответах детей не было сделано акцента на то, что люди являются неотъемлемой частью жизни города. Возможно, это связано с тем, что ребята акцентировали свое внимание на конкретных объектах. Полученные результаты отражены на графике в конце данного раздела.

2) Если бы к вам приехали в гости друг из другого города, куда бы вы повели его в первую очередь?

Были даны следующие ответы:

- в музей,

- в театр,

- в Летний сад,

- в Петродворец.

Таким образом, для большинства детей любимыми местами в Санкт-Петербурге являются музеи (на вопрос, «какой именно музей?» большинство ответили в Эрмитаж, но был и другой вариант: Зоологический). Есть дети, которые любят ходить в театр и поэтому друзей повели бы именно туда (на вопрос, «какой именно театр?» дети затруднились ответить). Некоторые дети любят гулять в Летнем саду и Петродворце. Эти места самые любимые в Санкт-Петербурге.

3)Туристы, приезжающие к нам в город, говорят, что он очень красив. Но в то же время отмечают, что он болен. Какие болезни города вы можете указать? Кто повинен в этих болезнях?

Болезни города:

Много мусора,

Машины,

Плохие дороги,

Сломанные деревья,

Грязный воздух,

В болезнях города повинны люди, так считают все ученики.

Все дети видят, что город болен различными болезнями. Они понимают, что только сами люди должны беречь и заботится о своем городе. Дети знают - люди главные вредители для города, но в то же время только они могут вылечить Санкт-Петербург.

4) Если бы тебе предложили бы написать 2 правила поведения истинного петербуржца, то какие бы правила ты бы написал?

Были получены следующие ответы:

Не мусорить,

Не загрязнять окружающую среду (воду и воздух),

В музеях ничего руками не трогать,

Надо вести себя прилично.

Правила показывают, как в понимании детей должны вести себя истинный петербуржец, что он не должен делать ни при каких обстоятельствах, и как должен себя вести всегда. К сожалению, не всегда выполняются эти правила. И сколько педагог не говорил о том, что нельзя мусорить, надо быть вежливым, курение - это яд, все его слова будут пролетать мимо учеников, пока они не получат наглядный пример от старшего поколения.

5) Представь себе, что ты идешь с мамой по улице и ешь мороженое. Куда ты денешь обертку от мороженого, если поблизости нет урны?

На это задание все дети ответили практически одинаково - они уберут фантик в карман, а дома выкинут в помойку:

- Отдам маме,

- Буду держать в руке.

Большинство детей считают, что мусор нужно выкидывать в урны, но так как было поставлено условия, что урн нет, то большее количество детей предпочитает убрать фантик в карман. Некоторые дети предпочитают отдать фантик маме, а другие держать в руке. Все дети понимают, что мусорить нельзя.

По результату данного тестирования видно, что ученики хорошо относятся к своему городу и стараются его беречь. Они знают, чем болен город, кто виноват в этом, и как с ними бороться. У ребят есть свои любимые места в Санкт-Петербурге, с которыми они познакомят своих друзей.

2. Формирующий эксперимент. Блок занятий.

Реализация основной цели краеведческого образования - это создание условий для духовно-ценностного отношения к городу невозможно без опоры на положительный эмоциональный опыт детей. По мнению Л.К. Ермолаевой, этот опыт может быть выражен в оценке учащимися факта, явления на эмоциональном уровне: удивление, восхищение красотой и значением Петербурга; в проявлении чувства сопричастности к судьбе города и горожан. Для успешного формирования чувства сопричастности к судьбе города необходимо, что ребенок чувствовал свою сопричастность с прошлым, настоящим и будущим Великого города; находился в окружении людей, которые близки ему и для которых одной из ценностей является город; видел красоту и неповторимость Петербурга и осознавал свою ответственность за него. Все это способствует формированию чувства сопричастности к судьбе города. Создавать условия для реализации этой цели необходимо уже в начальной школе.

Чтобы сформировать у детей чувство сопричастности к судьбе города требуется много времени.

Для того чтобы продолжить работу над формированием чувства сопричастности к судьбе города на внеклассных занятиях был использован метод «беседы».

Конспект №1.

Тема: «Богатства города».

Цель: Содействовать формированию уважительного отношения к богатствам города и чувства сопричастности к его судьбе.

На этом занятий дети совершали «прогулку» по Петербургу, даже не выходя из класса, с целью познакомится с некоторыми «богатствами» нашего города.

На занятии была проведена инсценировка в виде интервью, на котором обсуждалось, что нужнее городу - строительство храма, завода или музея. После чего был сделан вывод, что все эти объекты необходимы городу. Далее происходило знакомтсво с музеями нашего города и составление правил поведения в музеях. Затем походила беседа о храмах и заводах Санкт-Петербурга, о том, что они являются богатствами нашего города и их нужно беречь.

Анализ занятия.

Цель, поставленная на занятии, была достигнута. Инсценировка, вызвала у ребят положительные эмоции. Она помогла им задуматься о том, что в нашем городе наиболее ценно и важно - это вызывало интерес к занятию, а также содействовало формированию собственного мнения. В инсценировке ученики смогли почувствовать свою сопричастность к городским ценностям, понять, что важно для нормальной жизни города и горожан, что, убрав один из них, мы подвергаем город серьезной болезни.

Большое воспитательное значение носит прием составления правил поведения в музее и храме. В данном случае ученики не только усваивают элементарные правила поведения, но и осознают, как должен вести себя истинный петербуржец. Здесь шла опора на личный опыт детей, они имели возможность поделиться своим жизненным опытом, что содействовало формированию чувства сопричастности.

Обзорная прогулка по городу, помогла создать у детей общее впечатление о городе, как о «кладезе» богатств, каждое из которых важно и нужно для горожан.

Конспект №2.

Тема: «Стрелка Васильевского острова».

Цель: Изучить облик стрелки Васильевского острова и содействовать формированию чувства сопричастности к судьбе города.

На занятии дети знакомились с различными объектами Стрелки Васильевского острова. С помощью беседы с учителем дети узнали, почему так назван остров, так же дети узнали о том, для чего было необходимо здание Биржи и Ростральные колонны. С помощью иллюстраций дети смогли разглядеть различные объекты данного ансамбля. Так же осознать, как он прекрасен, и что Стрелка Васильевского острова одно из богатств нашего города, которое нужно беречь.

Анализ занятия.

В целом, цель урока была достигнута. Детям было интересно совершать заочную прогулку по Стрелке. Большое количество наглядных пособий, позволило внимательно рассмотреть Стрелку Васильевского Острова. В ходе урока помогало то, что многие дети уже совершали прогулки с родителями у Ростральных колонн, т.е. шла опора на личный опыт. Ученики знают, что ансамбль Стрелки Васильевского острова является богатством нашего города.

Дети понимают, что об этом памятнике архитектуры нужно заботиться и беречь. И эта забота зависит от каждого из горожан - каждый причастен к судьбе родного города. Ведь только петербуржцы способны сохранить памятники, а это очень важно для города, так как они неотъемлемая часть города.

Эта обзорная прогулка по Стрелке Васильевского Острова расширила знания детей о своём городе как о центре мировой культуры и значительно помогла в достижении главной задачи - формировании чувства сопричастности к родному городу.

Конспект №3.

Тема: «Площадь Победы».

Цель: Создать условия для формирования чувства сопричастности к родному городу на материале темы «Площадь Победы».

Тема данного занятия была посвящена «Площади Победы», ведь в этом году исполняется 60 лет со дня победы в Великой Отечественной Войне. На занятии дети совершали заочную прогулка к «Площади Победы», где они знакомились с памятниками этого монумента. Наглядное пособие способствовало созданию представлений о данной площади, о ее особенностях и различных архитектурных памятниках. На данном занятии помогала опора на личный опыт детей т.к. они вспоминали как нужно вести себя на этом памятном месте. Так же было проведена беседа, о том что «Площадь Победы» является одним из богатств нашего города, что она несет историческую память Петербурга.

Анализ занятия.

Цель урока была достигнута. В достижении цели способствовало: работа с картой-схемой, наглядные пособия, которые позволили хорошо рассмотреть «Площадь Победы», также помогала опора на личный опыт детей. Многие дети часто слышали различные рассказы о войне от бабушек или родителей, поэтому им не нужно было объяснять что такое «блокада», «разорванное кольцо» - это они уже знали. Было приятно осознавать, что ребята понимают, что памятники, посвященные Великой Отечественной Войне, являются богатствами нашего города, что это память о погибших воинах. Это занятие способствовало формированию чувства сопричастности к судьбе города, дети осознают, какую ценность для города несут памятники, и они понимают, что каждый петербуржец должен заботится о хорошем состоянии богатств нашего огорода.

Фрагмент №1.

В теме: «Богатства города», на этапе изучения нового материала, ученикам было предложено следующее задание:

У: Представьте, что к вам приехали друзья из деревни и захотели сходить в театр. Выбрали они спектакль, купили билеты, но, а как надо одевать и вести себя в театре не знают. Что вы множите посоветовать им в данном случае?

у1: В театр надо одеваться празднично. Нельзя надевать джинсы и футболки.

у2: Как только придешь в театр, надо сдать верхнюю одежду в гардероб.

у3: В театре во время представления нельзя разговаривать, есть, пить и ходить по залу.

у4: В театр надо приходить за 20-30 минут до начала спектакля.

у5: Свое место надо найти до начала спектакля.

Фрагмент №2.

В теме урока «Богатства города», на этапе закрепления, ученики отвечали на следующие вопросы (беседа):

У.: Как должен вести себя настоящий петербуржец на улице?

у.1: Нельзя на улице громко разговаривать, бросать бумажки и фантики где попало.

у.2: В транспорте нужно уступать место старым людям.

у.3: Нужно воспитанно себя вести.

У.: Как вы думаете, почему главное богатство Санкт-Петербурга - его жители?

у.1: Люди создали произведения искусства, сделали Санкт-Петербург таким красивым.

у.2: Потому что жители уважают и ценят свой город. Если бы не было людей, то и города бы небело.