Интегрированное обучение младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

1.1 Сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

1.2 Взаимодействие учителя - дефектолога и учителей классов интегрированного обучения и воспитания

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И ДЕФЕКТОЛОГА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ИНТЕГРИРОВАННОГО КЛАССА

2.1 Исследование взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном классе на констатирующем и формирующем этапе

2.2 Контрольный этап исследования взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном классе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в т.ч. в рамках интегрированного обучения.

В системе образования Белоруссии, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с нарушением развития в массовой школе, процесс их интеграции в порядке эксперимента или стихийно все-таки реализуется. Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразовательную школу не является массовым явлением. Это, как правило, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интегрирован ребенок [25,56].

Наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признание прав каждого ребенка на получение образования адекватно его познавательным возможностям делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с особенностями психофизического развития и интеграции их в общество. Одним из путей реализации данной работы является формирование положительных межличностных отношений между нормально развивающимися детьми и детьми с особенностями психофизического развития, в т.ч. в рамках интегрированного обучения.

Понятие «интегрированное обучение» имеет два самостоятельных значения:

1) как совместное обучение детей с особенностями психофизического развития и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде;

2) как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. В данной работе мы будем рассматривать «интегрированное обучение» как совместное обучение детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, с использованием специальных средств и методов и при участии учителя и дефектолога [25,57].

Успех интегрированного обучения во многом зависит от хорошо организованного психолого-педагогического сопровождения учащихся как со стороны специальной, так и массовой школы. Организация специальной поддержки учащихся с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения в массовой школе исследована крайне недостаточно как в научном, так и практическом плане. В связи с переходом на новые стандарты и качественно иную парадигму образовательного процесса, претерпевает изменения и содержательная часть профессиональной деятельности специалиста образовательного учреждения, работающего с детьми с ограниченными возможностями - учителя-дефектолога. Стандартом учитываются образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, предполагается создание специальных условий в образовательном учреждении для их обучения и развития, обеспечивающих коррекцию и преодоление (полное или частичное) нарушений в развитии ребенка.

Деятельность учителя-дефектолога в общеобразовательной школе направлена на решение задач обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют пролонгированного наблюдения и специализированной помощи на разных возрастных этапах (включая ситуации, когда ребенок получал продолжительную специализированную помощь в раннем возрасте и дошкольном периоде).

Адресатом помощи учителя-дефектолога являются дети с интеллектуальной недостаточностью. К категории детей с ограниченными возможностями интеллекта в настоящее время относят детей, состояние интеллектуального здоровья которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети в возрасте до 18 лет, имеющие временные или постоянные отклонения в интеллектуальном развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Дети с интеллектуальной недостаточностью могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в интеллектуальном развитии в диапазоне от временных и легко устранимых трудностей до постоянных отклонений, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ[25,59].

Особые образовательные потребности, характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью, будут иметь различия у детей разных категорий, «поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, определяющей особую логику построения учебного процесса», что должно находить свое отражение в структуре и содержании образования (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина).

В настоящее время ряд образовательных учреждений создает на своей базе специальные условия, позволяющие предоставлять вариативные формы обучения детям с интеллектуальной недостаточностью в соответствии с их особенностями и запросом на образовательные услуги общественности. Родителям (законным представителям) предоставляется право выбора образовательного учреждения, доступного по месту жительства, формы получения образования. Широкое распространение получает инклюзивная практика и интегрированное обучение, предоставляющие возможность для успешного присвоения культурного опыта каждым ребенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов, состояния здоровья и индивидуальных возможностей. Процессы интеграции предполагают разнообразные вариативные формы включения детей с интеллектуальной недостаточностью в среду сверстников.

Основой курсовой работы являются теоретические, экспериментальные и прикладные исследования отечественных и зарубежных авторов в области специальной педагогики. Акцент при отборе материала был сделан на максимально подробной характеристике особенностей организации интегрированного обучения, специфике педагогической деятельности в классах данного типа.

Объектом курсовой работы являются младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью, обучаемые в интегрированном классе при взаимодействии учителя и дефектолога.

Предметом исследования является условия взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном обучении.

Целью является: изучение проблемы процесса взаимодействия учителя и дефектолога в обучении детей интегрированного класса.

Из заданной цели вытекают следующие задачи:

-изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- определить сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью в Белоруссии;

-изучить технологию учебного процесса в условиях интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в Беларуси;

- изучить организацию взаимодействия учителя и дефектолога в обучении детей интегрированного класса на практике.

Характер поставленных задач определил методы исследования: теоретические анализ педагогической, научно-методической, нормативной, справочной литературы, позволивший сформулировать положения, ставшие базой курсовой работы; беседы с учителями и дефектологами, изучение документации, наблюдение и обобщение практического опыта.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

1.1 Сущность интеграции в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника -- слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению [10,126].

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в Белоруссии.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интегрированное обучение идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в интеллектуальном развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях. Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой. Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе [1,157].

По причинам социально-политического свойства белорусская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения [25,62].

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций. Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения). Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей. Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами» [25,163].

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих программ. Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых образовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем в специальной. Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Его переход из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения общих проблем успешности овладения детьми учебной программой. Определение сроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи и др. целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе. Процесс интеграции лиц с ограниченными возможностями не должен заканчиваться после завершения ими школьного образования, поэтому одной из разрабатывающихся, сегодня проблем интегрированного обучения является проблема профессионального образования таких людей. Необходимой предпосылкой реализации интегрированного обучения в масштабах страны является и благоприятная для него социально-психологическая атмосфера, одобрение со стороны широкой общественности. Причем, особо важно отношение со стороны непосредственных участников образовательного процесса - педагогов коррекционных и общеобразовательных учреждений, учащихся школ общего назначения и их родителей, родителей детей дошкольных учреждений [1,97].

Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

1) раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

2) желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

3) наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

4) создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

1) уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

2) возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

3) психологическая готовность к интегрированному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения [2,37].

Итак, признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает необходимость свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «перегибов».

Основная цель системы образования для детей с нарушением интеллекта - максимально возможная социализация. При этом под социализацией подразумевается совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Социализация включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное), социальную зрелость (трудовую активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека и проходит в трех сферах:

1) в деятельности -- у человека развиваются задатки и способности, и происходит их реализация;

2) в общении, которое возникает во всех сферах жизнедеятельности, развиваются коммуникативные способности, способности взаимодействия с окружающими;

3) в самосознании, сознании и понимании самого себя, в развитии правильной самооценки, что означает «адекватное мнение и суждение человека о самом себе, о своих качествах, достоинстве и недостатках, деятельных способностях, потенциальных возможностях, а также о своем месте и роли среди других людей».

Для успешной интеграции в обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип -- «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Интеграция в общество людей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

1) воздействие общества и социальной среды на личность с отклонениями в развитии;

2) активное участие и данном процессе самого человека с отклонениями в развитии;

3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для таких людей [2,43].

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности.

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-бытовую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педагогическую.

Успешность интеграции детей с нарушениями интеллекта зависит не только от характера и степени имеющихся у них психических нарушений и эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той среде, в которую ребенок интегрируется.

Комплексный подход к данному вопросу позволит дать этим людям шанс выхода из сегрегации, открыть для них возможность пользоваться всеми благами, быть полноправными членами этого общества и приносить ему пользу. Тенденция положительного отношения к интеграции не только обнадеживает, но и свидетельствует о чрезвычайной важности, во-первых, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения, а во-вторых, о необходимости проведения специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обычных школ, направленного на изменение у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных социальных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии, особенно с психическими нарушениями. Врожденные биологические особенности организма человека оказывают влияние на личность, но не предопределяют ее развитие. Умственная отсталость - это не болезнь, и ее нельзя рассматривать как собственно сущность человека. Она распространяется, прежде всего, на интеллектуальную сферу, но не на свойства личности. Неправильное развитие свойств личности умственно отсталого человека, таких как характер, воля и др., «не обязательно является вторичным осложнением умственной отсталости». Переходный период от детства к взрослости представляет для детей с нарушениями интеллекта большие трудности. Этот переходный период протекает по-разному, в зависимости от того, где обучались дети с нарушениями в развитии: в специальной или массовой школе.

Так, в исследованиях А. Льюиса (1970) показано, что в специальных школах дети с нарушением интеллекта чувствуют себя лучше, чем в специальных классах обычных школ, но уже через полгода после окончания школы выпускники специальных школ чувствуют себя хуже, чем выпускники с нарушением интеллекта, обучавшиеся в массовой школе [25,68].

Е. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию молодых людей в катамнезе (спустя 1 год) после окончания школы. Результаты сравнения показали, что молодые люди, выпускники специальных школ, страдали в большей степени, чем из специальных классов обычных школ в плане их интеграции в социум. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, в чувстве собственной ущербности. В работе И. Бшара (1998) сопоставлялись результаты в двух группах молодых людей с нарушением интеллекта (после специальной школы и специального класса массовой школы) в течение года после выпуска из школы по склонности. Статистически значимые сдвиги получены только в отношении тех испытуемых, которые демонстрируют более успешную социализацию уже в первый год после окончания школы. Они отличаются не только более эффективной социализацией, но и более позитивной самооценкой и более активны в профессиональном самоопределении [25,71].

Таким образом, на первый план в переходный период от детства к взрослости, в подготовке к самостоятельной жизни и работе выдвигается проблема интеграции лиц с особыми образовательными потребностями в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, оказанием специальной помощи и поддержки.

Из сказанного выше можно сделать следующие выводы. Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эмоциональный характер. Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомнений. В Беларуси с каждым годом растет число интегрированных классов в общеобразовательных школах, и появление детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в классах обыкновенной общеобразовательной школы уже не вызывает удивления или растерянности у учеников.

1.2 Взаимодействие учителя - дефектолога и учителей классов интегрированного обучения и воспитания

Большинство учителей, работающих в интегрированных классах - учителя со стажем и большим опытом педагогической деятельности, но, к сожалению, не имеющие специальной профессиональной подготовки для работы с детьми с проблемами в развитии. Недостаток знаний основ дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики создает трудности в планировании урока, в правильной постановке целей, в выборе эффективных методов и приемов обучения детей с умственной отсталостью, речевым недоразвитием. Завучи, курирующие классы интегрированного обучения и воспитания, испытывают потребность в знаниях требований к планированию и проведению уроков в этих классах. Исходя из выявленных проблем, одним из приоритетных направлений работы учителя-дефектолога является взаимодействие с педагогами классов интегрированного обучения.

Наиболее актуальными проблемами в данной сфере являются следующие:

* Психолого-педагогическая характеристика детей с проблемами в развитии, обучающихся в массовой школе.

* Создание условий, необходимых для усвоения программного материала и коррекции недостатков в развитии детей.

* Задачи и принципы коррекционно-развивающего обучения.

* Анализ и самоанализ учебного (коррекционного, развивающего) занятия в классе КРО.

* Обзор литературы для самообразования педагогов, работающих в классах интегрированного обучения и воспитания.

* Требования к учебно-тематическому и поурочному планированию и проведению уроков в классе интегрированного обучения и воспитания.

Встречи могут проходить в форме бесед, открытых уроков с анализом и самоанализом. Апробируя разные схемы методического сопровождения педагогов коррекционного образования, учитель-дефектолог способствует созданию профессионально единого пространства для педагогов, работающих с проблемными детьми в массовой школе. Именно во взаимодействии со специалистом-дефектологом учитель интегрированного класса может определить, какие цели являются для него приоритетными, как и с помощью каких ресурсов он может их достичь, на кого он может опираться в своей профессиональной деятельности [5,8].

Учитель в школе - основное действующее лицо, которое проводит с детьми большую часть времени. В его общение входит: проведение учебных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных выше форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но для всех них есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, работающим в интегрированном классе массовой школы.

Во-первых, это - тема мероприятия, которую необходимо брать из перспективного планирования педагога. Тема должна выступать связующим звеном в отработке содержания учебной программы. В изучении учебного материала следует двигаться от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Такая последовательность в изучении материала позволит сохранить интерес детей к занятию. А ведь именно эмоция интереса является регулятором действий человека [5,10].

Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели: Их три: образовательная, воспитательная и коррекционная (при наличии ученика (воспитанника) с проблемами в развитии).

Образовательная цель должна решать задачи отработки учебного программного материала, овладения детьми какими-то учебными знаниями, умениями и навыками. Формулировка отражает содержание занятия. Например: «Познакомить с формой, величиной, размером геометрических фигур. Учить различать их на ощупь…», «Закрепить полученные знания о безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением»

Воспитательная цель должна решать задачи отработки моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, формирования эмоций и т.д. Например: «Отработка моделей адекватного поведения в стрессовой ситуации на основе знакомства с русской народной сказкой «Маша и медведь», «Отработка умения правильно одеваться на материале лепки куклы из составных элементов»

Коррекционная задача должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей ребенка и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Например, на уроке-экскурсии дети будут много ходить, наблюдать (смотреть) и сравнивать; значит надо потренировать ноги и глаза «Коррекция общей моторики, зрительного восприятия» или «Коррекция мышления на основе упражнений в сравнении» [9,85].

В роли следующего показателя должна выступать структура занятия, его план и логика, преемственность этапов и последовательность включения детей в задания и упражнения по степени нарастающей сложности. Инструкции, которые использует учитель на уроке, должны быть четко сформулированы. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей. При подготовке к уроку нужно продумать вопросы к классу с целью продуктивности контакта между педагогом и учащимися.

Требования к вопросам:

* вопросы должны быть четкими, без лишних слов, стилистически грамотными;

* вопросы не должны быть подсказывающими;

* вопросы не должны быть альтернативными, то есть требующими ответа «да», «нет»;

* вопросы не следует сильно дробить;

* вопросы должны побуждать мысль ребенка, заставлять его самого находить ответ;

* вопросы ставятся перед всем классом, а задаются намеченному ученику;

* вопросы должны строиться в определенной последовательности, то есть вытекать один из другого;

* нельзя требовать быстрого ответа, надо дать ученику время подумать.

Следует активно использовать наглядность. Использовать на уроке предметный дидактический материал (игрушки, натуральные предметы и муляжи); изобразительный дидактический материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты); словесный дидактический материал (раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, таблицы алгоритмов, планы-памятки, таблицы с существенными опорными признаками изучаемых правил, предметов, явлений). Наглядность следует выносить на доску для работы со всем классом. После усвоения материала всем классом, ее следует оставлять для индивидуального пользования ученикам, которые испытывают трудности в усвоении программы. Необходимо предупреждать переутомление детей. Для этого включать в урок: физминутки, релаксацию, пальчиковую гимнастику, упражнения для глаз (для снятия напряжения); следить за правильной осанкой детей; соблюдать световой режим; подбирать мебель в соответствии с ростом детей [9,87].

Нельзя утомлять детей однообразной деятельностью. Нередко преобладает одна беседа и несколько картинок. Хотя подготовить простейшие схемы, опору, под силу любому педагогу.

Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, стиле общения. Здесь следует учитывать:

* соотношение побуждения воспитанников к деятельности (комментарии, высказывание положительной эмоции, установки, стимулирующей интерес, волевое усилие к решению задачи и т.п.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания и т.п.);

* такт педагога;

* психологический климат в группе (умение поддержать атмосферу радостного, делового общения);

* самоорганизация педагога: собранность, настрой, педагогическая находчивость, оптимистический подход и пр.

Учет возрастных особенностей учащихся предлагает соотнесение формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения с основными видами деятельности детей данного возраста, наиболее важных мотивов поведения, характерных для данной категории.

Взаимодействие учителя и дефектолога в условиях интегрированного класса предполагает включение обучаемых в социальное взаимодействие, в основе которого лежит взаимоуважение, равноправие, помощь и поддержка в развитии и реализации возможностей в настоящей жизни. В качестве примерных едем отдельные коррекционные занятия по включению учащихся с интеллектуальной недостаточностью в социальное взаимодействие в классе интегрированного обучения.

Занятия проводятся за счет часов коррекционного компонента учебного плана.

I. Коррекционные занятия на первом этапе работы предполагают решение следующих задач:

- дать понять каждому ученику, что его ценят, уважают;

- помочь преодолеть изолированность, вызвать положительные эмоции от общения с малознакомыми детьми и взрослыми;

- создать эмоциональный настрой на совместную работу:

- сформировать чувство собственного достоинства.

Тема занятия:

1. Мы знакомимся. Назначение: создание положительной эмоциональной настроенности. Учитель и дети психологически настраиваются на совместную деятельность. В этих целях включается магнитофонная запись спокойной мелодичной музыки. Дети слушают, говорят приветственные слова, повторяют вместе девиз.

2. «Знакомство». Назначение: преодоление отчужденности между детьми.

А. Один ученик передает другому волшебный клубок и рассказывает о себе: называет имя, фамилию, возраст, что любит.

Б. Один ученик называет свое имя, берет за руку рядом сидящего. Тот повторяет это имя и называет положительное качество, черту характера товарища, затем называет свое имя и берет за руку следующего ученика и т.д. На доске написаны слова: хороший, добрый, сильный, симпатичный, вежливый, аккуратный, стройный, красивый, трудолюбивый, внимательный, прилежный и т.д.

Примерный разговор:

- Я - Наташа.

- Ты, Наташа, вежливая. Я - Александр.

- Ты, Наташа, вежливая, а ты, Александр, добрый. Я - Юра.

-Ты, Наташа, вежливая. Ты, Александр, добрый. А ты, Юра, сильный.

А я - Света (и т.д.).

Если кто-то забудет определение товарища, то говорит: «У меня плохая память».

3. Назначение: учить взаимодействию. Игра «Незрячий и поводырь». Один ученик выступает в роли незрячего, ему закрывают глаза, другой - в роли поводыря. В комнате расставляются предметы (стулья), создаются помехи. Сопровождающий идет сзади незрячего, рассказывает о помехах (Перед тобой стул, пройди левее), просит на ощупь определить, что повстречалось, с чем столкнулся. Затем ученики в паре меняются ролями.

4. Релаксация, расслабление. Играет спокойная музыка.

А. - Закройте глаза. Представьте, что вы идете по лесу. Шумят деревья. Поют птицы. Лучи солнца пробиваются и падают вам на лицо. Вы выходите на ягодную поляну. Она усыпана земляникой. Вы наклоняетесь и собираете ягодку за ягодкой. Ягоды сладкие, вкусные. Они приятно пахнут. Б. - Вы напрягаете части тела, которые называет учитель, затем расслабляете. Начните с пальцев ног: напрягаете, потом расслабляете. Теперь живот, спину, плечи, шею, глаза, лоб, наконец, руки. Сожмите руки в кулаки, затем разожмите.

5. Назначение: выявление ожиданий детей. Каждый ученик берет игрушку - импровизированный микрофон и высказывает свое желание: «Я хочу ...» или «Мне хочется ...». Первую часть предложения может говорить учитель, вторую - ученик.

Например: - Я хочу получить подарок. - Я хочу сидеть с Олей. -

Я хочу, чтобы пришла мама. - Я хочу купить мороженое (и т.д.).

6. Составляется букет «Какие мы?» или «Портфель определенного

(третьего, четвертого) класса». Ученики называют положительные качества, программируя их наличие у детей того класса, в котором они учатся:

- Мы веселые, добрые, дружные

Каждый дает цветок для букета и говорит доброе слово-пожелание.

7. Упражнение «Улыбнись». Все улыбаются по-разному: широко улыбнулись, чуть-чуть улыбнулись, как волк зайцу, как кот на солнышке. Можно видеть, что данное занятие направлено на создание положительного эмоционального настроения, преодоление трудностей в общении между детьми, что достигается сенсорными контактами, сообщением о себе положительной информации. Учащиеся на занятиях проявляют расположение друг к другу, выслушивают желания друг друга, программируют возникновение положительных качеств у одноклассников.

II. На коррекционных занятиях второго этапа работы реализуются следующие задачи:

- дать возможность каждому ученику ощутить свою самоценность;

- научить говорить комплименты;

- познакомить с правилами коллективной жизни;

- познакомить с правилами общения, которые доставляют радость другим.

Тема занятия: Мы учимся быть вместе со всеми.

1. Приветствие «Я хочу тебе подарить ...».

- Сегодня вы будете не только приветствовать друг друга, но и говорить, что хотите подарить. Подарки не настоящие, а воображаемые. После того как вы «вручите» подарок, ваш товарищ должен высказать свое отношение к нему. Образец.

- Добрый день, Тоня! Я хочу тебе подарить фломастеры. Возьми

подарок.

- Добрый день, Вера! Я рада твоему подарку

2. Контакт руками. Все ученики образуют два круга: внутренний и внешний, лицом друг к другу. Закрыв глаза, ученики двигаются по кругу в разные стороны. По команде они останавливаются. Каждый, не открывая глаз, находит руки партнера, стоящего напротив. Ученики трогают кисти рук и на ощупь узнают, кто стоит против каждого из них. Дети могут потом с закрытыми глазами побороться друг с другом, отталкиваясь ладонями. Открыв глаза, проверяют, правильно ли распознали по рукам товарища.

3. Упражнение «Умейте расслабиться».

Ученики удобно рассаживаются и поочередно выполняют называемые действия. интеллектуальный недостаточность интегрированный дефектолог

- Сожмите кулаки, сильнее, еще сильнее, разожмите.

- Втяните живот насколько возможно, замрите в этом положении. Расслабьтесь.

- Стисните зубы, сильнее, еще сильнее, расслабьтесь.

- Вытяните руки и ноги, сильнее. Расслабьтесь.

- Улыбнитесь. Ощутите радость от вашего хорошего настроения.

4. «Спасательный круг».

Ученик сидит на стуле. С ним приключилась беда. Ситуацию придумывает учитель: мама дала на завтрак деньги, а ученик их потерял; девочку обижают незнакомые мальчики; ты боишься съехать с горы. Ученики предлагают свою помощь, говорят, чем могут помочь, бросая «спасательный круг» взаимопомощи.

5. «Комплимент». Каждый говорит другому что-то приятное, отмечая, что ему нравится у товарища (Ты хорошо читаешь, у тебя красивые глаза и т.д.). 6. «Мое желание». Каждый записывает свое желание. Он просит кого-нибудь или что-нибудь изобразить. Тот, кто вытянул желание, его исполняет. Примерные желания: рассказать стихотворение; спеть песенку; показать, как ходит аист по болоту; изобразить кипящий чайник и т.д.

7. «Учусь вежливо отказывать».

Учитель называет ситуацию: ты не можешь дать книгу; ты не можешь навестить больного; ты не можешь пустить в терем-теремок. Нужно отказать, но вежливо, объясняя причину.

Например:

Лиса просится в теремок. Заяц ей отказывает вежливо:

- Извини, в теремке нет места.

- Прости, придут родители, я спрошу у них разрешения.

- Приходи вечером. Мы все будем в сборе, посоветуемся и решим.

- Тебе в теремке не понравится. Давай поищем вместе другой домик.

8. Заключение.

Нарисовать выражение своего лица. Оно может быть веселым, хмурым. Рисунок позволяет судить об отношении к занятию. Данное занятие позволяет ощутить, что каждый человек может получить помощь от другого и может сам быть полезным. Дети с осоенностями психофизического развития учатся быть членами коллектива, как все ученики класса. Рисунок, выполненный детьми в конце занятия, позволяет видеть, какой эмоциональный след остался от занятия: удовлетворение или разочарование.

III. Коррекционные занятия третьего этапа решают следующие задачи:

- научить видеть у себя положительные стороны;

- научить представляться другим людям;

- поупражняться в выявлении сильных сторон личности детей с

особенностями психофизического развития.

Тема занятия: Я и мои друзья

1. «Мое имя».

Каждый ученик называет свое имя, рассказывает, как его называет

мама, бабушка, как бы он хотел, чтобы его называли в классе.

- Мое имя Анна. Мама называет меня Аня. Я хочу, чтобы меня

называли Аня.

2. Разминка.

Все беспорядочно ходят по комнате под музыку. Называется какой-нибудь предмет или цвет. Все дотрагиваются до этого предмета или цвета, но не на себе, а на ком-нибудь другом. Например, называется: желтая блузка, коричневый бант, черные кроссовки, указка и т.д., и все дотрагиваются до этих предметов.

3. «Что я люблю и чего не люблю».

На карточке каждый ученик пишет «+» и под ним, что он любит, под знаком «-» пишет соответственно то, что не любит. Каждый зачитывает свою карточку. Потом карточки перемешиваются. Вытягиваются карточки, по предпочтениям и отрицательному отношению определяется, кому она принадлежит. Например: «Я люблю дружить, веселиться; я не люблю, когда меня обманывают». Это - карточка Артема.

4. «Дружеский дождик».

Ученики встают в круг друг за другом. Открытые ладони кладут на спину (плечи) впереди стоящего. Легкими прикосновениями имитируют капли дождя. Капли падают чаще, дождь становится сильнее, превращается в ливень, затем постепенно стихает. Капли падают реже и совсем прекращаются.

5. «Мои слабые стороны». Каждый называет свои слабые стороны, от которых он хотел бы избавиться. Можно дать для выбора те характеристики, которые подходят к ученикам данного микроколлектива.

Я часто опаздываю.

- Я не всегда послушный.

- Я медленно все делаю.

- Я не всегда бываю вежливой.

- Я забываю дома учебные принадлежности (и т.д.).

6. «Общее и различное».

В группе обсуждают и определяют, что для них является общим, а что - нет. Общее:

- Все любят конфеты.

- Любят получать хорошие отметки.

- Любят ходить в лес.

- Различное:

- Ухаживать за домашними животными (не все любят).

- Плавать. Копать картофель. Читать книгу.

Как видим, занятие учит школьников чувствовать, сопереживать, оценивать и быть действенными.

Рассмотрим в аспекте отмеченных коррекционных задач урок русского языка в третьем классе, включающем учеников с трудностями в обучении.

Тема урока: Имя прилагательное

1. Создание положительной эмоциональной настроенности.

Играет музыка. Ученики называют «приятные» имена прилагательные (игра «Цепочка»): красивый - вкусный - сладкий - веселый - нарядный и т.д. 2. Упражнения в различении выразительных движений и определении эмоционального состояния.

Ученик получает задание (в устной или письменной форме) и воспроизводит состояние (грустный, веселый, сонный, усталый, голодный, радостный, тревожный...). Ученики отгадывают состояние, корректируют, если оно представлено невыразительно. Сами воспроизводят выразительные движения, мимику. Полученные знания закрепляются в мини-диктанте: по чтению с лица записываются переживания ученика, его эмоциональное состояние. (Витя хмурый. Витя веселый. Витя печальный и т.д.).

3. Включение школьников в учебное взаимодействие. В группе рассматривается сюжетная картинка. Надо назвать по ней имена прилагательные и найти положительные стороны в ситуациях, которые огорчают. Сказать слова утешения. Отчет о работе группы заслушивается перед классом, дополняется повторением определения имени прилагательного. Один из ответов: Пасмурный, дождливый, холодный, серый день, но потом будет солнечный, теплый, хороший день. Не надо огорчаться. На этом этапе дети учатся искать слова, пытаются видеть, понимать, что происходит, и выражать увиденное доступными их восприятию словами. Они начинают постигать, как можно разделить с другими огорчение, неприятность, как можно утешить.

Пример: Невнимательная, печальная, грязная, некрасивая, мокрая... (маленькая девочка упала в лужу, плачет). Хорошее: девочка в дальнейшем будет внимательнее; постирают одежду - она станет аккуратной. Слова утешения: «Не надо огорчаться, со всеми бывает; не надо плакать».

4.Отдых. Прослушивание магнитофонной записи спокойной музыки. Собираются анекдоты, школьные приколы, шуточные прилагательные в «лукошко шуток».

5.Письменная работа. Прилагательные заменяются таким образом, чтобы получился текст о примерном мальчике Диме. Дима получает плохие отметки. У него всегда грязные ботинки. Дима невнимательный.

- Запишите, какими хотите быть вы. (Даются слова для выбора.)

6. Игра «Я самый».

Ученики продолжают фразу: «Я самый ...», подчеркивая свою исключительность: «Я самый смелый», «Я самая терпеливая», «Я самый высокий». Класс следит за ответами, может не соглашаться с определением.

7. Формирование ценностных ориентации. Обсуждаются ученические идеалы, на кого они хотят быть похожими и почему. Записывается по вопросам рассказ «Мой друг». На данном уроке реализуются дидактические и коррекционные цели, что позволяет в единстве решать предметные задачи и задачи формирования личности. Технологии интегрированного обучения отражают признание возможностей иного бытия, иной реальности, другого мира ученика. Школьник с особенностями психофизического развития чувствует, что его принимают таким, какой он есть, во всей его привлекательности и непривлекательности. В признании равенства выражается уважение к его человеческому достоинству [33,18].

Итак, учитель и дефектолог находятся рядом с интегрированными детьми, вступают в контакты. К школьникам с психофизическими нарушениями проявляется искреннее внимание. Они же, ощущая защищенность и интерес к себе, приобретают уверенность и доверие. Взаимодействие школьников не может быть стихийным, беспорядочным. Ведется системная интенсивная работа по обеспечению совместного бытия, учения, взаимопонимания. Этому содействует психолого-педагогическое сопровождение и создание специальных условий для обучения детей с особенностями психофизического развития.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И ДЕФЕКТОЛОГА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ ИНТЕГРИРОВАННОГО КЛАССА

2.1 Исследование взаимодействия учителя и дефектолога в интегрированном классе на констатирующем и формирующем этапе

Наши исследования проводились на базе класса с интегрированным обучением средней школы № 1 г. Калинковичи. Исследования проводились в 3 этапа: