Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

ХОМ'ЯК Іван Миколайович

УДК 811.161.2

ЛІНГВО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ

13.00.02 - теорія і методика навчання української мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор Біляєв Олександр Михайлович, Інститут педагогіки, головний науковий співробітник лабораторії навчання української мови.

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор Городенська Катерина Григорівна, Інститут української мови, заступник директора, доктор педагогічних наук, професор Онкович Ганна Володимирівна, Інститут вищої освіти, завідувач відділу теорії та методології гуманітарної освіти, доктор педагогічних наук, доцент Караман Станіслав Олександрович, Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри української мови

Провідна установа: Херсонський державний педагогічний університет, кафедра українського мовознавства, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон

Захист відбудеться “6” березня 2002 року о 14 годині 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “25” січня 2002 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.О. Козачук

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається завданнями реформування мовної освіти в Україні, спрямованими на удосконалення навчання української мови в загальноосвітніх закладах, підвищення мовленнєвої культури учнівської молоді, що викликано демократичними перетвореннями в країні, відродженням української національної школи.

На основі права українського народу на самовизначення 16 липня 1990 року Верховною Радою проголошено державний суверенітет України. Територія, мова , символіка (гімн, прапор, герб), судочинство, армія набули значення атрибутів Української державності. Мова стала одним із визначальних факторів самоорганізації української нації, її цементуючим ферментом, що забезпечує цілісність державних структур, акумулює в собі зміни в політичному й економічному житті суспільства, охоплює всі сфери суспільної діяльності, єднає цілі покоління людей у часі і просторі. Підтвердженням важливості української мови як критерію духовності народу, його культури й освіченості є десята стаття Конституції України, яка узаконила те, що державною мовою в Україні є українська мова, і держава забезпечує всебічний розвиток та функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України.

Після тривалого занепаду української мови настав час її ренесансу: впорядковується український правопис, видаються перекладні термінологічні словники, повертаються до життя напівзабуті слова та їх граматичні форми. На новий щабель піднімається шкільна освіта: формуються нові концепції навчання української мови (О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.І.Мацько, С.Я.Єрмоленко, Л.В.Скуратівський, Л.М.Симоненкова, Г.Т.Шелехова), розробляється державний стандарт української мови (Л.В.Скуратівський, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.І.Мацько, Н.В.Бондаренко, Л.М.Симоненкова, Г.Т.Шелехова, О.Н.Хорошковська, К.З.Повхан, О.В.Новосьолова, А.В.Ярмолюк), створюються нові оригінальні методики оволодіння усним і писемним мовленням.

Кардинальних змін зазнали підходи до засвоєння шкільного курсу української мови. Наголос зроблено на трьох принципах, які мають відігравати провідну роль у навчальному процесі: комунікативно-діяльнісному, культурологічному і проблемному. Істотним нововведенням до нині чинних програм з української мови є нова редакція пояснювальної записки, в якій зроблено акцент на багатофункціональності рідної мови, по-новому сформульовано освітню мету і завдання вивчення її в школі.

Так, основна мета опрацювання української мови в середніх навчальних закладах полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє уміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння, письмо). Визначальними в писемному мовленні є орфографічні норми, які єдині і загальнообов'язкові, а тому їх повинні дотримуватися всі громадяни України. Найменші розбіжності в передачі орфограм ускладнюють сприйняття написаного. Суспільно корисне значення грамотного письма полягає в тому, що людина, яка володіє правописними навичками, легко складе будь-який діловий документ (розпорядження, розписку, довідку, заяву, звіт, постанову, протокол, резолюцію, наказ, стенограму і т. ін.), підготує лекцію, доповідь чи промову, без труднощів зробить необхідні нотатки чи витяги з прочитаного, тези або ж конспект прослуханого, чим прилучиться до загальнодержавної справи підвищення рівня виконавської дисципліни й культури управління.

Тому проблема формування орфографічних навичок має соціальний характер і потребує постійної й неослабної уваги. Загальноприйнята орфографія охороняється правописним законом, є необхідною умовою розвитку духовної і матеріальної культури нашого народу. Завдання школи - готувати нові покоління людей, які добре володіють нормами писемного мовлення.

Питання орфографічної культури набуло особливої актуальності в наш час, коли закладаються підвалини української національної школи - навчально-виховного закладу, зорієнтованого на перспективу розвитку духовного та інтелектуального потенціалу українського народу.

Теорії і практиці навчання орфографії української мови приділили увагу науковці-методисти (С.Х.Чавдаров, В.І.Масальський, М.І.Бернацький, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш (Сокирко), М.І.Дорошенко, Г.Р.Передрій, Н.Г.Шкуратяна, Г.О.Козачук, І.П.Ющук, Л.Г.Райська, О.Ф.Коло-мійченко, О.В.Караман, М.М.Николин, С.Т.Яворська) і вчителі-практики (М.В.Базелюк, В.О.Ващук, Р.П.Векслер, І.С.Гмир, М.С.Ковальчук, Г.І.Ковтунович, В.С.Сидоренко, М.І.Суський, В.Коноба, І.Переломов та ін.).

Значна частина відхилень від норм сучасної української літературної мови зумовлена впливом навколишнього мовленнєвого середовища, передусім діалектного. Словесники і раніше усвідомлювали складність засвоєння літературної мови у територіально-говірковому оточенні, однак тривалий час це питання залишалося поза увагою школи і методичної науки.

У 50-80-их роках з'явилася низка статей, в яких ішлося про подолання діалектизмів у мовленні учнів, аналізувалися лексичні, фонетичні, граматичні невправності, викликані впливом місцевих говорів, певною мірою автори торкалися й питання правопису (Т.А.Черняшевський, А.Д.Очеретний, Г.М.Мукан, Г.О.Козачук, В.В.Грещук, П.Є.Ткачук, А.Я.Мановицька, Ф.Й.Бабій, Г.Л.Аркушин, З.Л.Омельченко та ін.). Підвищенню культури усного і писемного мовлення присвятили свої праці А.П.Коваль, А.П.Медушевський, М.А.Жовтобрюх, О.М.Біля-єв, Н.Д.Бабич та ін.

Ця проблема привернула до себе увагу методистів. У 40-50-их роках О.В.Текучов і О.П.Шейніна досліджували методику засвоєння російської мови в діалектних умовах. У вітчизняній методиці це питання вивчали С.Х.Чавдаров, А.О.Загродський, М.Т.Доленко, Г.І.Купрієнко, Л.М.Симоненкова та ін.

Меншою мірою зазнають діалектного впливу учні міських шкіл, проте і їхня грамотність перебуває в прямій залежності від регіонального мовленнєвого середовища, що склалося в малих і великих промислових центрах країни. Впродовж тривалого часу в різних сферах суспільної діяльності поряд із рідною мовою українці використовують російську. Значна частина росіян здавна проживає на території України, як і представники інших національностей, які спілкуються переважно російською мовою. У результаті українська мова зазнає з боку російської не тільки транспозиційних впливів - позитивного переносу подібних лінгвістичних рис, але й інтерферуючих - негативного проникнення в літературну мову елементів іншої мови, що відчутно в мовленні школярів.

Явища інтерференції спостерігаються на різних рівнях: лексичному, фонетичному, граматичному. Особливо ускладнюють процес вироблення в учнів орфографічних навичок різного роду фонетичні відхилення. Ненормовані слова, що є наслідком змішування елементів української і російської мов, у лінгвістичній і методичній літературі розглядаються як: ”українсько-російське просторіччя” (В.М.Русанівський), “гібридні форми” (І.П.Їжакевич), “суміш, спотворена мова” (В.О.Сухомлинський), “мовний примітивізм” (М.Ф.Сулима), “нічийні слова” (О.А.Дорошенко), “русизми” (“росіїзми”) (М.Лесюк), “мовні покручі” (Б.Д.Антоненко-Давидович, А.А.Бортняк), “суржик” (І.М.Дзюба, Ю.Редько, О.Сербенська, О.Федик, М.Г.Стельмахович та ін.).

На сьогодні розроблено методику паралельного вивчення російської мови в школах з українською мовою навчання (Н.А.Пашківська, Г.М.Іваницька, І.М.Мельниченко та ін.), технологію оволодіння українською мовою в школах з російською мовою навчання (О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, О.Ф.Коломійченко, В.І.Тихоша, С.Т.Яворська та ін.). Наше завдання - розробити методику навчання орфографії в умовах вивчення поряд із рідною (українською) російської мови та з урахуванням впливу діалектного середовища.

Шкільній практиці характерне ізольоване вивчення розділів української мови: наприклад, під час пояснення особливостей передачі на письмі дзвінких приголосних не завжди згадується їх орфоепічна властивість не оглушуватися в кінці слова і складу, а відразу шукаються перевірні слова; обґрунтуванню написань однієї букви н і двох букв нн у прислівниках прикметникового і дієприкметникового походження не часто передує словотвірний розбір, який сприяє актуалізації опорних знань учнів; для мотивації роздільного вживання не з дієприкметниками, що виконують роль присудка, не кожен словесник пропонує школярам виконати синтаксичний розбір відповідних структур і шляхом спостережень над мовними явищами дійти правильного висновку і т. ін.

Певну роль у розробці методики навчання орфографії на орфоепічній, фонетичній і словотвірній засадах відіграли дисертаційні дослідження Л.М.Симоненкової, М.С.Вашуленка, О.В.Караман, С.Т.Яворської, в яких розкриваються потенційні можливості реалізації структурних зв'язків як передумови поліпшення правописної грамотності школярів.

Підвищенню рівня мовленнєвої культури має сприяти запроваджуваний у школах комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. Слід виробляти в учнів навички самоконтролю за правильністю вимови і написання вживаних слів, прищеплювати смак до нормативного, літературного мовлення, розвивати спостережливість до почутого і переданого на письмі.

Під час вироблення в учнів орфографічних навичок в умовах інтерферованого середовищем мовлення важливу роль повинен відігравати мотиваційний фактор. Пізнавальна мотивація здатна викликати в учнів інтерес до процесу засвоєння навчального матеріалу - до змісту знань і способів їх здобуття.

Педагогічні спостереження, аналіз численних письмових робіт дозволяють стверджувати, що для висловлення думки школярі не завжди добирають ті слова, які відповідають нормам літературної мови, використовувані лексеми мають територіальне забарвлення, пістрявіють елементами інших мовних структур. Нерідко учні не вміють знаходити вивчені орфограми, пояснювати їх за допомогою орфографічних правил, грамотно писати слова з вивченими орфограмами, оперувати фонетико-орфоепічними, словотвірними, граматичними знаннями, необхідними для вибору правильних написань.

Дані констатуючих зрізів свідчать: вчителі української мови і літератури недостатньо обізнані з українською діалектологією, особливостями говірок, на території яких знаходяться школи, а тому й недооцінюють вплив місцевих говорів на рівень мовленнєвої компетентності школярів, несистематично здійснюють зіставний аналіз написань, які за своїм змістом повністю збігаються, частково подібні і протилежні в українській і російській мовах, у процесі формування орфографічних знань, умінь і навичок періодично вдаються до практичної реалізації зв'язку у вивченні орфографії з різними розділами української мови, здебільшого безсистемно планують навчально-тренувальний матеріал, використовуваний на уроках вивчення орфографії, - все це і визначило вибір теми наукового дослідження: лінгвометодичні засади навчання орфографії української мови в основній школі.

Об'єктом дослідження є процес формування в учнів орфографічних умінь і навичок, предметом - методи, прийоми і засоби підвищення орфографічної грамотності школярів в умовах сучасного мовленнєвого середовища.

Мета дисертаційного дослідження полягає в розробці лінгво-методичних основ навчання орфографії української мови в 5-7 класах загальноосвітньої школи: систематизації діалектологічних знань, необхідних для запобігання орфографічним помилкам, зумовленим впливом місцевих говорів; аналізі правописних явищ української мови у зіставленні з російською, обґрунтуванні випадків повного і часткового збігу написання слів або їх частин, протилежних написань в обох мовах з урахуванням відмінностей принципів української і російської орфографії; комплексному підході до реалізації структурних зв'язків орфографії з різними розділами української мови, що випливають із лінгвістичних особливостей українського літературного мовлення.

Концепція і гіпотеза дослідження. Дисертант виходить із того, що реформування шкільної освіти передбачає, зокрема, комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. З цією метою загальноосвітня школа повинна забезпечити виховання комунікативно компетентної особистості, здатної вільно володіти усним і писемним мовленням. Для того щоб позбутися характерного частині школярів мовного нігілізму, необхідно виробити в них відповідальне ставлення до рідної мови, до вимовленого і переданого на письмі слова шляхом мотиваційного забезпечення навчального процесу. Передумовою підвищення орфографічної культури учнів є комплексна реалізація взаємозв'язків навчання орфографії з різними розділами української мови. Загальнолінгвістичні знання мають стати базовими для оперативного розв'язання будь-яких орфографічних завдань.

Формуванню орфографічних умінь сприяє застосування проблемного викладу вчителем матеріалу, евристичної, контрольно-корекційної, аналітико-синтетичної бесід, спостережень за правописними явищами та їх аналізу, орфографічного розбору, алгоритмічних приписів, методу сугестопедії. Закріплення орфографічних умінь має здійснюватися в нерозривному зв'язку з розвитком мовлення, а також із дотриманням раціональної послідовності виконання вправ.

Оскільки писемне мовлення є продуктом внутрішнього і зовнішнього усного мовлення, виникає потреба в диференційованому підході до навчання орфографії залежно від характеру навколишнього мовленнєвого середовища. Учитель-словесник повинен бути добре обізнаний із специфічними особливостями південно-західної, південно-східної і поліської, або північноукраїнської, діалектних груп, знати характерні говіркові ознаки учнівського мовлення. Особливо строката структура північноукраїнських і південно-західних наріч, яким властивий високий ступінь мовної диференціації, нівелювання якої веде до збільшення орфографічних помилок, викликає гальмівну дію в процесі формування правописних навичок.

Поряд з українською в школах України вивчаються інші слов'янські мови, найчастіше російська. Неврахування подібного і відмінного у правописі виучуваних мов призводить до механічного використання в рідній мові елементів іншої мовної структури, а це вносить розлад у писемний виклад думок.

Для запобігання орфографічним помилкам, викликаним дією діалектного середовища, і тим, що виникли внаслідок інтерферуючого впливу спорідненої мови, необхідно широко застосовувати вправи на розпізнавання орфограм у процесі слухового і зорового сприйняття тексту, вправи із завданням - обґрунтувати написане. Особливої актуальності набуває прийом порівняння, він має бути покладений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ, вправ-перекладів, у редагування текстів. Шляхом зіставлення школярі вчаться розпізнавати характерні ознаки літературної і говіркової, української і російської мов, виробляють уміння здійснювати самоконтроль за грамотністю передачі на письмі усного мовлення.

Гіпотезу дослідження становить припущення, згідно з яким орфографічна грамотність школярів значно підвищиться, якщо: 1) під час навчання орфографії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; 2) систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і російській мовам правописних фактів і явищ; 3) будувати навчання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв'язку з розвитком мовлення; 4) формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфографічних дій, використовуючи ефективні методи оволодіння українським правописом.

У процесі роботи над дисертацією необхідно було вирішити такі завдання:

1) проаналізувати особливості територіальних говорів української мови, що впливають на рівень орфографічної вправності школярів;

2) розглянути явища інтерферуючого впливу структурно близької системи російської мови в контексті сучасного українського мовлення;

3) визначити види орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнєвого середовища;

4) розкрити особливості диференційованого підходу до навчання орфографії залежно від характеру впливів мовленнєвого середовища;

5) дослідити залежність орфографічної вправності школярів від рівня культури їхнього усного мовлення;

6) розробити методику формування у школярів орфографічних умінь і навичок в умовах діалектного впливу і міжмовної інтерференції;

7) обґрунтувати потенціальні можливості раціонального використання структурних зв'язків орфографії з різними розділами української мови.

Методологічну основу дослідження становлять: вчення про мову як засіб спілкування, пізнання, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення, діалектичний зв'язок мовних явищ, роль теорії і практики в процесі пізнання; комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови; положення мовознавства і лінгводидактики про зв'язки української літературної мови з її діалектами, взаємовплив структурно близьких мов на базі спільного і відмінного в їх правописі; усвідомлення пріоритетної ролі рідної мови в національному і духовному відродженні українського народу.

Теоретичні засади дослідження: наукові надбання описової, історичної і перспективної діалектології (Ф.Т.Жилко, Й.О.Дзендзелівський, С.П.Бевзенко, І.Г.Матвіяс, І.І.Ковалик та ін.), аналіз лінгводидактичних теорій вивчення спорід-нених мов (К.Бабов, А.Є.Супрун, О.М.Біляєв, Н.А.Пашківська, І.М.Мельниченко та ін.), наробки психолінгвістів у галузі мовленнєвої діяльності (О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, М.І.Жинкін, Б.Ф.Баєв, І.О.Синиця та ін.), лінгводидактичні по-ложення про принципи навчання мови (К.Д.Ушинський, В.О.Добромислов, О.В.Текучов, В.І.Масальський, Є.М.Дмитровський та ін.), психолого-методичні теорії свідомого формування орфографічних навичок (Д.М.Богоявленський, С.Ф.Жуйков, Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, М.М.Разумовська та ін.), методика на-вчання української орфографії (О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.С.Вашуленко, М.В.Бардаш, Н.Г.Шкуратяна та ін.).

Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження використовували такі методи:

І. Теоретичні: 1) вивчення й аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми; 2) теоретичне осмислення й узагальнення передового досвіду вчителів-словесників і власного педагогічного досвіду.

П. Емпіричні: 1) констатуючий зріз; 2) педагогічний експеримент (формуючий і контрольний); 3) кількісний та якісний аналіз експериментальних даних; 4) спостереження й аналіз уроків учителів-словесників; 5) бесіди з учителями й учнями (класні, групові, індивідуальні); 6) анкетування вчителів, школярів, батьків учнів; 7) аналіз поурочних планів словесників і письмових робіт учнів; 8) вивчення шкільної документації; 9) аналіз усного й писемного мовлення школярів; 10) спостереження за рівнем мовленнєвої компетентності осіб, які складають комунікативне середовище, в якому перебувають учні.

Дослідження проводилося в чотири етапи.

На першому етапі (1990-93 рр.) велася робота над опрацюванням лінгвістичної, педагогічної, психологічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми, аналізувалися навчальні програми і підручники з української мови, документи про освіту, вивчався стан правописної грамотності учнів загальноосвітніх шкіл, передовий педагогічний досвід учителів української мови і літератури. Здійснювалася пошукова робота, спрямована на визначення об'єкта, предмета і гіпотези дослідження, конкретизацію дисертаційних завдань. Апробовано концептуальні засади наукової роботи шляхом застосування опосередкованої методики вироблення правописних навичок у студентів-філологів (141 чол.) Рівненського державного педінституту впродовж їхнього навчання у У-УШ семестрах.

На другом у етапі (1994-96 рр.) було проведено констатуючий зріз правописних знань, умінь і навичок учнів 5-7 класів окремих міських, сільських і селищних загальноосвітніх шкіл Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Житомирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Київської, Львівської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської, Хмельницької і Чернівецької областей. З метою виявлення впливу мовленнєвого довкілля на рівень орфографічної вправності школярів було перевірено 2401 творчу роботу; на основі аналізу учнівських творів і проведених нами педагогічних спостережень розроблено класифікацію орфографічних помилок, спричинених дією інтерферуючих впливів. Щоб з'ясувати міцність базових знань з орфоепії, фонетики, лексики, словотвору, граматики, необхідних для формування орфографічних умінь, 2513 учням з різних областей України запропонували спеціальні завдання, якість виконання яких дала змогу виявити причини зниження орфографічної грамотності школярів і спроектувати шляхи її удосконалення. Ставлення дітей і дорослих до проблеми мовленнєвої культури проаналізували на основі проведеного нами анкетування 544 учнів і 463 їхніх батьків із Рівненської, Тернопільської і Хмельницької областей. Для вивчення стану викладання орфографії в загальноосвітній школі і пошуку ефективних способів поліпшення учнівської грамотності здійснювали систематичне відвідування шкільних занять, самостійне проведення уроків, бесід з учителями-словесниками. До анкетування було залучено 250 учителів української мови і літератури з різних регіонів України, що засвідчило причини недостатньої орфографічної вправності школярів, допомогло виявити, яким методам і прийомам навчання орфографії віддається перевага в сучасній школі.

На третьому у етапі (1997-98 рр.) на основі вивчення лінгвістичних і методичних особливостей навчання орфографії, даних констатуючих зрізів було розроблено методику формування в учнів орфографічних навичок у зв'язку з вивченням різних лінгвістичних розділів у типових умовах інтерферуючих впливів, які склалися в Україні, здійснювалася підготовка публікацій (статей і методичних рекомендацій для вчителів). Експериментальна апробація розробленої методики проводилася в 5-7 класах Селецької ЗОШ Дубровицького району Рівненської області, ЗОШ № 18 м. Рівного, Білокриницької ЗОШ Кременецького району Тернопільської області, Кіровської ЗОШ Нікопольського району Дніпропетровської області; було задіяне 474 учні експериментальних і контрольних класів.

На четвертому етапі (1999-2000 рр.) систематизовувався й узагальнювався зібраний матеріал, проводилася статистична й аналітична обробка експериментальних даних, оформлялися результати дослідження. Здобутки дисертаційної роботи висвітлено в журнальних статтях, у науково-методичних збірниках, монографії “Наукові основи навчання орфографії в середній школі”.

Наукова новизна дослідження полягає в розробці нової концепції навчання орфографії української мови. Пропонований підхід до засвоєння правопису зумовлений врахуванням впливу мовленнєвого середовища на процес формування в учнів орфографічних умінь і навичок, охарактеризовано шляхи і засоби підвищення орфографічної вправності школярів в умовах регіонального мовленнєвого середовища, розроблено класифікацію орфографічних помилок, спричинених дією інтерферуючих факторів, умотивовано ефективність методики вироблення у школярів орфографічних умінь на основі комплексного використання структурних зв'язків орфографії з різними розділами української мови, порушення норм якої викликане впливом діалектів і спорідненої мови.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що здійснено науковий аналіз змісту, методів і прийомів навчання правопису української мови, досліджено ефективність застосування їх у сучасних умовах; розроблено нову систему навчання орфографії, що враховує територіальні особливості мовлення, обґрунтовано ключові питання теорії методики навчання орфографії у зв'язку з орфоепією, фонетикою, лексикою, словотвором, морфологією, синтаксисом, а також розвитком мовлення.

Практичне значення дослідження. Розроблені рекомендації щодо вивчення орфографії у зв'язку з різними розділами української мови, система роботи, відповідно до якої навчання орфографії проводиться шляхом поетапного формування у школярів правописних навичок у конкретних мовленнєвих реаліях, сприятимуть свідомому оволодінню учнями орфографією, а отже, підвищенню їхньої писемної грамотності.

Здобуті результати застосовуються на лекційних, практичних і лабораторних заняттях із шкільного курсу української мови та методики викладання, у спецкурсі “Методика навчання орфографії в середній школі”, можуть бути використані у практичній роботі вчителів загальноосвітніх навчальних закладів І-П та І-Ш ступенів і викладачів педагогічних інститутів та університетів, а також під час курсової перепідготовки вчителів української мови і літератури.

Вірогідність дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням найновіших ідей лінгвістичної, педагогічної, психологічної та методичної літератури, експериментальною апробацією розробленої системи навчання орфографії української мови в основній школі.

Особиста участь автора в одержанні наукових результатів полягає в самостійному дослідженні проблеми впродовж десяти років, узагальненні власного п'ятирічного досвіду роботи вчителем української мови і літератури загальноосвітньої школи, викладачем педагогічного інституту та гуманітарного університету під час проведення уроків з української мови, практичних і лабораторних занять, читання лекцій із шкільного курсу української мови і методики викладання.

На захист виносяться такі положення:

1. Урахування впливу місцевого діалекту і міжмовної інтерференції на формування орфографічної грамотності учнів.

2. Обґрунтування ефективності навчання орфографії у зв'язку з різними розділами української мови.

3. Система роботи над виробленням у школярів орфографічних умінь і навичок в умовах територіального і спорідненомовного оточення.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися на звітно-наукових конференціях викладачів Національного педагогічного університету ім.М.П. Драгоманова, Рівненського державного педагогічного інституту, Рівненського державного гуманітарного університету, на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: ”Українська періодика: історія і сучасність”(Львів-Житомир, 1994), “Актуальні проблеми вищої педагогічної і загальноосвітньої школи”, “Актуальні проблеми впровадження нових педагогічних технологій та інновацій у навчальний процес сучасної школи”, “Б.Хмельницький - славетний син і видатний гетьман України”, “Актуальні проблеми вивчення теоретико-літературних і мовознавчих дисциплін у вищих навчальних закладах”(Рівне, 1995), “Українська письменницька мему-аристика та її використання у вузі і школі”(Рівне, 1996), “Формування націо-нальної самосвідомості студентів вищих навчальних закладів та учнів загально-освітніх шкіл”(Київ- Кривий Ріг, 1996), “Дидактична система К.Д.Ушинського в сучасній загальноосвітній школі”(Рівне, 1998), “Проблеми організаційних форм уроків мови та літератури в сучасній школі” (Київ, 1999), “Нові педагогічні тех-нології у формуванні системності знань школярів”(Рівне, 2000), “Український мо-дернізм зі столітньої відстані”(Рівне, 2001) та ін., на Міжнародних науково-практичних конференціях:”Педагогіка єдиного і цілісного миру: сутність, завдання і основні напрямки наукової роботи шкіл і вузів”(Рівне, 1995), “Традиції виховання у світовій народній педагогіці”(Київ - Рівне, 1995), на обласних і міських семінарах, серпневих і січневих конференціях працівників освіти, обласних курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури (Рівне, 1994 - 2001 рр.), у телепередачі, присвяченій проблемам українського мовлення, “Правосвідомість”(10 канал, СТБ.- 6,8 і 12 грудня 1999 р.). Для студентів факультету української філології Рівненського державного гуманітарного університету розроблено спецкурс із методики навчання української орфографії в загальноосвітній школі (20 годин).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у Селецькій ЗОШ Дубровицького р-ну Рівненської обл. (довідка про впровадження № 25 від 16.06.1997 р.), Білокриницькій ЗОШ Кременецького р-ну Тернопільської обл. (довідка № 1202 від 12.05.1997 р.), Кіровській ЗОШ Нікопольського р-ну Дні-

11 пропетровської обл. (довідка № 341 від 20.05.1997 р.), Рівненській ЗОШ № 18 (довідка № 34 від 19.05.1997 р.).

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано монографію “Науко-ві основи навчання орфографії в середній школі”, а також 41 статтю в науково-методичних журналах і збірниках.

орфографія український школа мовленнєвий

СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, загальних висновків. Обсяг основного тексту - 375 сторінок. Список використаних джерел становить 511 найменувань (37 сторінок). У роботі вміщено 17 таблиць і 5 схем.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, охарактеризовано методологічну основу, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, з'ясовано особисту участь автора, вірогідність результатів дослідження і форми їх апробації, сформульовано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі - “Теоретичні засади формування у школярів орфографічних навичок” - розглядаються лінгвістичні основи навчання орфографії в школі, психологічні фактори навчання правопису, класифікаційні підходи до аналізу орфографічних помилок, що виникають під впливом мовленнєвого середовища, особливості методики формування в учнів орфографічних умінь і навичок.

Аналіз лінгвістичної літератури свідчить про неоднаковий підхід науковців до визначення принципів української орфографії. Більшість дослідників вважає, що в основі українського правопису лежать фонетичний і морфологічний принципи в їх раціональному поєднанні, серед них - М.А.Жовтобрюх, М.П.Івченко, Г.О.Козачук, І.І.Дацюк. Щодо інших принципів вчені висловлюють різні погляди. На думку Д.І.Ганича, С.Я.Єрмоленко, А.П.Медушевського, І.С.Олійника, М.М.Пилинського, В.М.Русанівського, основу української орфографії складають чотири принципи: фонетичний, морфологічний, історичний, або традиційний, і диференційний. Не всі науковці класифікують як принцип диференційні, або смислорозрізнювальні, написання, зокрема Н.І.Тоцька, Л.Ю.Шевченко, Н.Г.Шкуратяна. Автори академічного видання “Сучасної української літературної мови” зазначають, що українська орфографія в значній своїй частині фонематична, хоч водночас включає й елементи нефонематичного письма. Мотивується це тим, що повної відповідності між фонемами і буквами в українському письмі немає. Фонематичність українського правопису обстоюють О.Т.Волох, Н.Я.Грипас, О.П.Блик.

Опрацювавши систему українського правопису, вивчивши лінгвістичну літературу з орфографії, ми дійшли висновку, що для загальноосвітньої школи прийнятне і цілком виправдане застосування терміна - морфологічний принцип (на противагу фонематичному), який не вимагає додаткової затрати часу на засвоєння теоретичного матеріалу, не ускладнює програм і підручників з української мови, підтримується традицією і сучасними розробками з означеної проблеми.

Кодексом нормативних положень вважаємо четверте (1993 р.) видання правопису, що акумулює в собі здобутки і традиції попередніх правописних видань. У нову редакцію правопису внесено суттєві зміни, зумовлені розвитком та удосконаленням мови, наближенням її до історично вивіреного природного стану, водночас усунуто все застаріле, нечітко сформульоване, суперечливе. Видозмінилися орфографічні норми, що відображають правила написання слів, в основі яких лежать визначені лінгвістичною наукою закономірності. Зауважимо, що плануються істотні нововведення. Українській національній комісії з питань правопису при Кабінеті Міністрів України доручено визначити, які зміни будуть внесені до затвердження урядом.

Стійкість правописних норм спроможне розхитати мовленнєве середовище, значну роль у якому відіграють діалекти. Для багатьох дітей, які починають навчатися в школі, літературна мова видається дещо незвичною, а іноді і малозрозумілою, внаслідок чого засвоєння її проходить в умовах своєрідної двомовності, що подекуди залишається реальністю і до завершення навчання в школі.

З опрацьованої літератури видно, що ставлення до діалектів - неоднозначне: з одного боку, їх слід уникати, з іншого,- це одне із джерел збагачення сучасної української літературної мови. В історичному розвитку мови діють дві протилежні закономірності: тенденція до інтеграції і тенденція до диференціації. Виявом мовної інтеграції є процес літературної нормалізації живої діалектної народ-но-розмовної мови. Планово і послідовно він проходить під час навчання в школі, де є можливості систематично зіставляти й аналізувати норми літературної і місцевої мови, виробляти адекватні сучасним вимогам навички усного і писемного зв'язного мовлення. Повільніше відбувається цей процес поза школою, коли можливості оволодіння літературними нормами обмежуються лише розмовами з носіями літературної мови, читанням, слуханням радіо і переглядом телепередач.

Вживання діалектизмів ускладнює спілкування людей. Різнорідні діалектні риси вносять непорозуміння в комунікативний процес і викликають здебільшого негативну реакцію з боку носіїв інших діалектів. Тому олітературення діалектів стало об'єктом дослідження нової галузі діалектології - перспективної діалектології, завдання якої - вивчати процес перенормалізації (літературної нормалізації) територіальних діалектів.

В умовах вивчення української і російської мов у школах України в мовленні учнів спостерігаються явища транспозиції й інтерференції. Питання взаємопроникнення мовних елементів близьких за структурою мов досліджено у наукових працях К.Бабова, А.Є.Супруна, О.М.Біляєва, Н.А.Пашківської, І.М.Мельниченко та ін.

Недостатній рівень володіння рідною мовою і поверхове знання російської призводять до того, що школярі нерідко плутають елементи обох мов, створюючи тим самим мішанину слів, кальок, різноманітних перекручень - російських слів в українському фонетичному обрамленні і українських, морфологізованих за російським зразком. Такі відхилення найчастіше трапляються у процесі репродукції, тобто під час відтворення раніше запам'ятованого. Саме тоді замість потрібних опорних форм, характерних мові висловлювання, у пам'яті школяра спливають аналогічні факти з іншої мови. Таке явище психологи називають репродуктивним гальмуванням. Негативний вплив однієї мови на іншу отримав назву інтерференції, що визначає особливу взаємодію навичок і полягає в негативному (гальмуючому) впливові раніше набутих навичок на утворення і формування нових.

Природу орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнєвого се-редовища, досліджували Х.Волський, І.Лисков, В.Д.Кудрявцев, Є.П.Луппова, С.А.Копорський, М.В.Ушаков, О.В.Текучов, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш (у зв'язку з дією діалектного оточення), О.М.Біляєв, М.Т.Баранов, Г.М.Іваницька, І.М.Мельниченко та ін. (в умовах інтерферуючого впливу близької за структурою мовної системи).

Аналіз робіт з методики орфографії засвідчує протилежність у підходах методистів до проблеми формування орфографічних навичок. У 40-их роках ХІХ ст. на основі різного ставлення до ролі граматики у навчанні орфографії виділилося два напрями в методиці - граматичний (Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, Д.І.Тихомиров, Ф.Ф.Пуцикович та ін.) і антиграматичний (В.Зелінський, Н.П.Раєвський, А.Зачиняєв та ін.).

Антиграматизм, до зародження якого були причетні К.Житомирський, І.Со-ломоновський, В.І.Фармаковський, Ц. і Б. Балталон та ін., спричинив відчутну шкоду в навчанні правопису. Методистам, мовознавцям, працівникам освіти тривалий час нав'язувалися альтернативні дискусійні питання:”Слух чи зір”, “правило чи навичка”, “граматика чи правопис” і т. ін. Вважалося, що орфографічно правильне письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від зна-ння правил.

На відміну від “антиграматистів” по-іншому розглядали умови і “механізм” утворення орфографічних навичок учені граматичного напряму, яких об'єднувала теорія К.Д.Ушинського про свідоме походження орфографічних навичок і переконаність у керівній ролі граматики в процесі навчання орфографії. До початку ХХ ст. вони розробили більшість методичних прийомів, що успішно використовуються і зараз під час навчання правопису.

У працях Д.М.Богоявленського, С.Ф.Жуйкова, М.С.Рождественського, С.Х.Чавдарова, О.М.Біляєва та ін., які об'єктивно оцінили зроблене в теорії і практиці навчання орфографії, обґрунтовано принципи диференційованого підходу до засвоєння орфограм з різною лінгвістичною характеристикою та з урахуванням створення адекватних умов для формування в учнів відповідних орфографічних навичок. Вирішального значення в цьому процесі набув правильний розподіл співвідношень в організації навчальної роботи з метою оволодіння уміннями й навичками. П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін охарактеризували вміння й навички як дії, що формуються поетапно: під час виконання їх шляхом застосування теоретичних знань набуваються вміння, які, автоматизуючись, згодом стають навичками.

Результативність засвоєння орфографії значною мірою залежить від вибору вчителем способів і характеру опрацювання правопису. У середньовіччі методика мала догматичний характер. Наприкінці ХІХ - початку ХХ ст. навчання було словесним, або пояснювально-ілюстративним, основний недолік його полягав у тому, що знання учнів не пов'язувалися з їх застосуванням. Таке навчання не могло задовольнити запити школи, оскільки розвиток особистості учня став одним із основних завдань і предметом дослідження дидактики, психології і методики. Постала проблема активізації розумової діяльності учнів, до розв'язання якої науковці підходили з різних боків: щодо вироблення узагальнених прийомів аналітико-синтетичної діяльності (Д.М.Богоявленський, Н.А.Менчинська, Є.М.Кабанова-Меллер, З.І.Калмикова та ін.); коригуючої ролі вчителя у формуванні способів навчальної роботи (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Л.Н.Ланда та ін.); предметної зумовленості навчальних дій (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.М.Проколієнко, А.К.Маркова, Н.Л.Іваницька та ін.). Навчання в школі набуло розвивального характеру і сприяло створенню умов для свідомого засвоєння учнями орфографії.

У нових концепціях вивчення української мови вмотивовано потребу комунікативно-діяльнісного підходу до засвоєння мови. Та це не означає спроби вилучити граматику з навчального процесу. Йдеться про відмову завчати лінгвістичну теорію як самоціль. Граматика має бути підпорядкована практичній меті оволодіння мовою - засобом спілкування, пізнання і розвитку. Тому нам видається прийнятним розглядати засвоєння орфографії в школі як супровідну мету, а механізм формування орфографічних умінь і навичок - у зв'язку з виконанням робіт із розвитку мовлення учнів і використанням для цього необхідної суми теоретичних знань.

Чільне місце в методичній літературі відведено аналізу загальнодидактичних принципів навчання. Стосовно викладання мови дидактичні принципи розкрито в працях О.В.Текучова, М.С.Рождественського, Л.П.Федоренко, а щодо методики правопису їх обґрунтував Г.Н.Приступа. Правильне застосування цих принципів ставить навчання орфографії на міцну науково-методичну основу.

Навчання орфографії спирається також на методичні, або специфіч- ні, принципи, зумовлені закономірностями засвоєння українського правопису.

І.С.Олійник і О.С.Скорик до них відносять: свідомість та автоматизм під час навчання орфографії, її зв'язок із граматикою, розвитком мовлення, з вивченням орфографії російської мови.

Неоднаковий характер орфографічних помилок, властивих учням із різних діалектних середовищ, зумовлює потребу в диференційованому підході до навчання правопису. Застосування його створить сприятливі умови для встановлення численних співвідношень між звуковими системами літературної мови і кожного окремого наріччя, між звуковою системою діалектної мови і загальноприйнятою системою орфографії, між літературною вимовою і правописом.

Проведені нами педагогічні спостереження дозволяють стверджувати думку О.В.Текучова, Л.М.Симоненкової про доцільність диференційованого підходу до планування навчального матеріалу в різних діалектних ареалах шляхом внесення деяких змін у межах годин, відведених програмою на засвоєння мови.

Під час вивчення у школах української і російської мов актуальності набув порівняльний прийом, мета якого - встановлення в певній послідовності відношень тотожності, подібності (зіставлення) і відмінності (протиставлення) об'єктів, характерних виучуваним мовам. Прийом порівняння, покладений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ і вправ-перекладів, водночас є складовим елементом тих методів навчання орфографії, які застосовуються в діалектних умовах.

Головний зміст навчальної діяльності школярів становлять вправи, вони допомагають сповна реалізувати методичні принципи свідомості й автоматизму в засвоєнні орфографії. Більшість методистів (Л.П.Федоренко, М.М.Разумовська, М.Т.Баранов, Г.М.Іваницька та ін.) виділяють дві основні групи орфографічних вправ: списування і диктанти. Є.М.Дмитровський, Г.Р.Передрій, І.С.Олійник, О.С.Скорик доповнюють їх такими видами, як: орфографічний розбір, вправи з орфографічним словником, довільне письмо (добирання слів з орфограмами), вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфографічні завдання.

У сучасній методиці залежно від послідовності виконання наявні розробки орфографічних вправ, що з практичних міркувань трансформовані нами в єдину поетапну структуру: І етап - вправи для розпізнавання орфограм з метою вироблення вмінь: 1) помічати орфограми при зоровому сприйманні тексту; 2) помічати орфограми при сприйманні тексту на слух; 3) записувати текст, пропускаючи орфограми. П етап - вправи із завданням - обґрунтувати написане. Ш етап - дописування слів, вставлення пропущених літер і т. ін. ІУ етап - добір власних прикладів. У етап - синтетичні (творчі) вправи.

У другому розділі - “Теорія і практика навчання орфографії української мови в 5-7 класах шкіл різних регіонів” - проаналізовано здобутки і проблеми дисертаційних досліджень з методики орфографії, методичну літературу з досліджуваної проблеми, питання методики правопису у програмах і підручниках з рідної мови, узагальнено практику навчання орфографії в різних регіонах країни.

У дисертаційних дослідженнях розв'язано чимало актуальних орфографічних проблем: досліджено й описано правописні труднощі під час вивчення частин мови; висвітлено технологію роботи над орфографічними помилками, засоби попередження їх у письмових висловлюваннях школярів; досліджено роль фонетики й орфоепії у процесі вироблення в учнів навичок з орфографії; розроблено методику формування у школярів орфографічних навичок на словотвірній основі; експериментально вивірено методику паралельного оволодіння орфографією української і російської мов шляхом зіставлення мовних явищ і вивчення їх в умовах, що не передбачають міжмовних порівнянь; досліджено технологію удосконалення орфографічних навичок з української мови учнів 10-11 класів; встановлено, що диференційований підхід до навчання орфографії на основі психодіагностичної типологізації забезпечує позитивні результати за умови застосування різноманітної методики для кожної групи учнів залежно від рівня їхньої лінгвістичної підготовки.

У дисертаційних роботах, однак, ще не набуло достатнього висвітлення питання зв'язку у вивченні орфографії з граматикою, особливо синтаксисом. З огляду на комунікативнодіяльнісний підхід до оволодіння українською мовою виникла потреба дослідити можливості зв'язку у навчанні орфографії і лексики, орфографії і розвитку зв'язного мовлення. Потребує глибокого методичного осмислення роль впливу навколишнього мовленнєвого середовища на формування в учнів навичок писемного мовлення.

Аналіз методичної літератури з досліджуваного питання свідчить про те, що головну тенденцію в навчанні орфографії виражає теоретичний напрям, пов'язаний із свідомим виробленням у школярів орфографічних навичок, тобто на основі сфокусованих правилами знань. Ефективність методики залежить від того, наскільки принципи і засоби оволодіння орфографією відповідають особливостям правописного кодексу.

Актуальною проблемою методики мови є дослідження впливу навколишнього мовленнєвого середовища на грамотність учнів. У російській методичній літературі інтерферуючу роль діалектів у процесі формування в учнів орфографічних навичок аналізували К.Житомирський, Г.Дьяченко, М.В.Чехов. На різницю між правописом і місцевою вимовою вказували І.Лисков, Х.Волський, В.Д.Кудрявцев, А.В.Малаховський, О.П.Шейніна, діалектні орфографічні помилки як недоліки особливої категорії виділяли С.А.Копорський, Є.П.Луппова, перелік їх дав М.В.Ушаков, прийоми виправлення таких помилок охарактеризували О.В.Миртов, О.В.Текучов, інші дослідники правопису.

Проблема впливу діалектів на писемне мовлення учнів порушується і в науковій літературі з методики викладання української мови. Починаючи з 50-их років ХХ ст., з'являється низка журнальних статей про потребу виправлення діалектних фонетичних відхилень (Л.І.Прокопова, Н.І.Тоцька), особливості вивчення займенників, прислівників, прийменників в умовах північних говорів (Ф.Й.Бабій, Г.О.Козачук), подолання діалектного впливу в мовленні учнів Рівненщини (В.В.Грещук, М.І.Дорошенко), Черкащини (О.А.Дорошенко), Одещини (Г.М.Мукан), Херсонщини (Я.Д.Нагін), Донбасу (З.Л.Омельченко), Хмельниччини (П.Є.Ткачук), Полтавщини (Н.Нагребельна) та ін., де певною мірою автори торкаються й питань орфографічної грамотності школярів.

Вагомим у цьому плані є посібник “Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів” Л.М.Симоненкової, присвячений проблемам культури мовлення школярів. Його мета - визначити особливості викладання фонетики і морфології української мови в говіркових умовах, розробити спеціальні прийоми опрацювання деформованих явищ.

Слід зазначити, що навчання української орфографії у школах з державною мовою навчання в умовах функціонування контактуючих мов не менше, а подекуди й більше пов'язане з явищами інтерферованого характеру. Та про це або йдеться в окремих коментарях, або побіжно говориться під час аналізу інших мовленнєвих явищ.

Аналіз програм з української мови свідчить про те, що перші з них зазнали впливу формально-граматичних і антиграматичних тенденцій, які домінували тоді в радянському мовознавстві і методиці. Залишило свій слід комплексно-проектне навчання, що не передбачало системного вивчення матеріалу, а отже, й необхідності у стабільних підручниках. З поверненням до школи уроку як основної форми навчання поступово змінювався зміст програм і, відповідно, наповнюваність підручників.

Нині чинні програми з української мови спрямовують словесників на інтенсивне вивчення орфографії, зокрема у взаємозв'язку з різними розділами. Одним із шляхів інтенсифікації навчального процесу подається структурування матеріалу з використанням узагальнюючих таблиць і схем.

Серед інших способів інтенсифікації пропонується застосування пізнавальних завдань і проблемно-пошукового навчання з метою формування всебічно розвинутих мовних особистостей, компетентних у будь-якому виді мовленнєвої діяльності, зокрема і письмі.

На нашу думку, у програми слід закласти більш зримі основи для реалізації зв'язку орфографії з різними розділами мови, щоб у підручниках, наприклад, опрацювання орфограм пов'язувалося з дериваційними особливостями аналізованих слів не лише в розділі “Словотвір. Орфографія” у 5 класі, але й під час вивчення частин мови у 6 і 7 класах, аби зіставлення вимови і написань стали звичними в курсі української мови і відповідали фонетичному принципові української орфографії, а вимога пояснювати правопис слів була в усіх схемах морфологічного розбору і т. ін.

З огляду на залежність писемного мовлення від діалектного середовища до програм слід включити теми, пов'язані з характеристикою основних наріч, як-от: “Діалектні особливості української мови”, “Зв'язки літературної мови з діалектами”, “Мовлення жителів рідного краю”, “Говіркові елементи в мовленні школярів” і т. ін.

Незважаючи на те, що сучасна методика володіє значним арсеналом методів, прийомів і засобів навчання орфографії, вчителі поки що не досить оперативно послуговуються напрацюваннями методичної науки. Проведене нами опитування засвідчило, що близько 40 % учителів української мови і літератури відчувають труднощі у виборі методів і засобів навчання правопису. У школах майже не застосовується метод програмованого навчання, що здатен інтенсифікувати складний процес формування орфографічних навичок. Недостатньо використовуються пошукові методи, зокрема дослідницький аналіз та евристична бесіда. Можливості удосконалення правописних навичок шляхом застосування синтетичних вправ не використовують майже 65 % опитаних учителів. Що ж до реалізації зв'язків орфографії з фонетикою, лексикою, словотвором, граматикою, то про невикористаність наявних резервів засвідчили від 25 до 40 % анкетованих філологів.