Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі

У третьому розділі - “Зв'язки у навчанні орфографії з різними розділами шкільного курсу української мови” - розкрито методику опрацювання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв'язку з роботою над розвитком мовлення учнів.

Спостерігаючи за навчальним процесом у 5-7 класах загальноосвітніх шкіл, ми з'ясували, що найважчий правописний матеріал школярі здатні засвоїти порівняно швидко, якщо встановлюють внутрішню близькість орфографічних явищ із специфічними факторами кожного з виучуваних розділів мови. Правильне визначення співвідношень між лінгвістичними фактами дозволяє раціонально застосовувати раніше засвоєні знання, підводити одні поняття під інші, вивільняючи в такий спосіб час для комунікативно-практичної діяльності.

Запорукою успішної роботи над орфографією є знання фонетичних і орфоепічних особливостей української мови, що зумовлюють фонетичний принцип української орфографії. Усунення фонетичних помилок передбачає продуктивне засвоєння школярами норм літературної вимови і письма. Роботу на уроці слід спрямовувати спочатку на відпрацювання орфоепічних умінь, а вже потім - орфографічних. Мірою вияву такої залежності є, з одного боку, рівень орфоепічної вправності школярів, з іншого,- співвідношення між орфоепічними й орфографічними властивостями сучасного українського мовлення.

Лексико-орфографічна робота полягає у вихованні в учнів дбайливого ставлення до рідного слова і грамотного вживання його на письмі, у виробленні умінь добирати синоніми й антоніми, що лежать в основі окремих орфографічних правил, тлумачити лексичне значення слів, правопис яких залежить від змісту лексем.

Вивчення лексики у зв'язку з орфографією сприяє активному збагаченню словникового запасу школярів, грамотному застосуванню його у писемному мовленні. Основними прийомами лексико-орфографічної роботи є: 1) добір до діалектно маркованих слів літературних відповідників, спостереження за розходженнями у їх написанні; 2) порівняльний аналіз орфограм, що збігаються і не збігаються у словах виучуваних мов; 3) розкриття смислового значення жаргонно забарвлених лексем, протиставлення їм літературно нормованих, обґрунтування написань; 4) етимологічний аналіз слів, що пишуться за історичним, або традиційним, принципом; 5) застосування екстралінгвістичного принципу вивчення лексики; 6) заміна іншомовних слів українськими, спостереження за передачею їх на письмі; 7) використання словникових, розподільних, вибіркових диктантів і диктанту “Тиша”; 8) зіставлення паронімічних слів, називання (підкреслення) в них орфограм; 9) заміна слів і словосполучень синонімами й антонімами, виділення в них орфограм; 10) складання з аналізованими лексемами словосполучень і речень.

Реалізація зв'язку у вивченні орфографії і словотвору інтенсифікує процес засвоєння правопису. Словотворчі афікси, зосереджуючи на собі увагу учнів, сприяють розвитку в них орфографічної пильності. Вивчення орфографії у зв'язку зі словотвором забезпечує формування у школярів навичок розпізнавання орфограм через словотвірну призму, з урахуванням місця і ролі дериваційних афіксів у слові і їх зв'язків з іншими морфемами. Оволодівши поняттями про твірну і похідну основи, навчившись встановлювати співвідношення між мотивованими і мотивуючими основами, учні осмислено сприймають матеріал про вживання словотвірних орфограм.

Грамотність школярів може зрости за умови систематичного використання словотвірних знань у процесі формування орфографічних навичок. Для цього необхідно: навчити учнів прийомів раціонального застосування словотвірного аналізу під час оволодіння орфографічними правилами; враховувати використання школярами базових знань для засвоєння норм правопису словотвірних орфограм перед поясненням нового матеріалу на етапі актуалізації опорних знань, у ході виконання орфографічних операцій, що визначають структуру правила, у доборі орфографічних вправ; повсякчасно запобігати словотвірним деформаціям, зумовленим інтерферуючим впливом іншої мови або діалектним оточенням.

Знання граматики лежать в основі дотримання орфографічних правил, що регулюють правопис відмінкових закінчень іменників, прикметників, займенників, числівників, особових закінчень дієслів, написання разом, окремо і через дефіс повнозначних, службових частин мови та вигука і т. ін. Вживання орфограм залежить від морфологічного вираження слова, його граматичних ознак.

У результаті недостатньої уваги до граматики, що спостерігається останнім часом, учні поступово втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії. Наприклад, у морфологічному розборі вони здебільшого опускають пояснення особливостей правопису слів. Так, із 290 учнів 6 і 7 класів шкіл Рівненської і Тернопільської областей вмотивували орфографію даних для аналізу слів тільки 14 % учнів із загальної кількості охоплених експериментальною роботою дітей.

Морфологічний принцип українського правопису передбачає організацію вивчення орфографії на граматичній основі. Формувати орфографічні навички поза граматикою означає повернутися до механістичного способу вивчення правопису, негативно оціненого в історії методики мови. Практика ж письма базується на граматичних узагальненнях, реалізації зв'язку між орфографічними, з одного боку, та морфологічними і синтаксичними, з іншого, мовними явищами. Покладені в основу правил граматичні знання регулюють правильність поєднання слів, синтаксично організовуючи їх за властивими українській мові законами.

У шкільній практиці відомі випадки, коли учні, яким під силу виконувати спеціальні орфографічні вправи, виявляють правописну безпорадність у творчих роботах. Причина полягає в тому, що їх ізольовано навчають орфографії і мовленню: застосування орфографічних правил порушується невмінням дітей одночасно висловлювати свої думки і дотримуватися орфографічних норм.

Досконалість писемного мовлення досягається виконанням вправ творчого характеру: добір слів із заданими орфограмами і складання речень; утворення однокореневих слів і введення їх у текст; укладання тематично об'єднаних рядів слів, обґрунтування написань; добір синонімів і антонімів з контрольними орфограмами, введення їх у зв'язні висловлювання; вільні і творчі диктанти і т. ін.

Вищий рівень самостійності у застосуванні орфографічних знань забезпечується написанням переказів і творів. Під час виконання цих робіт школярі вчаться користуватися набутим за роки навчання запасом слів, застосовувати його на практиці, грамотно оформляти текст, ретельно перевіряти правильність написаного.

Орфографічна робота у зв'язку з розвитком мовлення спрямована на вироблення в учнів навичок побудови власних висловлювань, а це запорука досягнення головної мети шкільної освіти - вільного володіння рідною мовою в усіх сферах суспільного життя. Творча діяльність привчає школярів орієнтуватися в умовах спілкування, добирати мовні засоби, адекватні характеру мовленнєвої діяльності, передавати зміст усного висловлювання на письмі, вдосконалювати його згідно з чинним правописом.

У четвертому розділі - “Концепція пропонованої системи навчання орфографії в сучасній школі” - охарактеризовано базові поняття в роботі над орфографією української мови, вмотивовано вплив мовленнєвого середовища в різних регіонах України, розкрито зміст розробленої системи навчання орфографії української мови.

Важливою лінгво-методичною проблемою є відбір базових понять з орфографії, який дає змогу створити так званий орієнтовний фон діяльності учня з метою вільного оперування фактами письма.

Базовими поняттями в роботі над правописом є: орфограма, тип орфограми, варіант орфограми, розпізнавальні ознаки орфограми, умови вибору орфограми, орфографічне правило. Крім того, слід зосереджувати увагу на компонентах загальної орфографічної теорії, зокрема мовних поняттях (значення слова, форми слова, значення морфем, спільнокореневі слова, синоніми, антоніми, залежні слова і т. ін), які лежать в основі правил і забезпечують необхідну для грамотного письма швидкість визначення частин мови, відмін, особи, морфем, добір перевірних слів тощо, і мовних фактах (закінчення іменників, дієслів, суфікси прикметників і т. ін.). Мовні факти і поняття сконцентровані в нормах сучасної української літературної мови, що також перебувають у відповідних взаємозв'язках.

Для того щоб з'ясувати характер орфографічних помилок, викликаних інтерферуючою дією мовленнєвого середовища, ми провели контрольні зрізи в 5-7 класах окремих шкіл Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Житомирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Київської, Львівської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської, Хмельницької і Чернівецької областей.

Учням п'ятих, шостих і сьомих класів запропонували написати твори на задані теми. Письмовими роботами було охоплено 2401 школяра, з них - 754 п'ятикласники, 796 шестикласників і 851 семикласник. У написаних творах серед інших помилок учні припустилися 8000 орфографічних, з яких лише 2845 неінтерферованого характеру - ті, що пов'язані з невмінням вживати велику літеру у власних назвах, частки, зокрема не і ні, з різними частинами мови та дієслівними формами, писати складні слова разом, окремо і через дефіс. Близько 65 % з числа зафіксованих орфографічних невправностей позначені інтерферуючим впливом діалектної і спорідненої мов. Врахувавши особливості існуючої класифікації орфографічних помилок, ми розробили свій підхід до групування правописних похибок, спричинених дією мовленнєвого середовища, яке на сьогодні склалося в Україні. Як і кожна класифікація, пропонована нами є до певної міри умовною, оскільки важко вмістити всі невправності в рамках однієї схеми. Проте цей поділ дає змогу визначити найтиповіші особливості правописних відхилень, аби застосувати до них найефективніші методи і прийоми навчання.

З метою покращання орфографічної грамотності нами розроблено методику формування в учнів 5-7 класів орфографічних навичок з урахуванням впливу навколишнього мовленнєвого середовища та органічного зв'язку орфографії з різними розділами української мови.

Аналіз сучасної філософської, педагогічної і методичної літератури показав, що термін “система” набув поширення: розглядається і як пізнавальний засіб, вихідним пунктом конструювання якого є безліч елементів, що знаходяться між собою в певних відношеннях та зв'язках (Б.П.Бітанас, Т.О.Ладиженська, О.В.Текучов, П.Т.Фролов та ін.), і як така якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня структурних зв'язків, адекватних зв'язкам між знаннями всередині наукової теорії (Л.Я.Зоріна), і як системний підхід, що зумовлює стратегію дослідження об'єкта і зв'язаний специфічними відношеннями між етапами його пізнання (І.В.Дмитревська) і т. ін.

На основі визначень системи, опрацювання лінгвістичної, психологічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми, ми розробили методику навча-ння орфографії, що полягає в апробації нового підходу до опрацювання право-пису української мови в 5-7 класах загальноосвітніх шкіл на основі врахування впливу, вираженого дією діалектної і російської мов на процес формування в учнів орфографічних навичок, а також реалізацією принципу зв'язку орфографії з різними розділами української мови. Запропонована методика базується на лінгвістичних принципах української орфографії, зіставному аналізі українського і російського правописів, даних описової діалектології української мови, психології навчання орфографії.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1 Класифікація орфографічних помилок

Вона підпорядкована поетапному формуванню у школярів орфографічних навичок:

І. Встановлення лінгвістичного діагнозу слова і - в разі потреби - приведення лексеми у відповідність із літературним аналогом.

П. Визначення орфограми за властивими їй ознаками.

Ш. З'ясування назви орфограми.

ІУ. Правиловідповідна мотивація орфограми.

У. Послідовне виконання орфографічних операцій, зумовлених вибором нормативного написання.

УІ. Комплексне використання різновидової навчальної діяльності, спрямованої на практичне застосування орфографічних знань.

УП. Корекція орфографічних умінь і навичок.

У п'ятому розділі - “Експериментально-дослідне навчання орфографії української мови за пропонованою методикою” - дано характеристику етапів експериментальної роботи, обґрунтовано її мету і завдання, описано хід формуючого експерименту, проаналізовано одержані результати.

Внутрішній зв'язок дослідного навчання з теоретичною розробкою лінгво-методичних основ оволодіння орфографією в загальноосвітній школі базується на кількісному вираженні взаємопов'язаних компонентів у навчальному процесі і різнобічному якісному аналізі їх. Центральне місце у виконаній нами роботі належить педагогічному експерименту, що є методом комплексного характеру, оскільки охоплює спільне використання методів спостереження, бесід, анкетування, діагностуючих зрізів, контрольних робіт.

Дослідне навчання здійснювалося впродовж трьох етапів:

І етап дослідження (1991-96 рр.) був підготовчим. Він проходив у кількох напрямах: 1) проведення й аналіз діагностуючих творчих робіт у школах різних регіонів України; 2) організація анкетного опитування вчителів української мови і літератури, учнів загальноосвітніх шкіл і їхніх батьків; 3) проведення контрольних зрізів з метою виявлення у школярів загальнолінгвістичних і мовленнєвих умінь; 4) розробка спеціальної системи навчання орфографії для 5-7 класів загальноосвітніх шкіл; 5) опосередкована апробація розробленої методики у роботі із студентами Ш-У курсів педінституту.

П етап (1997-98 рр.) - основний, передбачав реалізацію спеціально розробленої методики навчання орфографії у 5-7 класах загальноосвітніх шкіл, що передбачала регулювання і коригування її.

Ш етап (1999-2000 рр.) - завершальний, призначався для кількісного і якісного аналізу результатів педагогічного експерименту.

На підготовчому етапі нами встановлено, що навчально-пізнавальна активність школярів 5-7 класів характеризується певним спадом: якщо у 2 і 3 класах 75 % учнів виконують письмові роботи на високому і достатньому рівнях, то в 5, 6 і 7 класах відповідно 66 %, 62 % і 59 %. Коли 98 % одинадцятикласників здатні виконати письмові роботи на високому, достатньому і середньому рівнях, то серед п'ятикласників такого результату досягає 93 % учнів, серед шестикласників - 92 %, а з числа семикласників - 91 %.

Впроваджуючи експериментальне навчання, ми виходили з того, що успішного формування в учнів 5-7 класів орфографічних навичок можна досягти, не збільшуючи навчального навантаження. Цьому сприяло оволодіння вчителями рекомендованим комплексом методів і прийомів навчання, що дозволило вплинути на рівень усного і писемного мовлення школярів, а також мотиваційне забезпечення навчально-пізнавальної діяльності учнів: віра в успіх навчання, усвідомлення важливості правописних умінь.

Експериментальна методика передбачала вирішення таких завдань: 1) апробувати диференційований підхід до вивчення орфографії залежно від характеру мовленнєвого середовища; 2) дослідити залежність орфографічної грамотності школярів від взаємодії внутрішнього і зовнішнього мовлення; 3) вивірити потенційні можливості комплексного використання структурних зв'язків у вивченні орфографії з різними розділами української мови; 4) виявити відповідність рекомендованих методів і прийомів навчання правопису змістові програми дослідження; 5) визначити ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів орфографічних умінь і навичок в умовах діалектного впливу і між мовної інтерференції.

Педагогічний експеримент проходив у Селецькій ЗОШ Дубровицького р-ну Рівненської обл., Білокриницькій ЗОШ Кременецького р-ну Тернопільської обл., Кіровській ЗОШ Нікопольського р-ну Дніпропетровської обл., Рівненській ЗОШ № 18, які знаходяться в ареалі північноукраїнських, південно-західних, південно-східних і перехідних говорів від північних до південно-західних. Поряд із рідною у цих школах вивчається російська мова. Вибір міської школи пояснюється не тільки тим, що це типовий об'єкт для спостережень за навчанням української орфографії в умовах міжмовної інтерференції, але й тим, що ми ставили завдання вивірити силу впливу напівдіалектів (розмовної мови міст, що має елементи територіальних говорів) на формування в учнів правописних навичок і довести, що проблема діалектних орфографічних помилок актуальна не лише для вчителів сільських шкіл.

Основну частину експериментальної роботи було присвячено перевірці системи орфографічної роботи на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній і граматичній основах в умовах діалектного і міжмовного впливу. У проведенні формуючого експерименту дотримувалися дидактичних вимог про вирівнювання всіх умов навчального процесу в контрольних і експериментальних класах (був однаковим обсяг і зміст виучуваного матеріалу, застосовувалася рівнозначна система уроків і кількість годин із кожної теми), крім спеціально організованого в експериментальних класах засвоєння орфографії у зв'язку з різними розділами української мови та з урахуванням взаємодії українського мовлення з російським і територіальними діалектами.

Засобом визначення результатів експериментального навчання були діагностуючі контрольні роботи. Вони забезпечили інформацією про фактичні знання учнів, показали, наскільки продуктивно вироблялися у школярів орфографічні навички на кожному з етапів їх формування. Як підсумок зробленого - позитивні результати контрольних робіт, написаних школярами в кінці навчального року.

Зважаючи на те, що ймовірність орфографічних помилок, спричинених впливом мовленнєвого середовища, більша в роботах творчого характеру, учням було запропоновано написати твори на такі теми: 5 клас - “Прикмети весни”, “День, якого з нетерпінням чекаю”; 6 клас - “Про що мені розповіла крапелька дощу”, “Чому мені подобається (не подобається) вчитися”; 7 клас - “Що сниться бруньці взимку”, “Коли мені радісно”.

Більшість школярів контрольних класів виявила достатній, середній і низький рівні знань. Результати підсумкових творів в середньому адекватні з різовим (за грамотність), що виконувалися на початку навчального року, а в окремих класах були й нижчими.

Загальний рівень підсумкових робіт учнів експериментальних класів (високі, достатні і середні показники) становить 98,6 %, або на 20,2 % вищий, ніж у їхніх ровесників із контрольних класів, а якість знань (високі і достатні результати) складає 59,1 % в експериментальних класах і 33,2 % - в контрольних.

Середній бал в експериментальних класах вищий, ніж у контрольних, на 1,18 (7,64 і 6,45). Виразивши відношення здобутих результатів коефіцієнтом Ку (успішності), одержимо:

Ку = = = 1,18,

де Ае - середньоарифметичний бал в експериментальних класах, Ак - в контрольних класах.

Слід зауважити, що в контрольних класах помітний спад коефіцієнта успішності (5 клас - 6,67, 6 клас - 6,64, 7 клас - 5,95), тоді як в експериментальних класах відбувається його зростання: наприклад, у 6 класі - 6,77, а в 7-ому - 7,97 при середньоарифметичному 7,64. Це свідчить про перспективність використання розробленої методики в школі.

Вищий рівень орфографічної грамотності учнів експериментальних класів пояснюється дотриманням запропонованих нами етапів навчальної роботи, теоретичним осмисленням способів запобігання діалектним орфографічним помилкам і тим, що можуть з'являтися внаслідок міжмовної інтерференції. Під керівництвом учителів школярі усвідомлено опановували необхідний для формування орфографічних умінь фонетико-орфоепічний, граматичний та інший лінгвістичний матеріал. На основі цілеспрямованого засвоєння базових знань учні змогли істотно підвищити свою правописну грамотність.

Наскільки свідомо формувалися в учнів орфографічні навички, видно з результатів серії контрольних робіт. Наприклад, школярам запропонували відредагувати тексти окремих творів, написаних учнями з ідентичного діалектного ареалу, що містили в собі по 14 типових для мовленнєвого середовища написань, призначених для коригування.

Редагували текст 220 учнів експериментальних класів і 208 - контрольних. Зважаючи на те, що в кожній роботі школярі використали по 14 контрольних орфограм, передбачувана кількість правильно відредагованих написань в експериментальних класах повинна була відповідати 3080 умовним правописним одиницям, а в контрольних - 2912.

Учні експериментальних класів орфографічно грамотно відкоригували 2787 інтерферованих написань, тоді як школярі контрольних класів - 1514. Якщо допустиму кількість правильно вжитих орфограм (3080 і 2912) взяти за 100 %, то якість виконаного завдання учнями експериментальних класів становить 90 %, а контрольних - 52 %.

У той же час емпіричні методи наукового дослідження (спостереження й аналіз уроків учителів, класні, групові й індивідуальні бесіди зі школярами і їх наставниками, аналіз поурочних планів учителів і письмових робіт учнів) допомогли виявити характерні шкільному навчанню недоліки загального характеру: певні труднощі зумовлені недостатньою методичною забезпеченістю вчителів - словесників, а також слабкістю загальнолінгвістичних умінь учнів. У зв'язку з цим потрібен був час для того, щоб змінити до деякої міри характер мислення школярів згідно з метою, змістом і методикою нашого дослідження.

Чимало зусиль було витрачено на те, щоб учні звикли до виконання різного роду трансформаційних та конструктивних вправ, уважно ставилися до власного мовлення, розвивали чуття мови, орфографічну пильність, уміння порівнювати й оцінювати мовленнєві факти. Але так було лише на перших порах впровадження методики. У подальшому проведенні експериментальної роботи навчальний процес проходив рівно, без перепадів і особливої витрати часу на виконання спеціальних завдань, тобто у відповідності з програмою дослідження.

У висновках підбито підсумки виконаної роботи. Акцентовано, зокрема, увагу на тому, що проведене дослідження підтвердило правомірність розробки лінгво-методичних основ навчання орфографії української мови в 5-7 класах загальноосвітніх шкіл шляхом систематизації відомостей з діалектології, необхідних для запобігання діалектним орфографічним помилкам, зіставного аналізу правописних явищ української і російської мов, комплексного підходу до реалізації структурних зв'язків орфографії з різними розділами української мови.

У шкільному навчанні слід враховувати взаємозв'язок внутрішнього і зовнішнього мовлення, зокрема, від якості усного і внутрішнього мовлення залежить рівень писемного мовлення. Це особливо важливо з огляду на те, що деякі словесники поблажливо ставляться до мовленнєвих огріхів своїх вихованців. За таких обставин значно ускладнюється навчальний процес, оскільки українська орфографія, в якій чільне місце посідає фонетичний принцип, особливо чутлива до відхилень, зумовлених недотриманням норм усного літературного мовлення.

У дисертації теоретично й експериментально доведено, що кількість орфографічних помилок, спричинених впливом мовленнєвого довкілля, зростатиме, якщо: 1) в загальноосвітньому закладі послаблено увагу до артикуляційного апарату учнів; 2) у школярів не вироблено умінь зіставляти явища літературної мови з тими, що зазнали інтерферуючого впливу; 3) не навчено встановлювати співвідношень між орфоепічними й орфографічними нормами українського літературного мовлення; 4) коли вчитель-словесник: а) не зважає на говіркові особливості носіїв того наріччя, в ареалі якого знаходиться школа; б) не порівнює орфографічні факти рідної й виучуваної російської мови; в) несистематично спостерігає за мовленням учнів з метою визначення ступеня відповідності його нормам літературної мови; г) не диференціює роботу над орфографічними помилками, різними за походженням і характером.

Аби зменшити кількість орфографічних помилок, словеснику потрібно: 1) добре знати говіркові особливості мовлення учнів; 2) у разі потреби доповнювати теоретичний і практичний матеріал підручників інформацією, актуальною для конкретного мовленнєвого середовища; 3) на уроках використовувати диференційований дидактичний матеріал і реалізовувати методику, адекватну природі правописних явищ.

Педагогічний експеримент підтвердив висунуту в дисертації гіпотезу, згідно з якою рівень орфографічної вправності школярів зросте, якщо під час навчання орфографії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і російській мовам правописних явищ; будувати навчання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв'язку з розвитком мовлення; формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфографічних дій.

Матеріали дослідження можуть бути включені у спеціальні розділи, присвячені методиці викладання української орфографії в умовах діалектного і міжмовного впливу, використані в подальшому удосконаленні змісту навчання української мови в загальноосвітній школі (програми, підручники), в методичних посібниках і статтях, стати основою для спецкурсів з методики навчання орфографії української мови в загальноосвітній школі, використовуватися в лекціях, на практичних і семінарських заняттях із шкільного курсу української мови та методики викладання в педагогічних інститутах і університетах, а також на курсах підвищення кваліфікації вчителів.

До подальших напрямів дослідження цієї актуальної проблеми вважаємо за доцільне віднести розробку питань, що стосуються формування у школярів орфографічних навичок в умовах напівдіалектного оточення (мовлення міст), впливу соціальних діалектів на правописну грамотність носіїв української мови, врахування інтерферуючої дії інших сусідніх слов'янських мов або тих структурно схожих, що використовуються в регіонах компактного проживання в Україні.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

Монографія

1. Хом'як І.М. Наукові основи навчання орфографії в середній школі.- Рів-е: Волинські обереги, 1998.- 228 с. Статті в науково-методичних журналах і збірниках

2. Хом'як І.М. Проблема формування орфографічних навичок в учнів середньої школи // Дивослово.- 1995.- № 7.- С. 20-23.

3. Хом'як І.М. Секрети учнівської грамотності // Дивослово.- 1995.- № 12.- С. 31-35.

4. Хом'як І.М. Соціальний характер проблеми учнівської грамотності // Рідна школа.- 1996.- № 3.- С. 53-55.

5. Хом'як І.М. Щоб вільно володіти мовою // Нова педагогічна думка.-1996.- № 2.- С. 47- 49.

6. Хом'як І.М. Грамотність учня - результат майстерності вчителя // Диво-слово.- 1996.- № 9.- С. 35-39.

7. Хом'як І.М. Лінгвістичні змагання. Роль конкурсів у підвищенні орфографічної грамотності учнів // Нова педагогічна думка.- 1996.- № 4.- С. 46-48.

8. Хом'як І.М. Два нестандартних уроки з мови // Дивослово.- 1997.- № 1.- С. 40-44.

9. Хом'як І.М. Середовище і формування учнівської грамотності // Рідна школа.- 1997.- № 5.- С. 53-56.

10. Хом'як І.М. Навчання орфографії в умовах інтерферуючих впливів // Дивослово.- 1997.- № 7.- С. 52-56.

11. Хом'як І.М. На шляху до виховання грамотних учнів // Нова педагогічна думка.- 1997.- № 2.- С. 54-55.

12. Хом'як І.М. Порівняльний прийом у системі навчання орфографії // Дивослово.- 1997.- № 11.- С. 29-33.

Анотація

Хом'як І.М. Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання української мови. Національний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, Київ, 2002.

Дисертація присвячена теоретико-експериментальному дослідженню проблеми формування у школярів орфографічних навичок в умовах інтерферуючих впливів, спричинених мовленнєвим середовищем. Аналізується нова концепція навчання орфографії в сучасній школі, згідно з якою подається методична система, що передбачає порядок роботи, пов'язаний з послідовними етапами навчальної діяльності, які складають структуру вироблення орфографічних умінь і навичок. Базові поняття й опорні знання школярів з орфографії, різних розділів української мови, загальнолінгвістичні відомості з діалектології і російської мови є елементами цієї системи, що зв'язані між собою й аналізуються нами як цілісне утворення.

Ключові слова: орфографічні знання, уміння й навички; міжрівневі лінгвістичні зв'язки; типи, варіанти і розпізнавальні ознаки орфограм; орфографічне правило; діалектний вплив; міжмовна інтерференція.

Аннотация

Хомяк И.Н. Лингво-методические основы обучения орфографии украинского языка в основной школе.- Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения украинскому языку.- Национальный педагогический университет им. М.П.Драгоманова, Киев, 2002.

Диссертация посвящена теоретико-экспериментальному исследованию проблемы формирования у школьников орфографических навыков в условиях интерферирующих влияний, вызванных речевой средой. Анализируется новая концепция обучения орфографии в современной школе, в соответствии с которой разработана методическая система, предполагающая порядок работы, связанный с последовательностью этапов учебной деятельности, что составляют структуру образования орфографических умений и навыков: установление лингвистическо-го диагноза слов; распознавание орфограмм по характерным признакам; определение их названия; мотивация орфограмм соответствующими правилами; последовательное выполнение орфографических операций, обусловленных выбором нормативных написаний; комплексное использование разновидовой учебной деятельности, направленной на практическое применение орфографических знаний; коррекция орфографических умений и навыков. Базовые понятия и опорные знания учащихся по орфографии, фонетике, орфоэпии, лексике, словообразованию и грамматике, общелингвистические сведения по диалектологии и русскому языку являются элементами этой системы, которые связаны между собой и анализируются нами как целостное образование.

В диссертационном исследовании теоретически и экспериментально доказано, что количество орфографических ошибок, обусловленных влиянием речевой среды, будет возрастать, если: 1) в общеобразовательной школе ослаблено внимание к артикуляционному аппарату учащихся; 2) у школьников не вырабатываются умения сопоставлять явления и факты литературного языка с теми, которые подверглись интерферирующему влиянию; 3) не формируются умения определять соотношения между орфоэпическими и орфографическими нормами украинской литературноф речи; 4) когда учитель-словесник: а) не знает особенностей говора, в ареале которого находится школа; б) не сравнивает орфографические факты украинского и русского языков; в) несистематически наблюдает за речью учащихся с целью определения соответствия ее нормам литературного языка; г) не дифференцирует работу над орфографическими ошибками, различными по характеру и происхождению.

Особое значение имеет классификация орфографических ошибок. В ней отображены типичные признаки правописных отклонений, обусловленных влиянием речевой среды. Все правописные ошибки составляют три основные разветвления: орфографические ошибки неинтерферированного характера; орфографические ошибки, вызванные интерферирующим влиянием речевой среды; орфографические ошибки, имеющие побочные интерферированные признаки. Орфографические погрешности, связанные с интерферирующим влиянием речевой среды, составляют: 1) ошибки, обусловленные диалектным влиянием; 2) ошибки, возникшие вследствие интерферирующего влияния родственного языка; 3) ошиб-ки, допущенные в результате одновременного влияния диалектного и структурно близкого языков. Орфографические неточности, имеющие побочные интерферированные признаки, составляют ошибки, возникшие в противовес: 1) диалектному и литературному языкам; 2) нормам украинского и русского языков. В свою очередь, каждая из диалектных групп делится на подгруппы, в которых детализируется широкий спектр правописных отклонений.

С целью уменьшения орфографических ошибок словеснику необходимо: 1) хорошо знать диалектные особенности речи школьников; 2) уметь дополнять теоретический и практический материал учебников информацией, актуальной для определенной речевой среды; 3) на уроках использовать дифференцированный дидактический материал и применять методы и приемы изучения орфографии, адекватные природе правописных явлений.

Предложенная методика обучения орфографии успешно прошла опытное испытание. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной методики. Исследованием установлено: уровень правописной грамотности школьников возрастет, если в процессе обучения орфографии учитывать силу влияния диалектной среды; систематически применять сопоставительный анализ характерных украинскому и русскому языкам правописных явлений; формировать у школьников орфографические навыки, придерживаясь поэтапной последовательности выполнения орфографических действий.

Ключевые слова: орфографические знания, умения и навыки; межуровневые лингвистические связи; типы, варианты и опознавательные признаки орфограмм; орфографическое правило; диалектное влияние; межъязыковая интерференция.

Annotation

Khomyak I.M. Linguistic-methodical principles of teaching Ukrainian language spelling in the secondary school.- Handwriting.

Thesis for achieving a scientific degree of Doctor of Pedagogic in specialization 13.00.02 - theory and methodic of teaching Ukrainian language.- National Pedagogical M.P.Dragomanov University, Kyiv, 2002.

Thesis is aimed on the theoretical-experimental exploration of the problem of pupils' spelling skills formation in arrangement of interfering influences caused by speech surrounding. This new conception is analyzed in teaching of spelling in the contemporary school as to which the methodical system aimed to the order of work is connected with gradual levels of teaching activity consisting of the structure of spelling skills formation is given. Basic conceptions and pupils' knowledge of spelling, different episodes of Ukrainian language, linguistic points of dialectology and Russian language are the elements of this system which are connected with each other and are analyzed as an integral formation.

Key words: spelling knowledge, skills and habits; interactual linguistic relations; types, varieties and distinguishing features of spells; spelling rule; dialectical influence; interlingual interference.

Размещено на Allbest.ur