Развитие эмоций в игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский Государственный Открытый Педагогический Университет им. Шолохова

Факультет дошкольного воспитания

Курсовая работа

на тему: Развитие эмоций в игре

Студентки: Шиловой Натальи Викторовны

Руководитель: Куроедова Елена Олеговна

Москва - 2005

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

1.1 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

1.2 УЧАСТИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

1.3 ИГРА И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

1.4 ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЭМОЦИИ РЕБЕНКА

1.5 ВЛИЯНИЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

2.1 ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

2.2 ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. На фоне прогрессивных изменений в развитии эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Современные дети знают гораздо больше, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже удивляются и восхищаются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограничены, а игры однообразны.

Однако, как справедливо указывали А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, только согласованное функционирование двух систем (интеллекта и эмоций), их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард: «Эмоции энергизируют и организуют восприятие, мышление и действие» (16).

Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка.

Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствие чувства), наблюдавшемся у его современников и связанным с воспитанием, направлено на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряет актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитание и обучение, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

В последнее время многие дошкольники не посещают детские сады, а куклы Барби, телевизоры и компьютеры не способны компенсировать отсутствие детского сообщества, без которого невозможно полноценное психическое и социальное развитее личности ребенка. По этой же причине дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.

Отмечая недостаток наблюдательности, творческой выдумки у некоторых первоклассников психологи часто ставят диагноз: «не доиграл», т.е. не натренировал свою фантазию и воображение в непредсказуемом и радостном процессе «сотворения игры». Как правило, также дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удивления и особого интереса, как потребители, а не как творцы.

Существует и другая важная проблема, волнующая педагогов и психологов. По данным Н.В.Самоукиной, в период психологической адаптации ребенка к школе у 67-69 % первоклассников возникают страхи, срывы, заторможенность, а у других, наоборот, развязность и суетливость. У детей часть отсутствуют навыки произвольного поведения, недостаточно развиты память и внимание. Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия заторможенности, обучения чувствованию и художественному воображению - это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность, являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, как писал Л.С.Выготский, «основанная на действии, совершаемым самим ребенком, наиболее близко, действенно непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями» (4).

С древних времен различные формы театрального действа служили самым наглядным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Позднее театр как вид искусства не только средством познания жизни, но и школой нравственного и эстетического воспитания подрастающего поколения. Театр обладает огромной силой воздействия на эмоциональный мир ребенка. Театральная игра развивает сферу чувств, будит соучастие, сострадание, развивает способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним.

Предмет нашего исследования я - особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Объект нашего исследования - эмоциональное развитие ребенка-дошкольника в театрализованной игре.

Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников - научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей; дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово), а также совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

Наша работа основывалась на следующем предположении: эмоциональное развитие ребенка-дошкольника происходит средствами игры-драматизации (далее - театрализованной игры), она помогает гармонизировать отношения ребенка с окружающим миром, что в дальнейшем послужит ему защитой от социальных и межличностных противостояний.

Исходя из этого предположения задачи формулируются следующим образом:

развитие сферы чувств, соучастия, сопереживания;

активизация мыслительного процесса и познавательного интереса;

овладение навыками общения и коллективного творчества.

Существует большое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы ребенка. Так, Л.П.Стрелковой (10) были разработаны следующие параметры:

-адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

-дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

-широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

-адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Исходя из этого, мы предлагаем в дошкольного учреждения использовать следующие методики по изучения эмоционального развития ребенка.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада - при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах.

Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него, во время игр.

В ходе наблюдения следует обращать внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением, который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр - выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т.п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он Эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные. Кроме того, у детей уже в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех в неподходящей ситуации (по разумению взрослых), запрет на слезы (особенно для мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Для многих детей таких запретов на определенные виды поведения, за которыми следует наказание, довольно много. Контроль со стороны взрослых в воспитании детей, конечно, необходим, но он не должен преследовать исключительно интересы родителей.

Согласно А.Лоуэну, чрезмерные запреты в выражении чувств влекут за собой ограничение жизненности, спонтанности и обаяния, т.е. потерю той природной естественности, грации, которой обладает ребенок с рождения.

Частично справиться с этой проблемой помогут игры, направленные на развитие эмоциональной сферы.

Следующий важный параметр - эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью».

Для целенаправленной, системной работы с детьми наиболее удобной для практических целей, на наш взгяд, является классификация К.Изарда, которая основана на фундаментальных эмоцтях: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции являются производными. Предложенная классификация предполагает наблюдение за ребенком или группой детей в режимные моменты, в процессе учебной, спортивной, игровой деятельности и свободной игры.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л.Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его» (28).

ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот - отвергаются. Познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам. Прежде всего, малыш четко выделяет из окружающей среды близких ему людей.

А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова, Л.А.Абрамян - отечественные психологи, занимавшиеся исследованием эмоциональной сферы ребенка-дошкольника.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

эмоциональные процессы более управляемые;

развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

аффект - первое звено в цепочке реакций;

происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности),

появляется способность оценивать свое поведение.

В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность, эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др,) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяется и внешнее проявление эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящие между двумя и шестью годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями, которые ребенок должен научиться интегрировать в структуру собственной личности.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и его мотивов, а также с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия или неудовольствия, связанные с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно эмоциональный фон определяет растущая способность детей управлять своими эмоциями. Регулирование эмоций - одна из сторон психосоциального развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен, например: обладает он привлекательным предметом или не может его получить. К концу дошкольного возраста эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, что дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, и сиюминутные затруднения, связанные с ней, могут восприниматься не так остро, теряя свою прежнюю значимость. День дошкольника насыщен , наполнен эмоциями настолько, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В возрасте 3 - 7 лет желания ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно рассмотрен и описан А.В.Запорожцем. Его суть в том, что еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Вегетативные и моторные реакции у ребенка-дошкольника сохраняются, однако внешне выражение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений, из-за чего образные представления и приобретают эмоциональный характер. Вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе и т.д. - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не строится или быстро разрушается. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то. Что не вызывает у него интереса.

Эмоциональные черты ребенка в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и раннем возрасте. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми. В дошкольном возрасте сохраняется эмоциональная зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловливает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха. Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявление внимания являются основой эмоционального благополучия и вызывает у него чувство уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» личности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Установив позитивные взаимоотношения со взрослым, ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого вызывает у ребенка типичную реакцию: он или стремится установить контакт со взрослыми, или сам замыкается и старается избежать общения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Постепенно должна сформироваться своеобразная техника общения, глее основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. Первая и наиболее важная черта общения состоит в большом многообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. При общении со сверстником ребенок совершает множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Он спорит со сверстниками, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и прочее. Именно в подобном общении появляются такие формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п.

Второе отличие общения со сверстниками от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников, по данным В.В.Ветровой, наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной заряженностью. Дошкольники втрое чаще одобряют сверстников и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым по общению. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития.

В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка и открываются новые формы общения со взрослыми.

По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни.

Как сказано выше, взрослые ( родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним.

1.2 УЧАСТИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ФОРМИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Взаимоотношения ребенка с окружающей средой выражается в его реакциях, действиях, поступках, в той или иной ситуации. Ситуация ставит конкретную задачу, решение которой зависит от 2-х факторов: с одной стороны, от сформированных у ребенка интересов, потребностей, умения подчиняться нормам поведения и т.п., с другой стороны, от доминирующего в данный момент чувства, вызванного обстоятельствами. В ряде работ по психологии А.В.Леонтьевым было показано, что деятельность ребенка начиная с трех лет все более побуждается и направляется известным соподчинением мотивов и выражается в активном и сознательном соподчинении отдельных действий. Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн считают. Что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов. Ребенок уже может отказаться от непосредственно приятного ради достижения более важного, стремиться к достижению самой по себе непривлекательной цели. Для того, чтобы произошли подобные сдвиги в поведении ребенка, должны быть сформированы устойчивые отношения к окружающим, основная направленность личности. Моральные и социальные чувства (жалость, сострадание, стыд и др.) являются составным элементом этой направленности. Превращаясь в мотив поведения ребенка, они становятся сдерживающей силой в его взаимоотношениях с окружающими.

От степени развития чувств зависит поведение ребенка в соответствующих ситуациях: чувство стыда и совести всегда удержат ребенка от поступков, противоречащих требованиям морали; симпатия, жалость удержат от причинения страданий людям, животным.

У ребенка необходимо формировать моральные чувства, развивать доброе отношение к людям. Однако этот процесс длительный, сложный и осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста. Укрепляясь., стабилизируясь в психике, чувство постепенно становится компонентом мотива поступка, тесно связываясь, сплавляясь с сознанием.

Формирование конкретного морального чувства - это постепенное его становление, превращение из недифференцированной эмоциональной реакции в спецефическое чувство. Первые эмоциональные реакции ребенка, проявляющиеся во взаимоотношениях с людьми, подражательны, в них отсутствует переживание, напряжение. Так, первые реакции стыда возникают лишь как эмоциональный ответ на оценочное отношение взрослого (« Как тебе не стыдно!»). Реакция жалости, сострадания также возникает под воздействием окружающих, Переломным является средний дошкольный возраст. К 5 - 6 годам, когда ребенок достаточно свободно может подчинить свои действия указаниям взрослого, активно формируются социальные чувства. В этом возрасте эмоциональные реакции дошкольника приобретают самостоятельный характер и возникают уже в силу осознанности ребенком смысла ситуации. Нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности, и начинают влиять определенным образом на поведение ребенка, т.е. становятся его мотивом поведения.

По сравнению с детьми среднего дошкольного возраста у старших дошкольников устойчивость нравственных чувств значительно повышается. Так, эмоциональная реакция ребенка 4-5 лет в той или иной ситуации не всегда соответствует ее сути. В одних ситуациях он проявляет соответствующую эмоцию, в других - остается эмоционально пассивным. В старшем дошкольном возрасте эмоциональная реакция максимально адекватна ситуации. Это свидетельствует о том, что ребенок все острее и яснее начинает осознавать обстановку, что делает эмоциональную реакцию более отчетливой. Дети младшего и среднего дошкольного возраста не отдаются целиком захватывающему их чувству. Достаточно появиться какому-либо объекту, даже совершенно незначительному, и напряженность эмоциональной реакции снижается, исчезает до нуля. Для ребенка старшего возраста в период, когда эмоция становится основным состоянием психики, отвлекающие факторы теряют свою значимость.

Стабилизация морального чувства - это одно из важнейших приобретений нравственного развития ребенка. Благодаря этому ребенок в состоянии сдержать свои желания, отрицательные эмоции, побуждения антисоциального характера. В отличие от младших дошкольников, старшие пытаются самостоятельно улаживать возникшие недоразумения или обращаются за помощью к взрослому. Развивающаяся у ребенка способность сдерживать свои побуждения, умерять проявления гнева обусловливает новый тип реагирования ребенка старшего возраста.

Важно формировать у ребенка силу социальных чувств. Общестенные условия существования ребенка, требующие взаимных уступок и взаимного учета желаний вызывают к жизни социальные чувства как своеобразное «противоядие» по отношению к непосредственным желаниям, потребностям, которые могут привести ребенка к неприемлемым поступкам.

Упрочение ряда моральных чувств создает своеобразный стержень личности, к которому в дальнейшем притягиваться сходные черты, качества, свойства. Чувства, как напряжение организма, возбуждение, находит свою реализацию и разрядку: или внешне выражается в каких-то действиях, или изменяет внутренние установки человека, его отношение к некоторым людям, объектам, иногда же может задержаться и найти выход через промежуток времени.

В дошкольном возрасте чувства реализуются довольно быстро. Под влиянием возникшего чувства жалости к наказанному товарищу ребенок просит воспитательницу об отмене наказания; утешает наказанного, дарит ему свои «сокровища» - конфету, колесо от машины и т.д. Переживание радости, гордости, возникшее от похвалы воспитателя за успех в какой-то деятельности, способствует тому, что ребенок будет стараться выполнять эту деятельность еще лучше. Чувства стыда, возникшее у ребенка побуждает его признаться в поступке. Такие формы реагирования ребенка, вызванные моральным переживанием, закрепляясь под влиянием оценочных воздействий взрослых, становится особенностью ребенка, свойством его личности. В дальнейшем это свойство будет обуславливать способ поведения ребенка в подобных ситуациях. Такая общая положительная направленность ребенка, связанная с моральным чувствами, и создает стержень личности, который будет определять способ поведения в жизненных ситуациях.

В зависимости от сформированности моральных чувств этот стрежень личности может иметь разную направленность - от крайней эгоистической, индивидуалистической, до высоко нравственной. Поведение ребенка в разных ситуациях определяется тем основным стержнем, который сформировался на протяжении первых лет его жизни.

Воспитателю важно знать, какова направленность основного стержня личности - положительная или отрицательная. В зависимости от этого он и будет строить систему воспитательных воздействий на ребенка. Если воспитатель вместе с семьей еще может изменить формирующийся отрицательно направленный стержень, то в дальнейшем это будет сделать труднее, т.к. свойства ребенка по мере его развития будут укрепляться. Важно знать также и то, что положительная нравственная направленность опирается на систему моральных чувств, среди которых особо важное место занимает доброжелательность, сострадание как эмоциональное выражение отношения ребенка к окружающим; чувство стыда как проявление отношения ребенка к собственным поступкам.

1.3 ИГРА И РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ

Разработкой психологической теории детской игры занимались видные отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека.

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С.Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее.

А.Н.Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С.Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н.Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически не доступны (39).

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития». У ребенка осознание выступает прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающие его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится действовать, как взрослый» (39).. Однако, по мнению Д.Б.Эльконина, механизм появления этих новых желаний описан А.Н.Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. " Деятельности ребенка, т.е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой" (39).

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф.И.Фрадкиной и Л.С.Славиной процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых. В этом ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, «как кто-то». Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Подсказки взрослых указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать, как взрослые. В тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т.п.

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может не произойти. В самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Внешне ребенок проделывает те же самые действия и с той же самой игрушкой. Однако, все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Эволюция действия, по Д.Б.Эльконину, проходит следующий путь- ребенок ест ложкой , кормит ложкой - Кормит ложкой куклу - кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б.Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смысла их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры. Ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функцию

Л.И.Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребительской сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Значение игры заключается в том, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Основное значение ролевой игры для развития ребенка - это то, что ни в какой другой деятельности нет такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых.

По мнению Д.Б.Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры: роль; игровые действия, воображаемая ситуация, правила.

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значения с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий/ Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры глубоко изучена в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, А.Л.Усевай и др.

1.4 ВЛИЯНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЭМОЦИИ РЕБЕНКА

Л.П.Стрелкова в своей работе рассмотрела вопросы восприятия детьми художественных произведений, влияние театрализованных игр на эмоциональное поведение детей.

Восприятие художественного произведения - очень сложная развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвует воображение, восприятие, внимание, мышление, память, внимание, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н.К.Крупская писала: «Надо помочь ребенку через искусство … яснее мыслить и глубже чувствовать» (20).

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, а в свою очередь развитие чувств и фантазии приобщает его к духовному богатству, накопленного человечеством.

Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и «в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» (Теплов Б.М., 33)

Однако и волнение, и сострадание, и радость ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам и тем событиям, которые этого

достойны, а недостойные поступки должны соответственно осуждаться.

Необходимым условием такого отношения к изображаемому является правильное его понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и следствие. Взрослый обращает главное внимание на развитие чувств ребенка, не забывает о тех мыслительных процессах, на которых основывается эмоциональное отношение к событиям. Только полностью уверенный в том, что малыш верно понимает изображаемые явления, воспитатель может ожидать от него соответствующих эмоциональных оценок и чувство.

Произведения искусства расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное - вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства маленький ребенок может постигнуть из произведений искусства, и особенно из сказок. Погружаясь в сказку, ребенок испытывает целую палитру чувств - радость, жалость, сострадание, гнев, страх, разочарование, стыд, вину, удивление. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и черпает первые представления о справедливости и несправедливости, откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Очень многое приводит ребенка к пониманию через искусство, литературу, заставляет его задуматься и прочувствовать то, что затруднительно для него или вообще невозможно в повседневной жизни. Известный композитор Д.Б.Кобалевский говорил о силе искусства в эмоциональном воспитании детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали, нравственности и идейности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет дальнейшее развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес» (18).

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так она настраивает ребенка на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построение сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают события, детям порой бывает трудно оставаться в роли зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать. Дети действуют по-разному: одни вскакивают с мест, подсказывают героям, плачут, смеются, другие застывают в напряженной позе. От взрослого требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая сказку. Если «он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение, - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямит детскую душу» (В.А.Сухомлинский) (31).

Художественная литература влияет на формирование личности ребенка: активизирует воображение, заставляет его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, в результате чего у ребенка появляются новые знания и представления, а, самое главное, новое эмоциональное отношение к окружающему: к людям, предметам, явлениям.

В связи с этим перед взрослыми, и в первую очередь перед воспитателями, встают две основные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует ребенок, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием литературы, а если нет, то почему; и, во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать для него особые условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения.

Поэтому только чтения художественного произведения недостаточно, чтобы оценить, что освоено ребенком в эмоционально-нравственном плане, и чтобы помочь малышу глубже прочувствовать события и поступки персонажей. Необходимо создать такие игровые условия, в которых дети и персонажи как бы сблизятся, войдут в контакт друг с другом. Тогда те чувства, то эмоции, которые возникли в процессе чтения, найдут выход и получат такое развитие, которое предопределяет педагогический процесс. Прочитанная книга еще долго должна жить в группе, в семье в виде различных игр, разговоров, драматизаций.

Иногда дошкольники, хорошо понимая условность художественного произведения, как бы «отстраняются» от него, от его персонажей, от их бед и страданий. Такой уход, с одной стороны, способствует сохранению жизнерадостного, безмятежного, ничем не омраченного состояния; с другой - дети, не обнаруживая отзывчивости, тем самым избегают «труда души». Необходимо четко определять, что ребенок смог перенести из сказки или рассказа в свой нравственный опыт, что изменилось в его эмоциональной сфере; создавать оптимальные условия, в которых дети могли бы проявить не только сочувствие, но и реальное содействие, хотя бы в игровых ситуациях. В дальнейшем, когда игры-драматизации будут освоены и воспитателем, и группой, можно попробовать создать реальные ситуации в группе, опирающиеся в основном на взаимоотношения и взаимодействия детей в данном коллективе. Иначе говоря, необходимо не только разбираться в мотивах и эмоциях ребенка, но и управлять ими. Для свободной ориентировки в ситуациях, возникающих в группе, при разрешении конфликта необходимо использовать такой бесценный источник формирования нравственных качеств личности как литература и игра.

Особенно важно детям, проявляющим равнодушие, предлагать игры-беседы с куклами-персонажами и игры-драматизации. Игры-драматизации дают возможность ребенку стать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями и на данный момент как бы забыть о себе. Игры-беседы позволяют на основе такого действенного переживания, как проигрывание роли, немного отойти от нее, став самим собой, и, зная все горести и радости данного персонажа, отнестись к нему уже со своей позиции, что чаще всего вызывает у ребенка сочувствие к положительным персонажам и возмущение поступками отрицательных. Педагог, похвалив ребенка за такое правильное, доброе и справедливое отношение к героям сказки или рассказа, незаметно переключает внимание всех ребят на аналогичные ситуации, которые имели место в группе (давно или в настоящее время - это не имеет значения). Главная цель здесь - формирование обобщенного отношения детей к добру и злу, способности различать добрые и злые поступки, умения не только совершать добрые дела, но и достаточно стойко противостоять злым, несправедливым поступкам.

Игра-драматизация (театрализованная игра) является одним из этапов в работе педагога над книгой. С.Я.Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения» (22).

Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности - это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях.

Игры, связанные с сюжетом литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность. Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, театрализованная игра по сюжету художественного произведения имеет и свои спецефические особенности: она представляет собой синтез восприятия, усвоения художественного произведения, является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения. Взрослый создает, подготавливает условия, в которых такая игра может появиться и развиваться.

Если в прочитанном и понравившееся детям произведении есть четко противоположные персонажи и ситуации нравственной направленности, то его можно предложить для разыгрывания.

В этом виде игр особенно важен творческий подход детей и взрослых к разыгрываемым событиям. В спектаклях, поставленных впервые, принимает участие и педагог, так как он может незаметно направить игру в нужное русло, включая в сказочные ситуации моменты из жизни детей, но не нарушая тем самым общего сюжета развития игры.

Лучше всего, когда в детском саду есть свой театр, и игра начинается именно там. Но она может разворачиваться и в группе, в уголке сказок, так как более соответствует сюжетно-ролевой игре, где артисты и зрители должны быть максимально приближены друг к другу. Нравственное общение артистов и зрителей, возникающее по ходу развития сюжета, любые дополнения, вводимые детьми в сюжет, если они связаны с проявлением подлинно ценностных ориентаций или с возможностью показать, исправить, сформировать более высокий уровень социальных эмоций воспитатель всячески поощряет и стимулирует.