Вальдорфская педагогика
Проблема соотношения свободы и принуждения в процессе образования. Методики, направленные на увеличение творческого компонента. Опыт реализации принципов вальдорфской педагогики. Вальдорфские школы в России, результаты поступления их выпускников.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 19.06.2014 |
| Размер файла | 70,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
План
- Введение
- Общее понятие о вальдорфской педагогике
- Опыт реализации вальдорфских принципов
- Вальдорфские школы в России
- О результатах поступления
- Результаты поступления выпускников Смоленской вальдорфской школы
- Результаты поступления выпускников вальдорфской школы "В Дачном"
- Свои "но”
- Выводы
- Список литературы
- Приложение
Введение
Цели и задачи
Целью данной работы было изучение Вальдорфской педагогики, как одной из систем, альтернативных стандартной классно-урочной. Так же нам хотелось понять, насколько она "жизнеспособна" на российской почве и как обстоят дела с дальнейшей социализацией ее выпускников, дает ли она знания, необходимые для поступления в высшие и среднеспециальные учебные заведения.
В более широком смысле нас интересовала проблема соотношения свободы и принуждения в процессе образования. Классно-урочная система подразумевает такое построение учебного процесса, при котором ребенок поставлен в достаточно узкие рамки, его творческое, свободное, мотивационное начало практически не задействовано в процессе познавания и осмысления мира. Это бесспорный минус. Но в то же время она учит его подчинять свои интересы интересам группы, а это уже необходимый этап социализации. Ему приходится принимать ситуацию, когда на первом месте в обучении стоят не его желания, а то, например, как построена учебная программа, в какой форме учителю удобнее подавать материал, или в каком темпе его одноклассники усваивают поступающую информацию. При этом ребенок зачастую нуждается в психологической поддержке. Ему бывает нужен настрой извне на позитивное принятие ситуации. При таком настрое классно-урочная система является хорошим способом социализации ребенка.
Методики, направленные на увеличение творческого компонента в образовании, дают ребенку больше возможностей для самоопределения, самовыражения, изначально приучают его к ответственности. Он из пассивного, зачастую, слушателя превращается в активную сторону образовательного процесса. В то же время человек, с детства привыкший в большей степени ориентироваться на себя, вряд ли сможет успешно сотрудничать с другими людьми, да и просто общаться, строить личные отношения. Не говоря уже о том, что в нашей жизни того, что нужно просто принять как есть, гораздо больше, чем того, на что мы можем реально повлиять. И ребенок, вырастая и выходя "в люди", обречен на стресс. Он рос в совсем других условиях, и ему может стоить большого труда адаптироваться вне стен школы.
Эти вопросы мы и попытались осмыслить более подробно на примере вальдорфской педагогики в целом, как одной из альтернативных систем обучения, и нескольких вальдорфских школ, существующих в России.
вальдорфская педагогика образование творческий
Общее понятие о вальдорфской педагогике
Характерные особенности
Вальдорфская школа, и связанный с ней педагогический импульс, возник в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.), всвязи с возникшим в то время, в условиях послевоенного кризиса, поиском новых форм социальной жизни общества.
Рудольф Штайнер (1861-1925), - основатель вальдорфской педагогики, был личностью разносторонней и весьма неоднозначной. Редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете, автор трудов в области философии и теории науки; основатель антропософии, и связанного с ней нового искусства движения - эвритмии. Трудился он так же над идеями экологического сельского хозяйства, над идеями в области социальной жизни, лечебной педагогики и медицины. Однако, наибольшую известность его имя получило всвязи с распространением педагогических учреждений - прежде всего детских садов и школ - работающих на основе созданной им педагогики.
Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея "общечеловеческого" образования. То есть школа, которая не будет ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков. Ведущим понятием всего педагогического процесса является понятие "целостности", "намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам" Р. Штайнер. В этой школе задачи воспитания никак не отстают от задач образования. А в детстве и юности признаются особые, самоценные фазы развития, определяющие и формирующие физическое, психологическое и духовное здоровье личности.
Особенно ярко это выражено в отношении возраста начальной и средней школы. Согласно вальдорфской концепции, "в этот период в человеке формируются глубокие пласты и уровни личности, психологическое здоровье, и на передний план должны выступать не формальные требования к знаниям - это будет позже, в старшем звене, - а человеческие отношения с учителем, закладка глубинных нравственных ценностей, общее самочувствие ребенка в школе, атмосфера в ней, а также особая организация преподавания, которая должна способствовать закладке этого уровня здоровья. ” И в целом для вальдорфской педагогики характерна специфическая возрастная ориентация учебного плана и методов обучения. Забегая вперед скажем, что опирается она не на научную возрастную периодизацию, а на воззрения Р. Штайнера.
Преподавание в вальдофских школах основано на принципах личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с детьми работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт и обладает значительной степенью педагогической свободы. Хотя при такой организации обучения есть свои "но”, о которых будет сказано ниже.
Еще одной особенностью является междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов. Он позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями.
Так же отличает вальдорфскую педагогику и цикличность подачи информации. "Главные" учебные предметы (математика, физика, история, биология, география, окружающий мир, русский язык и т.д.) подаются "эпохами”, длящимися от пары недель до месяца. Это позволяет ребенку глубже вникнуть в учебный материал, чтобы он некоторое время "жил" изучаемой темой. В то же время присутствуют и регулярные занятия, помогающие не забыть пройденный материал от эпохи до эпохи. Цикличность присутствует и в организации дня. Изучению эпохи посвящается несколько утренних часов. Послеобеденное время рекомендуется для рукоделий, труда, подвижных занятий и дисциплин, связанных с искусством. Для примера практической реализации такого подхода в приложениях даны расписание эпох и расписание уроков одной из питерских вальдорфских школ.
Большая роль отводится художественно-эстетическому элементу образования, а также рукоделию, ремеслам; живописи, музыке, эвритмии и садоводству.
Отсутствуют система отметок в баллах и второгодничества. Это призвано дать возможность каждому развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями.
Практикуется коллегиальное самоуправление школы учительским коллективом. Уделяется много внимания совместной работе родителей и учителей, направленной на выработку общего понимания задач образования.
В штайнеровских школах существует традиция устного рассказывания, материалом для которого учителю служат сказки, легенды, басни, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч. В младших и средних классах рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время главного урока.
Опыт реализации вальдорфских принципов
Вальдорфская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Например, изучая иностранный язык, дети инсценируют на нем сказки этого народа, позднее ставят отрывки из классических произведений. А когда они по программе изучают историю этих стран, то конечно не обходится без исторических постановок. Это позволяет не только пополнять словарный запас и осваивать грамматику, но и почувствовать культуру народа - носителя языка, представить себя частью этой культуры. Ведь театр не возможен без чувства сопереживания. При этом так же имитируется языковая среда, да и просто изучение языка становится интересной игрой. Так же это реализует принцип междисциплинарного подхода. Ведь дети занимаются одновременно иностранным языком, литературой, историей, мировой художественной культурой, музыкой, танцами (без этого постановки не обходятся) и рукоделием (костюмы, в т. ч. исторические мастерятся при участии детей).
Этот же принцип работает, когда на уроке физики дети проектируют некий аппарат, демонстрирующий действие физического закона, а на уроке технологии сами его мастерят. Когда рисуют устройство человеческих органов, иллюстрируют литературные произведения и исторические события, пишут стихи о них Данная глава составлена по материалам работы смоленской вальдорфской школы. . Более подробные примеры вальдорфских приемов обучения отдельным предметам даны в приложениях.
Конечно, при таком подходе меньше времени остается на простое выучивание, наполнение головы знаниями. Но зато очень велика вероятность, что уж то, что изучено - останется с учеником надолго.
Вальдорфские школы в России
Вальдорфское движение у нас очень молодо. Первые школы появились в девяностых годах. Сейчас работают школы и садики в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Ярославле, Смоленске, Владимире, Воронеже, Рязани, Жуковском, Зеленограде, Казани, Тюмени, Иркутске и других городах. Многие из школ прошли государственную аттестацию и работают, как государственные и, соответственно, подлежат контролю наравне с другими государственными школами. Некоторые остались негосударственными. Эти школы настаивают, чтобы их "принимали такими, как они есть” и не идут на компромиссы, необходимые для аттестации. Надо отметить, что самые "цветущие” на сегодня вальдорфские школы в России - это государственные общеобразовательные школы с элементами вальдорфской педагогики. Т.е. действительно компромиссный вариант. Но об этом чуть ниже.
В Москве школа "Семейный лад" является довольно крупной и одной из первых. Успешно прошла аттестацию школа в Стремянном переулке (ГБОУ средняя школа №1060). В настоящее время она работает в режиме государственной школы и контролируется местными органами управления. В Петербурге четыре школы работают, как государственные и, одна - негосударственная. Из питерских школ наибольшего внимания заслуживает Вальдорфская школа "В Дачном" (Государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 658) Успешно прошли аттестацию и аккредитацию начального звена школы в Жуковском и Ярославле.
О результатах поступления
Но, если вальдорфская школа не сориентирована в первую очередь на получение знаний в обычном смысле, то как обстоит дело с дальнейшим образованием выпускников? Не лишены ли они возможности получения принятого в современном обществе образования? Какие дипломы получают выпускники вальдорфских школ и на какое дальнейшее образование они могут расчитывать?
В России пока нет обобщённых данных по выпускникам российских вальдорфских школ (первый выпуск был в 2000 г., таким образом, есть уже "вальдорфцы", закончившие ВУЗы). Но все же мы попытаемся получить некоторое представление об интересующем нас вопросе на примере смоленской вальдорфской школы и питерской школы "В Дачном”.
Результаты поступления выпускников Смоленской вальдорфской школы
По данным за выпуски 2005 и 2006 гг. имеем:
Из 53 выпускников Смоленской вальдорфской школы 4 окончили школу с золотой медалью, 6 - с серебряной (всего - 18,87%).
40 обучаются в высших учебных заведениях (в том числе, в Москве и Санкт-Петербурге), что составляет 75,47%.
Поступили в средние специальные - 8 выпускников (15,09%), в профессиональные училища и лицеи - 3 выпускника (5,66%).
Один выпускник работает (1,89%).
Одна выпускница не поступила сразу в тот вуз, который хотела и обучалась на подготовительном отделении (1,89%).
Профессиональная направленность выпускников:
10 человек (18,87%) в языковой сфере (лингвистика, журналистика);
8 человек (15,09%) в сфере изобразительного искусства, архитектуры и дизайна;
7 человек (13,21%) в сфере менеджмента, предпринимательства и финансов;
7 человек (13,21%) в социально-педагогической и психологической сфере;
4 человека (7,55%) в сфере автотехники;
4 человека (7,55%) в сфере информационных технологий и компьютерной техники;
3 человека (5,66%) в юридической сфере;
2 человека (3,77%) в сфере регионального туризма;
2 человека (3,77%) в сфере медицины;
1 человек (1,89%) в сфере энергетики (инженер);
1 человек (1,89%) в сфере истории;
1 человек (1,89%) в сфере эстрадного искусства;
1 человек (1,89%) в военной сфере;
1 человек (1,89%) в сфере обслуживания.
Таким образом, выпускники вальдорфских классов за 2005 - 2006гг. в большей степени ориентированы на гуманитарные профессии и в меньшей степени - на технические. К сожалению, более полными данными мы не располагаем.
Результаты поступления выпускников вальдорфской школы "В Дачном"
Вальдорфская школа "В Дачном" - Государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 658 Кировского административного района города Санкт-Петербурга. Это школа с элементами вальдорфской педагогики Открытие школы состоялось 10 сентября 1994 г. В 2000 г. был выпущен первый 9-й класс, в 2004 г. - первый выпуск 11 - класса.
Школа имеет государственную лицензию и аккредитацию.
Результаты поступлений выпускников 2005 г.
Из 23 выпускников поступили
в ВУЗы 14 человека,
в колледжи 6 человек.
Не поступили - 3 человека.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Гуманитарно-педагогическое 3 человека,
Художественно-прикладное 4 человека,
Экономическое 2 человека,
Техническое 9 человек,
Медицинске 2 человека.
Результаты поступлений выпускников 2006 г.
Данными о количестве поступивших в ВУЗы и колледжи мы не располагаем.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Техническое - 3 человека,
ремесленно-художественное - 4 человека,
Гуманитарное, филологическое и журналистское - 7 человек,
Психологическое - 1 человек,
Экономическое - 1 человек,
МЧС - 1 человек.
Результаты поступлений выпускников 2007 г.
В ВУЗы поступили 13 человек,
в колледжи 2 человека.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Гуманитарное направление - 7 человек,
Техническое - 6 человек,
Психолого-педагогическое - 5 человека,
Финансы - 4 человека,
Искусство - 2 человека,
Медицина - 1 человек.
Результаты поступления 2008 г.
29 выпускников, из них 2 медалиста.
Вузы поступили 25 человек.
Училища - 2 человека.
Работают - 2 человека.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Художественно-театральное направление 9 человек,
Психолого-педагогическое направление 8 человек,
Экономическое, управленческое направление 4 человека,
Естественно-научное направление 2 человека,
Техническое направление 4 человека.
Результаты поступлений выпускников 2009 г.
Из 19 выпускников
ВУЗы поступили - 12 человек,
В среднеспециальные учебные заведения - 3 человек,
В армию пошли - 3 человека,
В немецкую вальдорфскую школу поступил - 1 человек.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Естествознание - 1 человек,
Искусство - 4 человека,
Ремесла - 2 человека,
Филология - 1 человек,
Педагогика - 1 человек,
Журналистика - 2 человека,
Сервис - 2 человека,
Техника - 2 человека,
Военная служба - 3 человека,
Учеба за границей - 1 человек.
Данные о поступлении в 2010 г.
Из 21 выпускника поступили в
ВУЗы - 11 человек,
В среднепециальные учебные заведения - 3 человека,
Никуда не поступили 7 человек.
Выбор направлений профессиональной деятельности:
Гуманитарное направление - 5 человек,
Искусство - 3 человека,
Естественнонаучное - 2 человека,
Медицинское - 2 человека,
Экономическое - 1 человек,
Компьютеры - 1 человек.
Данные о поступлении в 2011 г.
В ВУЗы поступили - 11 человек,
В среднеспециальные учебные заведения - 5 человек,
В немецкой вальдорфской школе продолжил образование - 1 человек,
Никуда не поступили - 2 человека.
Распределение по направлениям образования:
Педагогически-психологическое: 5 человек
Техническое: 3 человека
Художественное: 4 человека
Медицинское: 1 человек
Социологическое: 2 человека
Экономическое - 1 человек
Как видим, выпускники питерской школы продолжают общую гуманитарную направленность смоленских ребят. Очень много избравших творческое направление, а так же психолого-педагогическое. Следует отметить прекрасный процент поступления в ВУЗы. И сами ВУЗы тоже серьезные. Это РГПИ им. Герцена, Ветеринарная академия, СПбГУ культуры и искусств, Институт специальной психологии и педагогики им. Рауля Валленберга, СпбГУ им. Бонч-Бруевича, С-З институт печати, Институт технологии и дизайна, Театральная академия, ГУВШЭ, СПб ГУСЭ и др.
Свои "но”
Вот все вроде бы и красиво. Идеи гуманные, реализация интересная, да и к тому же поступают ребята в серьезные ВУЗы. Но есть и свои "но”.
Вот первый из них - это антропософия.
На одном из официальных анторопософских сайтов RUDOLF-STEINER.ru в статье Э.О. Скляренко "Что такое Вальдорфская система образования и Вальдорфская школа? ” прямо говорится, что "Вальдорфская система образования базируется на Антропософии (или духовной науке), которая была создана австрийским мыслителем Рудольфом Штайнером. Рудольф Штайнер (1861-1925) - пример Учителя как в обычном, так и в духовном смысле. Объединением человеческого и стоящего за ним духовного знания он основал Антропософию (Человеко-знание), которая предлагает человеку сознательные духовно-научные методы достижения познаний высших миров”.
"Антропософия (от греческих слов "антропос" - "человек" и "софия" - "мудрость"). Это разновидность теософии (учения о единении человеческой души с божеством), которая ставит своей целью раскрытие скрытых способностей человека с помощью системы специальных упражнений (эвритмии, музыки и т.п.) ”
Очень сомнительно, что задачи "достижения познаний высших миров" и "раскрытие скрытых способностей человека с помощью системы специальных упражнений (эвритмии, музыки и т.п.) ” относятся в задачам современной педагогики. Нет ничего предосудительного в школах с религиозно-направленным образованием (существуют же православные гимназии). Но, во-первых, христианство - это одна из мировых религий, а антропософия - сомнительное оккультное учение. Во-вторых, если школа не позиционируют себя как религиозное образовательное учреждение, то связь ее доктрин с "высшими мирами” настораживает. Когда некое учение насаждается в детские головы исподволь и завуалировано - это не совместимо с нормальной педагогикой. Взять ту же эвритмию, которую автор статьи "назвал системой специальных упражнений”. А она ведь является обязательным предметом во всех вальдорфских школах. Исключение составляют некоторые "компромиссные" школы.
И еще одна цитата оттуда же: "Главная задача антропософской педагогики видится в том, чтобы сохранить ощущение животворящего дыхания жизни, которое свойственно детству, но, к сожалению, так редко встречается у наших рано взрослеющих детей, чьи родители стремятся как можно раньше и как можно больше "вложить" в голову ребенка”. Трудно не согласиться с тем, что современные дети перегружены. Но возможно именно "дыхание детства" и ведет к такому непомерно-высокому проценту творческих специальностей среди выпускников штайнеровских школ? У ребят попросту искусственно переразвивают эмоциональную сферу.
И второе "но”. Почему школа, не заявленная как гуманитарно-направленная, выпускает такой процент гуманитариев? Ведь туда нет отбора детей с соответственными природными наклонностями. Значит преподавание строится так, что базы по точным наукам не достает.
И еще один момент. Преподавание очень ориентировано на личность учителя, который "ведет" класс все школьные годы. Тут палка о двух концах. Если педагог действительно оказался "на своем месте”, то все в порядке, а если - нет?
И возвращаясь к предположению, сформулированному во вступлении, о том, не ведет ли избыточная свобода и ориентация на себя к росту эгоизма, заметим следующее. Люди творческих профессий (а их так много среди выпускников), как правило, амбициозны и эгоистичны.
Выводы
Вальдорфская педагогика - необычайно противоречивая педагогическая система.
Она имеет такие принципы, как целостность образования, творческий подход, ориентация на потребности ребенка и раскрытие его способностей, приоритет личных доверительных отношений с учителем и его авторитет. Но корни ее идут от антропософии. И, хотя антропософская направленность не афишируется, но тут как с искривленным скелетом. Его самого не видно, а все тело кривое.
В то же время в нашей традиционной государственной школе назрела необходимость введения новых подходов.
Возможно путь компромисса, по которому пошли некоторые вальдорфские школы и является оптимальным. Хотя он, конечно, нуждается в коррекции. В идеале из него хорошо было бы убрать антропософскую основу. Или взять изначально "здоровую” педагогическую систему и дополнить ее некоторыми подходами и приемами из вальдорфской. Истина, вероятно, как всегда где-то посередине.
Что же касается "выживаемости" вальдорфских школ на российской почве, то самыми успешным из них оказались именно школы с компромиссным подходом.
Дальнейшая социализация ее выпускников представляется возможной. Процент поступления в ВУЗы велик, хотя профиль выбираемых специальностей сильно тяготеет к гуманитарным и творческим профессиям.
Список литературы
1). Карлгрен Ф. - Воспитание к свободе.2-е изд. 1995
2). Кураев А. Сатанизм для интеллигенции - ModernLib.ru
3). http://www.rudolf-steiner.ru/50000381/1599.html
4). http://www.waldorfschule.ru/pedagogy/
5). http://club.7pd.ru/articles/? id=vped
Приложение
Особенности преподавания некоторых дисциплин.
Материал составлен на основе авторской экспериментальной программы, созданной коллективом учителей питерской школы № 658 "В Дачном" и дан без изменений.
История
Внимание к фрагментам общей истории и истории России проявляется уже в начальных классах: изучение фольклора на уроках музыки, народных традиций и устного народного творчества на уроках русского языка и чтения. На уроках рукоделия дети знакомятся с народными ремеслами и национальным русским бытом. В 3-м классе во время учебной эпохи "строительства дома" пытаются строить макет русской избы.
В 1-м классе дети живут еще в мире сказок. Содержанием части рассказывания на каждом уроке (именно рассказ, а не чтение ведет учитель) являются сказки народов России, Европы и мира.
Во 2-м классе учитель рассказывает басни, саги, легенды о святых. Легенды наполовину историчны и зачастую придуманы. Они являются промежуточной формой между сказками и историей. Рассказываются, например, легенды о святых Николае Угоднике, Борисе и Глебе, Сергее Радонежском, Ксении Петербургской.
В 3-м классе материалом для рассказывания на главном уроке становятся истории Ветхого Завета от сотворения мира до Рождества Христова. Слушая истории, дети вновь проходят путь от сказки к легенде, а затем к историческому рассказу. Ведь наряду с морально-этическим значением эти сюжеты имеют и историческую основу.
Как отдельный предмет историю изучают с 5-го класса, когда у детей появляется способность воспринимать временные отношения. История изучается через многоразовое рассмотрение основных этапов развития человечества и рассматривается как единый процесс, где истории разных народов и цивилизаций, стран и государств, в том числе России, переплетены, взаимосвязаны; история человечества протекает в диалектике общего и собственного.
В 5-8 классах история рассматривается через четкие, конкретные образы исторических персоналий и через образы исторических эпох на основе ассоциативно-образного, чувственного восприятия этого материала детьми. Развивается индивидуальное восприятие и историческая фантазия.
С 9-го класса учитель стремится раскрыть причинно-следственные связи в истории, показать логику развития событий, раскрыть глубину и сущность исторических процессов, абстрактных исторических понятий. В этом возрасте учащиеся учатся самостоятельно размышлять, ставить проблемные вопросы, высказывать собственные суждения, выдвигать гипотезы. Мы пытаемся соединить себя с прошлым. Каждое поколение осмысливает историю заново.
Предмет "история" изучается в каждом классе в форме учебных эпох (по 1.40 - главный урок - каждый день в течение 2-4 недель), по принципу погружения. Таких учебных эпох истории, как правило, две в учебном году, по одной в полугодии.
Главные уроки с 1-го по 8-й класс проводят, как правило, классные учителя, что дает им возможность иметь определенную свободу в подборе и преподнесении материала с учетом интереса и особенностей детей, осуществлять межкурсовую и межпредметную интеграцию на уроках, формируя при этом целостное представление о мире и его истории, опираясь при этом не только на анализ явлений, но и на синтез знаний.
С 9-го класса и далее предмет ведет учитель-предметник.
Материал для урока подбирается учителем из различных исторических книг, при этом предпочтение отдается оригинальным работам, обладающим художественной или научной ценностью. Учитель отбирает те исторические факты, которые дают возможность наиболее полно представить данную историческую эпоху, дать объемную картину исторического времени и пространства. На уроках, как правило, нет учебников, но используются отрывки или фрагменты каких-нибудь текстов, чаще это первоисточники. Мы стремимся способствовать тому, чтобы ученик сам создавал свой взгляд на историю.
Ученики ведут тетради по каждой учебной эпохе, фиксируя в них самое существенное, что изучили и что открыли для себя. До 8-го класса тексты записываются под диктовку учителя или составляются совместно с ним и вносятся в тетради. Иллюстрации к текстам в тетрадях - это творчество самих учеников, а также рисунки, аналогичные наброскам, сделанным на доске учителем (Так, например, долгое время исторические карты мастерски прорисовываются на доске учителем и копируются учениками в тетрадь).
Многократно выполняя в тетрадях цветные зарисовки географического местоположения древних стран, учащиеся получают представления об историческом пространстве, что дополняет их работу с атласом и контурными картами и может даже заменить ее до начала старшей ступени.
В старших классах ученики записывают текст самостоятельно. Изложить текст, составить конспект понятно и сжато, включить в текст цитату, сведения из дополнительных источников - это чрезвычайно важные умения, которые понадобятся ребятам в жизни; мы начинаем формировать их уже в конце 6-го класса.
Тетради по эпохам за все года обучения в конечном итоге могут представлять собой учебник, написанный и оформленный самим учеником.
Живопись, рисование, лепка, музыка, чтение стихов и прозаических текстов, драматические постановки органически вплетены в процесс обучения. Они используются на уроках с целью более глубокого осознания и переживания исторического времени (Так, например, в 6-м классе при изучении истории Древнего Рима на уроках музыки дети разучивают старинную итальянскую песню; на уроках живописи рисуют римского воина в доспехах, стараясь сохранить историческую достоверность; на занятиях лепкой сооружают древнеримский акведук и пускают по нему воду).
Преподавание истории в 5-м классе
Особенность преподавания истории в вальдорфской школе заключается прежде всего в том, что мы используем метод симптоматического рассмотрения истории (термин Р. Штайнера). Преподавание истории строится не на последовательном изложении исторических фактов, а на рассмотрении различных исторических явлений и эпох как симптомов единого развития человечества.
Как это происходит в 5-м классе, когда изучается история Древнего мира?
Самый первый урок истории начинается с вопроса: что такое история?
Мы начинаем размышлять о том, всегда ли отношения между людьми были такими же, как сейчас у нас?
Оказывается, что нет. Изучая историю, мы можем узнать о совершенно непохожих на нас народах и жизненных условиях. На примере этих далеких культур можно осознать, что такое время в историческом смысле.
Когда родились твои родители? Какими были города их детства? Как питались тогда? В какие игрушки играли? А бабушки и дедушки? Они жили в те времена, когда конные повозки встречались чаще, чем автомобили. Перед первой мировой войной, когда родился прадедушка, не было электрического света. Все это мы узнаем из рассказа о своих родственниках самих учеников. Они рисуют свое родовое дерево, узнают подробности жизни своих прадедов. Все это - история, и она касается детей непосредственно.
А умеешь ли ты варить кашу? А как ты этому научилась? Тебя научила мама. А ее кто научил? Ее мама, твоя бабушка. А кто самым первым сварил кашу? Как мы с ним связаны? Оказывается, что мы связаны со всеми, кто живет сейчас и кто жил до нас. Мы все плывем по одной реке времени. Что мы принесем в эту жизнь?
На следующем уроке учитель рассказывает об Атлантиде, используя рассказ Платона. Урок заканчивается отрытым вопросом: была ли Атлантида? Каждый ответит на него для себя сам.
Далее мы приступаем к изучению Древнего Востока и начинаем с Древней Индии, со времен ок. 8 тыс. лет до Р.Х. Лишь отблеск этой богатой культуры остался в индийской саге, повествующей о великом Ману и семи Риши. Наглядно познакомиться с древнеиндийской культурой можно, показав ее отражение в позднейших временах.
Мы читаем древнеиндийский эпос "Рамаяна" и некоторые тексты из "Вед" и "Упанишад". После знакомства с этими текстами мы могли попытаться представить себе сознание древнего индуса, для которого небеса раскрываются в бесконечном множестве образов. Это столь могучий мир, что земное существование по сравнению с ним выступает как майя, т.е. нечто кажущееся. Поэтому древнего индуса интересует не земледелие, не материальная обеспеченность жизни, а возможность пережить и постигнуть божественный мир.
Совсем другая атмосфера окружает древнеиранскую культуру - мир Заратустры. Здесь мы говорим о понимании земных задач - о выращивании зерна, скотоводстве, о строительстве домов и каналов. Превратить горную пустыню в цветущий сад, в воплощение божественной воли и божественного порядка - таково было устремление изначальной персидской культуры. Люди находятся в центре борьбы между светом и тьмой, в этой борьбе они постепенно закрепляются на земле, земледелие становится для них служением Богу.
Затем мы обращаемся к изучению культуры Междуречья: здесь впервые в истории человечества возникли города, появилась письменность, и первые законы, здесь особенно усердно занимались наблюдением за небесным сводом, именно в Вавилоне зародилась первая классификация животных.
И, наконец, культура Древнего Египта. Что же Египет дал человечеству? Сначала учитель представляет картину плодородной долины Нила. Внутри этого богатейшего растительного и животного царства - человеческие селения.
Началось строительство пирамид. Фараоном Джосером и его мудрым советником Имхотепом за короткое время было создано государство и была заложена основа египетской культуры, которая сохранялась на протяжении двух тысяч лет.
Величие успехов Египта, строгость религии Заратустры, отвлеченность мировоззрения Индии внушают чувство почтения к этим культурам.
Но, с другой стороны, дети чувствуют, что это рассказ и о них самих: в детстве они были подобны древнему индусу, когда пошли в школу, "стали" древними персами, начали осваивать науки, как древние шумеры, и трудятся постоянно, подобно древним египтянам.
Шаг за шагом дети воспринимают всю перспективу развития человеческого сознания.
Вторая эпоха истории в 5 классе, которая проходит весной, посвящена истории Древней Греции. И это совсем иное настроение. Греческий мир - это начало наших возможностей. Греческая культура живет под знаком мысли и развития. Сначала мы будем читать легенды и мифа Древней Греции, а исторический рассказ начнем с Троянской войны.
История искусств
Эпоха истории искусства в 9-м классе
В 9-м классе закончилась эпоха истории искусства. Мы рассматривали, как шло развитие скульптуры от самой древней Виллендорфской Венеры до работ скульпторов ХХ в. Вот некоторые зарисовки из тетрадей эпох и отрывки из письменных работ девятиклассников. Приведенные здесь тексты отличаются самостоятельностью мысли, чем и ценны, хотя мнение учителя не обязательно совпадает с мнением учеников.
"На этой эпохе захватывающим для меня было то, что на примере нескольких следующих друг за другом культурных эпох (Египет, Греция, Рим, Средневековье, Возрождение) можно проследить, что происходит с человечеством в разных местах, как оно изменяется, как влияют некоторые события на искусство (например, приход христианства) и как люди постепенно отходят от религии".
Из сочинений об искусстве Египта
Вопрос учителя: "Что можно понять о древних египтянах, рассматривая египетские скульптуры?"
". Архитектура Египта позволяла человеку стать как можно ближе к земле, после чего понять, на какую высоту можно подняться. Это вело человека к развитию духа. А чтобы развить свои духовные способности, людям приходилось учиться и покоряться. "
". Когда человек сидит в позе фараона, он чувствует покой, умиротворение, собранность. Обостряется слух, осязание, обоняние. Мышцы словно деревенеют. "
". Перед египтянами стояла определенная задача: сделать человечество взрослее. У египтян не было множества разных мнений (как сейчас), а была общая идея, поэтому они и могли создавать такие произведения. "
Вопрос учителя: "Как воздействует на человека греческая архитектура?"
". Стремление человека Древней Греции возвысить себя, подчеркнуть идею, что человек - самое главное существо за земле, отражено в древнегреческой архитектуре. Колонна - это прообраз человека. Она поддерживает фронтон, соединяет небо с землей, как и человек. Каждая колонка - на расстоянии от другой - ведь каждый человек индивидуален. Греки не забывали о Богах, но делали храм для людей: каждый мог подойти к алтарю, к священному месту. "
На уроках, посвященных римской скульптуре, ученики пытались почувствовать портреты римлян, задавая такие вопросы персонажам:
(Мальчику)
Почему у тебя такие печальные глаза?
Чего ты хочешь добиться в жизни?
Кто тебя окружает, какие люди?
Ты когда-нибудь был по-настоящему счастлив?
Ты бы хотел править долго?
Что ты успел сделать для народа?
Где твоя мать?
(Юноше)
Почему ты не радуешься жизни?
Что тебя тревожит?
Откуда у тебя такая старческая мудрость в лице?
Для чего ты захотел править людьми?
Надо ли было тебе править?
Ты не рад власти?
(Императору)
Как тебе быть императором? Нравиться?
Ты добился своего, что теперь будешь делать?
Зачем ты стал императором? Чтобы умереть и стать божеством?
Почему так плохо выглядите? Устали от жизни?
Любите ли Вы убивать?
Хотите умереть?
Страшно ли Вам жить?
Вопрос учителя: "Почему в I-III вв. н.э. В Риме получил развитие именно скульптурный портрет?"
". Древняя скульптура - это путь познания древнего мира и человека в нем. Уже древние римляне поняли, что человек - это не всегда красота, которая со старостью увядает, человек бывает и ужасен. Человек не должен зазнаваться. Он не ничтожество, но и не главная сила в этом мире. Человеческое тело и мысль должны все время двигаться. Движение - это сила, жизнь, а остановка - смерть. "
". Скульптурный портрет живо передает облик человека. В это время портрет получил большое развитие. Сначала римляне, как и этруски, почитая своих предков, делали их головы из воска, а затем стали почитать умерших императоров. Их головы, выполненные уже из мрамора, ставили на туловища богов. Делая все новые и новые портреты, скульпторы научились выполнять их в совершенстве, передавая даже состояние души изображаемого.
Дальнейшее развитие скульптуры с ее стремлением все более тщательно исполнять детали могло пойти только по пути натурализма, и тогда целостность облика бы исчезла. "
О римской архитектуре
". Римляне очень гордились тем, что они имели возможность каждый день мыться в банях. Бани назывались термами. Вода в бани поступала по акведукам. Начало акведука строилось в горах, потом он шел в город.
Внутри бань находились бассейны, библиотеки, большие сады и площадки для спорта.
После сражений римляне возвращались в город через триумфальные арки. Всех богов и добытые сокровища они несли в храм Пантеон. Развлечения проходили в Колизее, который был устроен так, что, заполнив его водой, можно было получить огромный бассейн. Колизей был рассчитан на 50 000 мест и состоял из трех ярусов, каждый имел свои архитектурные особенности: так на первом ярусе были дорические колонны, на втором - ионические, на третьем - коринфские. В каждой арке Колизей находилась скульптура. В грозу или зной Колизей затягивали тентом. "
Готика
Готическая скульптура
На хорах собора в Наумбурге расположена группа статуй, в которой изображены люди, на чьи пожертвования создавался собор. Среди них - маркграф Эккерхард и его жена Ута. Автору удалось передать характер каждого персонажа, хотя он никогда не видел Уты и Эккехарда - они жили задолго до создания скульптур.
Ученики ничего не знали об этой скульптурной группе, когда мы начали ее рассматривать. Мы вставали в позы этих людей и пытались почувствовать то, что чувствуют они. После этого ребятам было предложено сочинить историю об этих людях.
"Мы видим мужчину и женщину среднего возраста. Судя по некоторым атрибутам их внешнего вида (корона, ордена, меч, щит) можно думать, что они из богатого знатного рода, возможно, это король и королева.
Отношения между ними уважительные, но холодные.
Они оба смотрят на что-то одно, возможно, это казнь, совершаемая по решению короля (о трагичности события можно также судить по лицам людей, окружающих эту пару). Оба смотрят на происходящее с участием, при этом королева испытывает сильное внутреннее напряжение, а король более равнодушен и принимает все, как есть. она жен не может смириться с этим, Между ними чувствуется какой-то барьер, отторжение, какое-то противоречие.
Женщина поддерживает рукой, как младенца, свой плащ, другой рукой зажимает плащ у горла. Видно, что мысленно она поддерживает страдающего человека, переживает за него.
Мужчина же не испытывает таких чувств. Он тверд и уверен в том, что совершил, даже если пошел на жертвы: в одной руке он держит меч, другой поддерживает рукав.
Они оба одеты в длинные закрытые (наверно, траурные) одежды"
"Эти две статуи стоят в соборе Наумбурга. Между Эккехардом и Утой чувствуется какое-то напряжение. Они смотрят на какого-то конкретного человека. Ута закрывает себя от супруга правой рукой. А он как будто этого не замечает. Вероятно, между ними совсем недавно что-то произошло. Глаза Эккехарда выражают удивление и что-то похожее на страх. Может быть, он видит своего соперника? Эккехард держит наготове свой меч: он хотел вынуть его, но сдержал свой гнев. Супруга его в каком-то неизъяснимом ужасе. Кажется, что лицо ее бледно, губы померкли. Левую руку она прижимает к груди, вероятно, молясь про себя. Несмотря на трагическую судьбу, эти люди горды и величественны. "
Скульптура нового времени
"Поцелуй" Бранкузи и "Поцелуй" Родена
"Шокирующая поначалу прямоугольная форма скульптуры Бранкузи содержит в себе глубокий смысл. Если скульптура Родена, воздушная и ветреная, создает впечатление случайного, недолгого поцелуя, то этот "поцелуй кирпичей" явно иллюстрирует вечную, неразрушимую любовь. Она может быть неудобна для окружающих своими прямыми, выступающими углами, Но даже их разрушение не разорвет этот поистине вечный поцелуй".
"Поцелуй" Родена. Можно представить, что поцелуй происходит в танце. Танцующие замерли на мгновение, по случайности одарили друг друга нежным поцелуем и сейчас же, секунду передохнув, снова пустятся в движение. Нельзя точно сказать, любовь это или просто поцелуй в разгаре танца".
Послесловие к эпохе в 11-м классе
В 11-м классе закончилась эпоха истории искусства. В течение трех недель мы рассматривали развитие живописи от портретов Рембрандта до картин художников середины XIX в. Главная задача уроков - научиться видеть художественные элементы картин: цвет, свет, композицию и т.д. и на основе последовательного разбора произведений увидеть общие закономерности в изменении человеческого сознания.
На уроках было сделано множество копий и зарисовок. Вот некоторые стихи, отрывки из сочинений, размышления учеников на заданные темы, копии работ.
Размышление по поводу картины Рембрандта "Анна и слепой Товит"
В этой картине мы видим одну очень яркую световую линию. Она исходит из распахнутого окна, подчеркивается движением рук обеих человеческих фигур и завершатся небольшим костром, к которому они повернуты. Это немного странно, потому что за окном очень сильный свет, а костер почти ничего не освещает, и даже не сразу заметно, что это костер.
Мне кажется, это очень сильный образ: люди сидят у своего огонька, как будто ожидая чего-то, а распахнутое окно (самое яркое, что есть в картине) за их спинами, как прозрение.
Размышление над полотнами Рембрандта продолжается на уроке
Вопрос: Зачем Рембрандт написал так много автопортретов? Что он искал?
Ответ ученика: Существует поверье, что в глазах отражается душа человека Возможно, смотрясь в зеркало, рисуя, а потом, рассматривая себя, художник искал свою душу. Как врачи тогда препарировали тело человека в поисках души, так и Рембрандт разбирал на мазки и линии свои портреты, чтобы найти истинное Я.
Вопрос: Что меняется в живописной технике от портрета к портрету?
Ответ ученика: В ранних автопортретах художника лицо мало освещено, а фон светлый, будто автор больше интересуется окружающей жизнью, чем своим внутренним миром. Постепенно фон темнеет, а лицо становится все более прорисованным, одежда на портретах дороже, ярче богаче - Рембрандт выходит в свет, его заботит то, каким его увидят окружающие, что о нем подумают.
В поздних автопортретах фон совсем темнеет, самое важное теперь лицо, оно становится ясным. Автор осознает себя и пришедшую старость, принимает себя таким, каков он есть, и заботиться не о внешней, а о внутренней красоте.
Стихотворное впечатление от картины Рембрандта "Давид и Урия"
Здесь много красного.
Почему ты держишь руку на сердце?
Темнота давит!
Подыми голову.
***
Конец. Пути назад нет.
Не может быть!
Как же?
Не делай этого.
Творчество Винсента Ван Гога в 11-м классе
Винсент Ван Гог
Я - ярко-рыжая луна.
Я - синяя ночь.
Я - мерцающие звезды.
Я - вьющийся поток воздуха.
Я - низкие горы.
Я - сияющий свет.
Комментарий учителя: Эта работа представляет собой попытку "угадать" цвет картины Ван Гога "Жнец". Ученикам была дана черно-белая репродукция картины.
Анализ картины Ван Гога "Ночное Кафе"
Картина написана в Арле в 1888 году: Ван Гог уже зрелый художник. Это был тяжелый период: художник жил в полном одиночестве, плохо питался, много пил, настроение его было мрачно. Подобное состояние духа, видимо, нашло отражение в картине "Ночное кафе".
Это жанровая сцена. Время очень позднее, на часах четверть второго ночи. Посетители кафе почти все разошлись, со столов еще не убрано; люди только что ушли, их уже нет здесь, но характер и манера поведения их чувствуются по тому, как отставлены стулья. У бильярда пусто. Лишь за отдельными столиками фигуры засидевшиеся допоздна людей: за столиком справа - двое, они почти лежат на столе; за столиком слева - мужчина откровенно спит, за ним пара: оба не очень радостные, видимо, у них неприятный разговор. В центре зала - официант. Он здесь единственно трезвый. Количеством фигур слева и справа художник создает композиционное равновесие. Центр всей композиции - бильярдный стол. Пустой. Он похож на гроб. Возможно, это символ опустошенности.
Пространство кафе освещено равномерным светом ламп. Несмотря на то, что все происходит ночью, в кафе очень много света, здесь даже слишком светло, поэтому неуютно - свет неестественный. Он бьет в глаза, раздражает. Цвета, который использует Ван Гог, также интенсивные, ядовитые: особенно резко сочетание зеленого и красного.
Стены в кафе красного цвета - это цвет тревожный, цвет крови и опасности. Потолок и бильярдный стол зеленого цвета. Но это не такая зелень, как в пейзажах Ван Гога. Здесь зеленый цвет неестественный, положен он очень плотно, как на декоративной сказочной картине, но сказка эта как кошмарный сон. Кроме того, художник использует и другие дополнительные цвета: например, желтый и ядовито-желтый - это цвет табачного дыма и винных паров. Кажется, что в глазах двоится. Главное ощущение от картины - тревожное, как после бессонной ночи. Одиноко. И над всем этим - тиканье часов: они все время идут, так и уходит жизнь.
Еще одно задание было дано 11-класникам.
Нужно было поразмышлять о картине Ван Гога и дать ей свое название (была дана картина "Едоки картофеля" - название ее не было указано)
"Поедатели"
Здесь изображены крестьяне, проводящие все свое время на земле, на поле, живущие постоянным трудом. Лица их напоминают корни или клубни картофеля - столь же нелепы их формы - пухлые и рыхлые. Юбка одной из женщин (что слева) складками своими напоминает борозды свежевспаханных земель, козырьки фуражек мужчин похожи на клювы.
Руки каждого человека за столом тянутся к еде - это то, что всех этих людей связывает. Один из них повернулся к нам спиной. Он замыкает круг, ему ни до кого больше нет дела.
В этом помещении тесно, а низкий потолок еще больше пригибает пространство. Горит лампа (она как бы вытянута в горизонтали) и что-то на столе, чего мы не видим из-за спины человека. Эллипс лампы разделен пополам - на черное и белое.
Никто из присутствующих не встречается взглядом с другими. Каждый сам по себе. Разъединяет их усталость и погруженность каждого в самого себя.
Так, вертикальная подпорка слева от женщины (вероятно, хозяйки) отделяет ее от мужчины - работника.
Ван Гог хотел показать нам обыденность крестьянской жизни, мироощущение этих людей. В этой картине мы можем увидеть некоторую ограниченность их видения, подземельный быт, связь крестьян с землей, с вещами, едой. Простое их бытие. О чем думают они? Уж явно не о чем-то возвышенном и не о красоте природы, которая их постоянно окружает. Они не видят ничего этого, и, судя по всему, даже не слышат друг друга, у них только один интерес - еда. Существование этих людей напоминает существование растений (они, как овощи, выросли из этой земли) или животных - свиней, коров, гусей (можно увидеть даже сходство в изображении голов). Собственно, кто были крестьяне в то время? - скот, что пашет и жнет.
Размышление над картиной К. Малевича "Черный квадрат"
Почему К. Малевич назвал свой "Черный квадрат" иконой?
Поначалу это определение Малевича кажется весьма дерзким и кощунственным. Он словно бы свел весь мир к огромной черной фигуре, утверждая, что оттуда глядит мир Божественный?! Возможно, художник искал эту точку соприкосновения миров, как бы дверь между ними. Ведь в черном цвете заключены все цвета, и это значит, что человек может найти для себя в нем все, что захочет. Ведь каждый человек по-своему воспринимает мир, а, натыкаясь на что-то, казалось бы, очень простое (черный квадрат), видит в нем все в меру своей глубины. Одним словом, человек, глядя на черный квадрат, начинает смотреть внутрь себя и исследовать себя. Не это ли грань между двумя мирами? Не это ли зеркало, которое обращает человека к себе? Не это ли является его духовной сущностью, его божественностью, иконой? Ведь и с иконы образ Божий смотрит через человека.
Почему К. Малевич назвал свой "Черный квадрат" иконой?
Малевич называет свой "Квадрат" не просто иконой, а иконой своего времени. Времени хаоса, голода, смерти, когда неясно, что будет завтра. Этот квадрат абсолютно черный, глухой и гладкий, как будущее. Пока не наступит, оно будет черным, закрытым. Там, за этим квадратом или внутри него, быть может, ответы на все вопросы, а может, эти вопросы и ответы в нас самих? Стоит лишь остановиться на чуть-чуть и, не оборачиваясь, смотреть в эту зовущую и пугающую черную бездну, заключенную в холст.
Икона - это чистая вера, небо и Бог. Черная икона того времени - время, жизнь без известности - наша жизнь.
В черном оживают все образы, существующие в наших головах. Там нет ничего, поэтому есть безграничное место для того, что живет внутри каждого.
Почему К. Малевич назвал свой "Черный квадрат" иконой?
Через "Черный квадрат" Малевич пытался представить в концентрированном виде всю картину мироздания. Квадрат - символ космоса, который, с одно стороны, - предельно ясен, а с другой, - непостижим для человеческого сознания. Икона воспринимается точно также.
Подобные документы
Вальдорфская педагогика как система методов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции развития человека как целостного взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов. Создание и развитие вальдорфской педагогики.
доклад [17,4 K], добавлен 26.05.2008Вальдорфская педагогика как разновидность воплощения идей "свободного воспитания" и "гуманистической педагогики". Ее содержание, классификационные параметры. Штейнер Рудольф как немецкий философ и педагог, автор вальдорфской системы школьного образования.
презентация [401,9 K], добавлен 10.02.2015Исторические предпосылки создания вальдорфской педагогики в отечественной и зарубежной литературе, принципы обучения и воспитания. Концепции штайнеровской педагогики, их содержание и значение, особенности практического применения. Опыт создания школ.
курсовая работа [48,5 K], добавлен 24.09.2014Принципы штайнеровской педагогики, основанной на учении о человеке. Биография Рудольфа Штайнера. Роль образования в развитии человечества в свете социальных связей. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. Миросозерцание и идея реинкарнации.
контрольная работа [35,9 K], добавлен 14.04.2009Понятие и основополагающие принципы, история вальдорфской педагогики, направления ее работы. Специальное обучение по Штайнеру. Особенности развития умственно отсталых детей дошкольного возраста. Проведение праздников в вальдорфском дошкольном учреждении.
курсовая работа [45,1 K], добавлен 27.06.2014Технология индивидуального обучения и педагогика сотрудничества. Идея вальдорфской школы. Идея школы Френе. Идея свободы и сотрудничества. Импульс творческой деятельности педагогов. Деятельность авторских школ.
курсовая работа [174,4 K], добавлен 26.04.2003Развитие детей в раннем возрасте. Дошкольная вальдорфская педагогика. Создание благоприятной атмосферы. Основные принципы работы вальдорфского детского сада. Организация здорового ритма жизни группы. Организация пространства. Вальдорфские игрушки.
реферат [27,3 K], добавлен 02.04.2009История появления и отличительные черты вальдорфских школ. Идея свободной школы Селестена Френе. Определение понятия, целевых ориентаций, преимуществ и недостатков педагогики сотрудничества; раскрытие ее основных принципов - свободы и сотрудничества.
курсовая работа [40,4 K], добавлен 02.09.2013Общие тенденции современной западной педагогики. Сущность вальдорфской педагогики в Германии. Теория Ж. Пиаже как ведущая теория дошкольной педагогики Франции. Особенности дошкольного образования Великобритании, США. Применение методов М. Монтессори.
реферат [28,8 K], добавлен 29.03.2010История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.
курсовая работа [39,3 K], добавлен 14.02.2007
