Тренинговые методы для повышения способности к социальной адаптации у старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Омской области

БОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1»

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Тренинговые методы для повышения способности

к социальной адаптации у старшеклассников

Выполнила: Чернецова Татьяна Александровна

Студентка 5 курса 53СП группы

Специальность: 050711 Социальная педагогика

Дополнительная подготовка: в области психологии

Научный руководитель: преподаватель психологии

Яшкова Любовь Алексеевна

Омск - 2010

Оглавление

Введение

Глава I.Теоретические аспекты социальной адаптации и тренинга

1.1 Представление о социальной адаптации с позиций различных психологических школ

1.2 Сущность использования тренинговых методов

1.3 Анализ возрастных особенностей старшеклассников

Глава II. Диагностика социальной адаптации старшеклассников

2.1 Описание базы исследования

2.2 Описание методов исследования

2.3 Анализ результатов

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

В современном мире, поменялись культурные, семейные ценности, изменились образовательные принципы. Поэтому человеку, который собирается выходить во взрослый мир, выбирая путь своей жизни трудно усвоить все нормы и правила общества.

Подходы к решению проблемы повышения способности к социальной адаптации у старшеклассников, к усвоению и приспособлению существующих в обществе норм и ценностей. В настоящее время усиленное внимание к разработке этой проблемы детерминировано потребностями решения практических задач, связанных с ускорением процесса адаптации человека к новым условиям в различных сферах жизнедеятельности: профессиональной, бытовой, политико-правовой и др. Воздействие на ход включения личности в новую социальную среду с целью оптимизации этого противоречивого процесса, возможно лишь в том случае, если познана его сущность, структура и механизмы, а также специфика его протекания в различных областях социальной жизни.

В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом, кибернетическом. Философско-методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И.Д. Калайкова, П.И. Царегородцева и других ученых. Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как А.А. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. С учетом и многих других направлений в изучении адаптационных процессов существует множество определений, характеризующих различные аспекты данного явления.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью повышения способности старшеклассников к социальной адаптации и недостаточным использованием социально-психологических тренингов в работе со старшеклассниками. В системе психологической адаптации большую роль играют терапевтические (психотерапевтические) методы воздействия такие как дискуссионная терапия, интеракционно-коммуникативные методы (психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ), методы, основанные на невербальной активности (арттерапия, музыкотерапия, пантомима, танцевальная терапия, сказкотерапия и т.д.), групповая (индивидуальная) поведенческая терапия, тренинги.

Объект - процесс социальной адаптации старшеклассников.

Предмет - тренинговые методы, как средство повышения способности к социальной адаптации.

Цель данного исследования - оценить эффективность опытно-экспериментальной работы по повышению уровня развития способности к социальной адаптации у старшеклассников в процессе реализации тренинговых методов.

Гипотеза: если использовать тренинговые методы в работе со старшеклассниками, то уровень развития способности к социальной адаптации повыситься.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1) Изучить представление о социальной адаптации с позиций различных психологических школ;

2) Выявить компоненты способности к социальной адаптации;

3) Проанализировать возрастные особенности старшеклассников;

4) Раскрыть сущность, структуру, функции тренинговых методов;

5) Разработать и реализовать развивающую программу с элементами тренинга, направленную на развитие компонентов способности к социальной адаптации.

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы. Практические - педагогический эксперимент, методы обработки результатов исследования, программа с элементами тренинга, занятия которой были направлены на повышение уровня способности к социальной адаптации через влияние на отдельные компоненты способности к социальной адаптации.

Глава I. Теоретические аспекты социальной адаптации и особенности тренинга в старшем школьном возрасте

социальный адаптация старшеклассник

1.1 Представления о социальной адаптации с позиций различных психологических школ

Понятие «адаптация» происходит от латинского слова «adaptation»- приспособление. Важнейшая задача адаптационного процесса - это проблема выживания человека, через приспособление потенций организма индивида с процессами природной и социальной сферы. Мы считаем, что необходимо изучение адаптации как сложного процесса социализации ребёнка, включающего, в частности, освоение ими новых социальных ролей, формирование мотивационной сферы, восприятие индивидуумами себя, своего окружения и многие другие психологические явления.

В мировой практике существует множество определений понятий «социальная адаптация». Мы используем определение этого понятия представленное. «Социальная адаптация - процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой. Включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а так же изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» [5; с.11].

Полная социальная адаптация человека включает физиологическую, управленческую, экономическую, педагогическую, психологическую и профессиональную адаптацию.

Управленческая (организационная) адаптация. Без управления невозможно предоставить человеку благоприятные условия (на работе, в быту), создать предпосылки для развития его социальной роли, влиять на него, обеспечивать деятельность, отвечающую интересам общества и личности.

Социальная адаптация -- процесс управляемый. Управление им может осуществляться не только в русле воздействия социальных институтов на личность в ходе ее производственной, внепроизводственной, допроизводственной, постпроизводственной жизнедеятельности, но и в русле самоуправления. Последнее предполагает требовательное, самокритичное отношение человека к самому себе, к своим мыслям и поступкам.

Экономическая адаптация. Это сложнейший процесс усвоения новых социально-экономических норм и принципов экономических отношений индивидов, субъектов. Для технологии социальной работы здесь важен так называемый «социальный блок», включающий адаптирование к реальной социальной действительности размеров пособий по безработице, уровню зарплаты, пенсий и пособий. Они должны отвечать не только физиологическим, но и социокультурным потребностям человека. Нельзя говорить о полноценной социальной адаптации человека, если он беден или влачит нищенское существование или является безработным.

Педагогическая адаптация. Это приспособление к системе образования, обучения и воспитания, которые формируют систему ценностных ориентиров индивида. Следует указать и на то, что адаптация человека зависит от комплексного воздействия на него природных, наследственных, географических факторов, хотя последние и не играют решающей роли в его социализации.

Адаптационные изменения представляют собой более или менее сознательные изменения, через которые проходит личность в результате трансформации, перемены ситуации. Изменения постоянно сопровождают жизнь человека, поэтому для каждого индивида важно быть готовым к критическим периодам, поворотным моментам, сознательному пересмотру своей жизненной позиции в новых обстоятельствах. Это создает реальные предпосылки готовности к полноценной, активной адаптации.

Психологическая адаптация. В психологии адаптацию рассматривают как процесс приспособления органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их лучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней нагрузки. Процесс психологической адаптации человека происходит непрерывно, поскольку постоянно изменяются социально-экономические условия жизни, политические и морально-этические ориентации, экологическая обстановка и т.д.

В психологии существуют разные представления о понятии «социальной адаптации» каждая из психологических школ рассматривает это понятие:

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представление З. Фрейда, заложившего основы теории адаптации, о структуре психической сферы личности, в которой выделяют три инстанции: инстинкты Ид, система интериоризованной морали «Супер Эго» и рациональные познавательные процессы Эго. Содержание «Ид» почти целиков бессознательно; оно включает как психические формы, которые никогда не были сознательными, так и материал, оказавшийся неприемлемым для сознания. «Забытый» материал продолжает обладать силой действия, которая вышла из под сознательного контроля. Эго развивается из Ид; эта структура находится в контакте с внешней реальностью и контролирует и модулирует импульсы Ид. «Супер Эго» развивается на «Эго». Независимо от побуждений Ид и независимо от «Эго» «Супер Эго» оценивает, ограничивает, запрещает и судит сознательную деятельность.

Социальная среда рассматривается как изначально враждебная личности и ее стремлениям, и социальная адаптация трактуется как процесс установления равновесия между личностью и требованиями внешнего окружения (среды).

Процесс адаптации в психоаналитической концепции можно представить в виде обобщенной формулы: конфликт - тревога - защитных реакции. Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключением энергии на санкционированные обществом объекты (З.Фрейд), а также как результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).

Вслед за З.Фрейдом психоаналитическую концепцию адаптации разрабатывал немецкий психоаналитик Г.Гартман.

Г.Гартман признает большое значение конфликтов для развития личности, но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания являются конфликтными. Процессы восприятия, мышления, речи, памяти, творчества, моторное развитие ребенка и многие другие могут быть свободны от конфликтов. Гартман вводит термин» свободная от конфликта сфера Я» для обозначения той совокупности функций, которая в каждую данную минуту оказывает воздействие на сферу психических конфликтов.

Адаптация, согласно Г.Гартману, включает как процессы, связанные с конфликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в «свободную от конфликтов сферу «Я».

Современные психоаналитики вслед за З.Фрейдом выделяют две разновидности адаптации:

1. аллопластическая адаптация, которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в соответствие со своими потребностями;

2. аутопластическая адаптация, которая обеспечивается изменениями личности (её структуры, умений, навыков), помогающих ей приспосабливаться к среде.

Эти две собственно психические разновидности адаптации дополняются еще одной: поиск индивидом благоприятной для нег среды.

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой: конфликт - фрустрация - акт приспособления.

В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактулизирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, укорененность в среде уменьшают или уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, образует основу для развития и человека, и общества.

Процесс адаптации в когнитивной психологии личности можно представить формулой: конфликт - угроза - реакция приспособления. В процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам (когнитивный диссонанс), при этом переживается состояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. Предпринимаются:

· поступки опровергнуть поступившую информацию;

· смена собственных установок, изменение картины мира;

· поиск дополнительной информации с целью установления согласованности между прежними представлениями и противоречащей им информацией.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористкое определение адаптации. Авторы этого направления дают следующее определение социальной адаптации.

Социальная адаптация - это:

· состояние при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой - полностью удовлетворены.Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой.

· процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается [10; c.9-19].

Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений (физических, социально-экономических или организационных) в поведении, социальных отношений или в культуре в целом. Цель этих изменений - улучшение способности выживания групп или индивидов. В данном определении присутствует биологический оттенок, указывающий на связь с теорией эволюции и внимание преимущественно к адаптации групп, а не индивида, причем речь не идет о личностных изменениях в ходе адаптации индивида.

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации личности как адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализированной личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и принятию ответственности за благополучие других. В интеракционистском направлении адаптированным считается человек не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальные нормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий целей. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:

1. Принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом.

2. Гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Представители интеракционистского направления разделяют понятия «адаптация» и «приспособление». Т. Шибутани считал, что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которые позволяют ей справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами (в отличии от приспособления, которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций).

Такое понимание адаптации содержит идею активности личности, представление о творческом, целеустремленном и преобразующем её социальной активности.

Итак, Независимо от различий представлений об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

О.И. Зотова и И.К. Кряжева подчеркивают активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социальную адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию её индивидуальности.

В описании процесса адаптации фигурируют такие понятия, как «преодоление», «целенаправленность», «развитие индивидуальности», «самоутверждение».

В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса:

· тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду;

· тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентаций группы.

Как отмечает А.А. Реан, существует еще третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероятностно-комбинированный тип, основанный на использовании обоих вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии.

А.А. Реан связывает построение модели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает психоэмоциональную стабильность, личностную конформность, состояние удовлетворенности, отсутствие дистресса, ощущение угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения.

Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется к среде в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется.

1.2 Представление о способности к социальной адаптации и выявление ее компонентов

Следует различать адаптацию как процесс и адаптированность как результат, итог процесса социальной адаптации. Существуют субъективные и объективные критерии адаптированности. Объективные - степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные - удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.

Способность адаптироваться к социуму и эффективно действовать в нем зависит от многих особенностей человека. В одних и тех же проблемных ситуациях разные люд адаптируются по-разному и с различной степенью успешности. Это свидетельствует о том, что должна существовать способность к адаптации, или адаптивность, и по уровню обладания этой способностью имеются большие индивидуальные различия. Безусловно, это и интеллект, и темперамент, и коммуникативные склонности, и внешность. Но есть и те, которые можно развивать, что, возможно, будет способствовать построению конструктивных отношений с окружающим миром.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности -- свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

3. Способности -- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено.

Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на использовании речи, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности -- в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции). И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Но мы говорим о способности к социальной адаптации, значит будем рассматривать социально значимые навыки. Они, возможно, самые важные способности, которые могут понадобиться человеку в жизни. Люди, обладающие социальными навыками, обычно имеют обширный круг знакомств и умеют легко находить контакт с различными людьми. Одним из социальных навыков является социальный интеллект.

Первые три составляющие социального интеллекта (самосознание, самоконтроль, мотивация) относятся к умению человека управлять собой. Социальный интеллект включает следующие аспекты:

§ умение предвидеть последствия поведения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации;

§ способность правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям;

§ уровень речевой экспрессии (чувствительность к характеру и оттенкам речи);

§ способность анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, находить причины определённого поведения.

Последние две -- способность сопереживать (эмпатия) и социальные навыки -- связаны с искусством управлять отношениями с другими людьми. Такой компонент эмоционального интеллекта, как социальные навыки, не совсем прост, как может показаться на первый взгляд. Их нельзя отождествлять с обычным дружелюбием, хотя люди, владеющие социальными навыками, редко бывают злыми. Правильнее было бы сказать, что социальные навыки -- это дружелюбное отношение к людям. Развитию социальных навыков способствует и высокая мотивация.

Таким образом, для прояснения сущности понятия способности к социальной адаптации, и возможности более детального использования тренинговых методов, по развитию способности к социальной адаптации, нами были выявлены компоненты способности к социальной адаптации: социальный интеллект (самоконтроль, самопознание, мотивация, эмпатия, социальные навыки);самоанализ; принятие ответственности на себя; осознание социальных ролей; осознание своей уникальности.

Таким образом, «способность к социальной адаптации» - это такая возможность взаимодействия с социальной средой, когда человек, с одной стороны, может контролировать свое поведение, эмоции, осваивать социальные роли, а с другой стороны, раскрывать свое «я», реализовывать свои интересы и потребности.

1.3 Возрастные особенности старшеклассников

Старший школьный возраст - это завершающий период детства, в течение которого решаются задачи выбора жизненного пути, профессионального и социального самоопределения.

1970-е годы в ГДР , М.Форверга был разработал метод, названный им социально-психологическим тренингом. С таким названием тренинг появился у нас в стране. Тренинги в нашей стране начались с тренинга общения. Тренинг общения является базовой программой практически для любого другого тренинга.

«Тренинг» (лат. training) - спланированные и систематические усилия по модификации или развитию знаний и установок человека по средствам обучения, с тем чтобы добиться эффективного исполнения одного или нескольких видов деятельности.

Тренинг - это форма специально организованного общения, психологическое воздействие которого основано на активных методах групповой работы. В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности. Тренинг позволяет участникам сознательно пересмотреть свои взгляды и решить свои личные проблемы. Поскольку задачей тренинга является - помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, и для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.

Задача тренинга - помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, и прежде всего научиться воспринимать и понимать себя [3;с.251].

В отечественной психологии сложилась традиция обозначать те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности и установки, проявляющиеся в общении, социально-психологическим тренингом. Это понятие ввел в обиход М. Форверг.

Считается, что первые тренинговые группы, направленные на повышение компетентности в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и получили название Т-групп. В их основе лежала следующая идея: большинство людей живут и работают в группах, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые вызывает их поведение у других людей. К. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие.

Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием.

Успешная работа учеников К. Левина в мастерской межгрупповых отношений привела к основанию в США Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. Впоследствии результаты ее работы учитывались в практике Т-групп.

В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. Некоторые Т-группы были ориентированы на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Они возникли в 1954 г. и получили название групп сензитивности [15;с.138].

В 60-е гг. возникает опирающееся на традиции гуманистической психологии К. Роджерса движение тренинга социальных и жизненных умений), который применялся для профессиональной подготовки учителей, консультантов, менеджеров в целях психологической поддержки и развития.

В тренинге жизненных умений использовались три основные модели, определяющие своеобразие подхода к участникам тренинга. Первая модель опирается на семь категорий жизненных умений: решения проблем, общения, настойчивости, уверенно в себе, критичности мышления, умения самоуправления и развития «Я-концепции».

Вторая модель классифицирует жизненные умения, являющиеся целью тренинга, на четыре категории: межличностное общение, поддержание здоровья, развитие идентичности, решение проблем и принятие решений.

Третья модель включает тренинг эмоционального самоконтроля, межличностных отношений, самопонимания, финансовой самозащиты, самоподдержки и концептуализации опыта.

В 70-е гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступали ролевые игры с элементами драматизации, создающие условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. Практической областью приложения разработанных М. Форвергом методов стала социально-психологическая подготовка руководителей промышленного производства.

Социально-психологический тренинг получил широкое распространение и в отечественной практике. Первая в стране мононография, посвященная теоретическим и методическим аспектам социально-психологического тренинга, была опубликована Л. А. Петровской в 1982 г.

Сегодня этот метод активно используется в работе с детьми, родителями, профессионалами социономической (работа с людьми) группы, руководителями предприятий и организаций. Основная цель социально-психологического тренинга -- повышение компетентности в общении -- может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человек, все его вербальные и невербальные проявления.

Одним из условий успешной работы тренинговой группы является рефлексия ведущим той задачи, которая решается в ходе занятий. Воздействие может осуществляться на уровне установок либо умений и навыков, либо перцептивных способностей и т. д. Смешивать разные задачи в ходе работы одной тренинговой группы нецелесообразно, так как это может, с одной стороны, снизить эффективность воздействия, а с другой, -- вызвать появление этической проблемы, поскольку изменять задачу в процессе тренинга можно только с согласия группы.

Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов. Дадим им краткую характеристику.

Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент.

Особенно эффективными в достижении целей тренинга через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, идей, предложенных тренером, являются те ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.

Принцип активности, в частности, опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что он слышит, пятьдесят процентов того, что он видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции
Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможные особенности.

Исходя из этого принципа, работа тренера заключаете том, чтобы придумать, сконструировать и организовать те ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведен экспериментировать с ними.

В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность.

Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со стороны участников. Люди, которые приходят в группу тренинга, имеют определенный опыт общения в школе, в институте, где, как правило, им предлагались или иные правила, модели, которые надо было выучить и следовать им в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным, них способом обучения, люди проявляют недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и в дальнейшем, после окончания тренинга, экспериментировать со своим поведением, творчески носиться к жизни, к самому себе.

Принцип объективации (осознания) поведения. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе -- важная задача тренерской работы.

В тех видах тренинга, которые направлены на формирование умений, навыков, установок, используются дополнительные средства объективации поведения. Одним из них является видеозапись поведения участников группы в тех или иных ситуациях с последующим просмотром и обсуждением. Надо учитывать, что видеозапись является очень сильным средством воздействия, способным оказать негативное влияние, поэтому им следует пользоваться с большой осторожностью, и что самое важное -- профессионально.
Принцип партнерского (субъект - субъектного) общения. Партнерским, или субъект - субъектным общением является такое, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы.

Последовательная реализация названных принципов -- одно из условий эффективной работы группы социально-психологического тренинга. Она отличает эту работу от других методов обучения и психологического воздействия.

Кроме специфических принципов работы тренинговых групп, можно говорить и о специфическом принципе работы тренера, который заключается в постоянной рефлексии всего того, что происходит в группе. Эта рефлексия осуществляется за счет того, что тренер все время -- приступая к проведению тренинга, планируя работу на день, непосредственно в процессе работы -- задает себе три вопроса:

Какой цели я хочу достичь? Почему я хочу достичь этой цели? Какими средствами я собираюсь ее достичь?

Ответ на второй вопрос дают диагностические исследования тренера во время работы с группой. Объектами диагностики являются: -- содержательный план работы;

-- уровень развития и сплоченности группы, характер отношений, складывающихся между ее участниками;

-- состояние каждого участника группы, его отношение к себе, к другим, к тренингу [17;с.39-44].

Эффективность тренинга во многом зависит не только адекватности осуществляемой тренером диагностики, но и того, насколько большим арсеналом средств он обладает для достижения той или иной цели.

Первый шаг в решении задачи выбора средств -- это выбор методического приема. К наиболее часто применяемым относится: групповые дискуссии, ролевые игры, психодрама и ее модификации, психогимнастика.

Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами:

1) содержанием тренинга,

2) особенностями группы,

3) особенностями ситуации,

4) возможностями тренера

Таким образом, тренинговые методы возникли совершенно недавно, но в их эффективности не стоит сомневаться. Тренинг развивает знания и личностные установки человека по средствам обучения. Эффективность тренинга во многом зависит от того насколько большим арсеналом средств и знаний обладает тренер для достижения цели. А если взять практику в российских общеобразовательных школах, то такой метод как тренинг, все чаще используют не только профессиональные психологи, но и обычные учителя.

Дети, взрослея, меняются, постепенно вырастая, совершенствуясь. В каждом возрасте с ребёнком происходят различного рода изменения - физиологические, психологические,

Старший школьный возраст: ранняя юность (от 15 до 17 лет), этот возраст считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать напряженными.В этот период необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и какими быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. Самоопределение, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

В этот возрастной период, начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведение старшеклассник ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности с выработкой мировоззрения.

Как основной мотив и регулятор поведения мировоззрение начинает формироваться ещё в подростковом возрасте. Юношеский возраст - это решающий этап становления мировоззрения.

Мировоззрение - взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Мировоззрение не просто логически увязанная система знаний, а система убеждений, которые выражают отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Возраст старшеклассника характеризуется увеличением и расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим принципам.

Вопрос о смысле жизни характерен для юношеского возраста. Этот вопрос обычно формулируется в общем виде как требование всеобщей, универсальной формулы. Но фактически юноша ищет ответ не столько на вопрос о том, каково общее направление биологической или социальной эволюции, сколько ответа на то, как наполнить общественно значимым содержанием собственную жизнь.

Юношеское отношение к миру имеет в большей мере ярко выраженную личностную окраску. Мировоззренческий поиск, включает в себя:

· социальную ориентацию личности;

· выбор своего будущего социального положения;

· выбор способов его достижения

Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, иногда - внутренние конфликты и трудности в отношениях с окружающими. Но не у всех детей этот период оказывается напряженным.Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общественными ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих. опираются на авторитет. У них хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают, более гибки мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, - по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходит в это время легко. Встречаются еще два варианта развития. Это, во-первых, быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируется, не вызывая резкий эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако, при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Еще один вариант связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие дети не уверенны в себе и себя плохо понимают. Недостаточно развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенсируется высокой компенсируется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непосредственны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению со взрослыми.

В юношеском возрасте продолжается развитие абстрактно - логического мышления, которое представляет собой вид мыслительного процесса, где используются определенные понятия. Развитие данного вида мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Юношей начинают интересовать вопросы устройства мироздания.

Юношеский возраст характеризуется следующими особенностями:

· более сильная дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний;

· более совершенное владение выражением своих чувств и настроений.

· повышение самоконтроля и саморегуляции (юноша умеет не только скрывать испытываемые им чувства, но и маскировать их);

Для юности характерно переживание не только предметных чувств (направленных на определённое событие, лицо, явление), но и формируются чувства обобщённые: появляется чувство прекрасного, трагического, чувство юмора и т.д. Особенность этих чувств заключается в том, что они выражают общие, более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности.

Центральным психическим процессом юношеского возраста является развитие самосознания. Самосознание представляет собой сложную психологическую структуру, которая включает в себя следующие компоненты:

· сознание своей тождественности;

· сознание собственного «Я»;

· активное деятельное начало;

· осознание своих психологических свойств и качеств;

· определённая система социально-нравственных самооценок.

Сознание тождественности и сознание своего «Я» появляются и развиваются уже в дошкольном возрасте, осознание своих психологических качеств и самооценка приобретают своё наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Все эти компоненты взаимосвязаны, и изменение, развитие одного из них видоизменяет всю систему [12;с.34].

В сфере самосознания существуют половые различия. Самосознание и самооценка юношей и девушек сильно отличается от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины. Эти стереотипы производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

Важным компонентом самосознания является самоуважение. Это обобщённая самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения относительно устойчив, хотя частые удачи или неудачи могут соответственно повышать или понижать его. Отношение родителей и положение среди сверстников являются основными факторами, влияющими на формирование самоуважения в юношеском возрасте.

Для юности характерна повышенная рефлексия собственных действий, когда юноша пробует понять себя посредством самонаблюдения, самосозерцания. Возникает повышенный интерес к внутреннему миру других людей. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Таким образом, юношеская рефлексия представляет собой, с одной стороны, осознание собственного «Я» (какой я, каковы мои способности), а с другой стороны - осознание своего положения в мире (каков мой жизненный идеал, кем я хочу стать и т.д.).

Особенно важна проблема социальной адаптации в этом возрасте, так как самоопределение, самопознание входят как основные особенности возрастного периода в процесс адаптации в целом.

Таким образам, в основе мировоззренческого поиска, актуального в старшем школьном возрасте, находится самопознание, позволяющее человеку найти свое место в мире. И именно тренинг является эффективным средством самопознания, и повышения способности к социальной адаптации именно в старшем школьном возрасте.

Таким образом, в старшем школьном возрасте остро встает проблема самоопределения, а вместе с ней возникают сложности в социальной адаптации. Процесс социальной адаптации, зависит от личностных особенностей учащихся, которые можно познать и развить с помощью тренинговых методов. А тренинговые методы наиболее актуальны для данного возрастного периода, поскольку позволяют учитывать психологические особенности возраста.

Глава ЙЙ. Диагностика социальной адаптации старшеклассников

2.1 Описание базы исследования

Как показало проведенное исследование. Социальной адаптации у старшеклассников находиться на среднем уровне, что говорит о недостаточным усвоением норм и ценностей данного общества.

Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 100» в марте 2010 года с использованием следующих методов: беседа, анализ документации, анкетирование учащихся 10-го класса (19 человек) по методике «Социализированности личности учащегося» и «Опросника для изучения социально - психологической адаптации Р. Даймонда - к. Роджерса». Школа находится в неблагополучном районе, где основная часть населения малоимущие, многодетные и неблагополучные семьи. Школа особенна тем, что она многонациональна.

Вводная беседа имела целью ознакомления учащихся с предметом исследования, создание мотивации для откровенных ответов при диагностировании. Старшеклассники познакомились с понятиями «социальная адаптация», «социально-психологический тренинг». Получили информацию о цели исследования. Большинство ребят активно заинтересовались данной темой, выразили готовность принять участие в исследовании и в дальнейшем - реализации тренинговой программы повышения способности к социальной адаптации.

Анализ документации (личных дел учащихся, классного журнала, планов воспитательной работы) проводился для получения первичных сведений об учащихся. Данный метод показал, что класс имеет приблизительно одинаковый уровень успеваемости, количественный и половозрастной состав и, следовательно, полученные в ходе диагностирования.

2.2 Описание методов исследования

В данной работе использовались методика «Для изучения социализированности личности учащегося», цель которой, выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственности учащегося.

Инструкция: Учащимся предлагается прочитать 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

- 4 - всегда;

- 3 - почти всегда;

- 2 - иногда;

- 1 - очень редко;

- 0 - никогда;

Обработка проводилась с помощью подсчета, высчитывался средний балл по каждому показателю отдельного учащегося, и класса в целом.

А так же использовался «Опросник для изучения социально - психологической адаптации Р.Даймонда - К. Роджерса». Методика предназначена для диагностики комплекса психологических проявлений, сопровождающий процесс социально - психологической адаптации и ее интегральные показатели, такие как адаптация, интернальность, принятие других, самопринятие, эмоциональная комфортность и стремление к доминированию. Методика применима для средних и старших школьников.

Инструкция: В Опроснике содержатся высказывания о человеке, его образе жизни - переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. И всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.

Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к Вам. Обозначьте ваш ответ, выбрав подходящий, по мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:

- 0 - это ко мне совершенно не относится;

-1 - это ко не относится;

- 2 - сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;

- 3 - не решаюсь отнести это к себе;

-4 - это похоже на меня, но нет уверенности;

-5 -это на меня похоже;

-6 - это точно про меня;

Наглядно с результатами исследования можно ознакомиться на диаграммах.

2.3 Анализ результатов

Методика «Для изучения социализированности личности учащегося»

Диаграмма №1 Результаты исследования учеников 10 класса МОУ «СОШ №100»

Были выявлены следующие особенности социально психологической адаптации старшеклассников. На основе методики для изучения социализированности личности учащегося: по сравнению с другими социальными качествами (адаптивность, автономность, социальная активность), нравственность находится на более низком уровне.

Результаты показателя «Социальная адаптивность»

Результаты показателя «Адаптивность»



Результаты показателя Социальная активность»

Результаты показателя «Нравственность»

На основе опросника социально-психологической адаптации Р. Даймонда - К. Роджерса: показатели по шкале эмоционального комфорта приближаются к неопределенности в эмоциональном отношении (неуверенность, подавленность, вялость и т. д.) к окружающей социальной действительности.



По результатам диагностических методик была выявлена невысокая степень социальной адаптированности. Данный факт свидетельствует о необходимости работы со старшими школьниками в направлении повышения способности к социальной адаптации.

Заключение

Данная работа состоит из двух частей: теоретическая и практическая.

В теоретической части нами были рассмотрены следующие понятия: «социальная адаптация» с позиций различных психологических школ, а так же понятия «тренинг», «социально-психологический тренинг».