Основные вопросы логопедии

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Логопедия как наука: объект, предмет, связь с другими науками

Логопедия -- это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин "логопедия" происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) -- ив переводе означает "воспитание правильной речи".

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения -- человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Цель и задачи логопедии

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия, И.П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: "Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия" [1].

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности, поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект -- изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект -- профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.

Для решения поставленных задач необходимо следующее:

-- использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

-- обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

-- осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

-- распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия -- воспитанию человека.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П.К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности

Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А.Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрственное состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны -- это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирования, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процес артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невро­патологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы -- испуг, волнение, изменение привычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития.

Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обуче­ния и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и диф­ференцированного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы специальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания, Ф. де Соссюр.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные oпeрации. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, Т.В. Рябовой.

Л.С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив -- мысль -- внутренняя речь -- внешняя речь; различал внешний (физический) и семантический (психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаимодействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л.С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л.С. Выготским, А.А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив -- мысль (речевая интенция) -- внутреннее программирование -- лексическое развертывание и грамматическое конструирование -- моторная реализация -- внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л.С. Выготского "опосредованию мысли во внутреннем слове", происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах ("код образов и схем", по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью ("психологическое синтаксирование"). В процессе восприятия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхода профессором В.И. Бельтюковым. На основе анализа многочисленных литературных данных автором убедительно была показана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык формируются на основе одних и тех же элементов, характер их отношений в образованных структурах значительно различается. Принципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В.И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а прежде всего, ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить более эффективную логопедическую работу.

2. Принципы изучения и коррекции речевых расстройств

Логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае .этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа -- организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа -- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.

3. Методы изучения и коррекции речевых расстройств

Основными методами изучения является анализ медико-педагогичческой документации, позволяет собрать анализ, выявить речевые особенности ребенка, составить общее представление о психофизических возможностях и специфике. Изучение мед. карты, пед. харакстеристики, беседа, психологическое заключение, беседа с родителями, педагогами, с ребенком. Установить контакт, описать состояние речи, выявить предпочтения, интересы. Метод наблюдения составляет представление о ребенке. Эксперимент лабораторный. Ребенок выполняет специальные задания. Оказываем ребенку дозированную помощь, чтобы понять как формировать у ребенка конкретный речевой навык. В общей педагогике разработано много методов: словесный, наглядный, практический. Словесный метод обучения: Данные методы занимают ведущее место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. С педагогической точки зрения рассказ должен:- обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;- содержать только достоверные и научно проверенные факты;- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;- иметь четкую логику изложения;- быть эмоциональным;- быть доступным;- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными. Главное назначение учебной дискуссии в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Перед проведением дискуссии необходима обстоятельная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Преимущество лекции - возможность обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

Работа с учебником, книгой - важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление справки; составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядный метод. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении.

Данные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

- метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.;

- метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального компьютера (ПК), которые значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Основные виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества.

Упражнения по своему характеру подразделяются на:

устные;

письменные;

графические;

учебно-трудовые.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

- упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

- упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических требований:

- сознательный подход учащихся к их выполнению;

- соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

Лабораторные работы - это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игра активизирует процесс непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.

Основные структурные элементы учебной игры:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников;

- правила игры;

- принятие решения в изменившихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, но они могут сыграть в обучении положительную роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. В дифектологии имеет большое значение качественный анализ (Лубовский В.И.).

4. Роль исследований Р.Е. Левиной в решении основных проблем логопедии

Левина внесла неоценимый вклад в логопедию. Основываясь на теории Выготского и принципы разработанные им. Левина разрабатывала терминологический аппарат логопедии. Ей введено понятие автономная детская речь, понятие недоразвития речи, структура речевого дефекта. Обогатила логопедию психолого-педагогичексими представлениями о сущности некоторых речевых расстройств. Левина описала заикание как нарушение речевого поведения и речевой регуляции. Её ученики экспериментально доказали возможность нормализации темпа речи при ее включении в какую либо деятельность. Левина указала на влияние усвоения устной речи. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых расстройств. Для возможности фронтального обучения детей с нарушениями речи.

Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы - звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы:

1) Нарушение средств общения:

· ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи). ФФНР бывает на фоне дислалии, стертой дизартрии, ринолалии

· · ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). ОНР ставят детям с алалиями, дизартриями, стертой дизартрией, ринолалией, сложной дислалией.

2) Нарушение в применении средств общения:

· ·Заикание - нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

· ·проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Нарушения письма и чтения в данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи, а рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

5. Развитие логопедии на современном этапе

В современной логопедии активно развиваются проблемы сформулированные ранее Выготским, Левиной, Чиркиной. Уточняется симптоматика, причины и механизмы отдельных речевых расстройств. Причины и механизмы дисграфий и дислексий. Часто сочетаются недостаточностью зрительно-пространственных представлений и трудностями контроля. совокупность предопределяют симптоматику, нарушение письменной речи. Клинические исследования заикания дополнительно активно разработанного психолого-педагогического подхода описывают особенности функциональной речи ее роль в организации поведения деятельности ребенка.

Разработка фифференциально-диагностических критериев для разгроничения скудных речевых расстройств (дислалия, легкая форма дизартрии, ФФН, мин. наруш. слуха). Слух проверяется аудиометрией. Речевые расстройства от скудных состояний. Уточнены критерии разграничения моторной алалии и олигофрении, сенсорной алалии и тугоухости, ОНР и ЗПР. Разрабатывается классификация отдельных речевых расстройств.

Напр: Алалия. Соботович. "Классификация дисграфий, дислексий". Лалаева это позволяет глубже понять. Психологические механизмы речевых расстройств и отбирать наиболее эффективные приемы и ср-ва обучения. дифференциальные приемы коррекционного воздействия с учетом не только проявления речевого расстройства, но и вторичное обобщение расстройства специфики поведения и индивидуально личностные особенности. Особое внимание уделяется профилактике речевых расстройств.

Диагностические материалы, способы. Методическое обеспечение развивает воздействия. Разработка новых организационных форм помощи детям с наруш. речи разрабатываются способы интеграции обучения. инклюзивного обучения. Просветительская работа. Продумываются сп-бы работы с родителями, сп-бы распространения информации.



6. Начальные фазы речевого онтогенеза

В развитии речи ребенок выделяет несколько этапов: доречевой, этап самостоятельного развития и оформления речи. (Леонтьев, Разенгард-Пупко). Внимание исследователей и практиков обращено к доречевому периоду. анализ доречевого периода. Крик основная голосовая реакция. Под криком понимают внешнюю оборонительную реакцию на изменение условий связанных с изменением механизма кровообращения, дыхания. В целом крик является неосознанной приспособительной реакцией. Крик нельзя разбить на отдельные элементы в связи с этим нельзя выделять в нем отдельные звуки. Крик новорожденного представляет собой ряд однотипных структур (крика), которые ограничиваются паузами. Крик может осуществляться как на вдохе так и на выдохе. На вдохе всхлипывания. На выдохе получается звучание вокалического типа.

Крик новорожденного имеет следующие функции:

1. Оборонительная. Ребенок реагирует на изменения внешние и внутренние.

2. Служебно-физиологический. Крик является средством возбуждения переферической нервной системы, т.к. положение лежа на спине. Центры переферической нервной системы в застое.

3. Условно-коммуникативная функция. Подразумевает реакцию взрослого на крик ребенка, которая и предает крику коммуникативное значение. Крик это значение имеет только для матери.

Крик 3х месячного ребенка притерпевает некоторое изменение. Так, например, исчезает период входа в крик. Период крика имеет более четкую структуру и разбивается в направлении увеличения общего времени звучания. Однако для крика характерна фонетическая неупорядоченность. В дальнейшем крик трансформируется в плач и голосовые реакции сопровождаются слезами. Крик говорит об угнетении ЦНС. Сдавленный крик и крик с носовым оттенком так же как и визгливый резкий крик могут говорить о наличии бульбарного и псевдобульбарного параличей и парезов.

Гуление и лепет - первичные детские вакализации. Гуление 2-3 месяца, которое представляет собой звучание, появляющееся при нейтральном положении органов артикуляции. Звуки представляют гласноподобные сочетания или неструктурированные компоненты вакалического типа, в конце которых может появиться шум, свидетельствуют о комфортном состоянии ребенка и являются непроизвольной неосознанной реакцией. Эти звучания нельзя назвать звуками родного языка.

Лепет 5-6 мес. Является непроизвольной реакцией и представляет собой комбинацию состоящую из гласноподобного и согласноподобного звучаний. Эта комбинация не несет смысловой функции, лепет не является не средством коммуникации ни словом. Неосмысленная, непроизвольная. Ребенок находится в активном состоянии, ребенок активно лепечет во время манипуляций с игрушками и при появлении взрослого.

Фонетические характеристики лепета. Лепет представлен однотипным слогоподобным элементом. В дальнейшем к 7мес. увеличивается время воспроизведения слоговых цепочек. Затем для развития лепета характерно появление разнородных слогосочетаний (ба-на). Постепенно эти словосочетания становятся выразительней. Так же ребенок способен копировать или подражать взрослому, воспроизводя за ним новые слоги. которых небыло в их лепете. (эхолалии). Ребенок пытается воспроизвести интонацию просьбы, обращения имитируя фразу.

7. Закономерности освоения фонетической стороны речи

Понимание произносительной стороны речи это сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для воспроизведения. Речь формируется постепенно вместе с его ростом и развитием приходит ряд качественно разных ступеней развития. При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. Первые попытки управления речевыми органами могут быть не точными, грубыми. Слуховой контроль будет их отклонять. При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке. В процессе речевого развития у ребенка не вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух осуществляет операции различия и узнавания фонем формирующихся у ребенка в первую очередь. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения. в ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые является материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо умение образовывать слоги.

8. Освоение лексической стороны речи в онтогенезе

О нормальном ходе развития лексической стороны речи можно говорить в период появления первых слов. 1 г. - 10-12 слов характеризуется рядом особенностей.

В лексиконе содержатся звукоподражательные упрощенные (облегченные) по лексике и слоговой структуре слова. Характерна простота, можно обнаружить протослова (те, которые ребенок изобрел самостоятельно). Слово используется ребенком как заместитель ситуации. Первичным словом ребенку присущи сверхгенирализация, паронимия (сходные по звучанию обозначающиеся одним словом). В пассивном словаре больше слов. Переход от пассивного словаря в активный называется актуализацией. Достаточность артикуляторных возможностей, частность ситуаций и невозможность использования жестозаменителя. Дальнейшее развитие словаря идет в его расширении и систематезации.

Пути расширения словаря: расширение и уточнение значения слова, накопление слов наименований, действий, признаков на основе расширения представлений об окр. мире. Использование словообразовательных моделей для создания новых слов.

Систематизация словаря в процессе его усвоения.

9. Причины возникновения речевых нарушений

Трудности заключаются и в том, что одно и то же нарушение может вызываться разными причинами и, наоборот, одна и та же причина может вызывать различные нарушения речи. Так, например, косноязычие может возникнуть вследствие неправильной работы периферического речевого аппарата, а может быть вызвано и более серьезными, органическими нарушениями центрального или периферического речевого аппарата.

В основу классификации речевых нарушений берут обычно причины, которыми эти нарушения вызываются. Поэтому очень важно выяснить самый характер этих причин. Это дает возможность лучше уяснить и классификацию речевых нарушений.

Причины по своему характеру, как это было упомянуто выше, могут быть двух типов -- органические и функциональные.

Органические -- это такие причины, в результате действия которых происходят серьезные нарушения строения анатомо-физиологической структуры периферических или центральных участков речевых механизмов.

К функциональным причинам относятся такие, в результате действия которых нарушается лишь функция речевых механизмов при сохранности их нормальной анатомо-физиологической структуры.

Таким образом, все речевые нарушения, в зависимости от причин, их вызвавших, можно разделить на две группы:

а) органические речевые нарушения и

б) функциональные речевые нарушения.

Органические речевые нарушения, в свою очередь, в зависимости от локализации поражения, можно подразделить на:

а) органические речевые нарушения центрального происхождения ;

б) органические речевые нарушения периферического происхождения.

К первым относятся такие нарушения, которые возникают в результате органического нарушения центральных участков речевых механизмов, расположенных в коре головного мозга.

К органическим речевым нарушениям центрального происхождения относятся алалия, афазия, а также отдельные формы косноязычия.

К органическим речевым нарушениям периферического происхождения чаще всего относят такие формы косноязычия, которые возникают на почве врожденных аномалий или повреждений периферической части речевого аппарата (языка, зубов, челюстей, нёба и т.д.).

К функциональным речевым нарушениям относятся заикание и косноязычие.

Косноязычие -- это недостаток речи, при котором страдает произношение отдельных звуков, звуковых сочетаний. При этом наблюдается или отсутствие тех или иных звуков, или искажение их произношения, пли замена одних звуков другими. Чаще встречаются дефекты звуков наиболее сложных по способу артикуляции, например: р--л, ш--ж, ч--щ, с--з--ц. Дефекты произношения отдельных звуков имеют в логопедии свои названия.

Тяжелые формы косноязычия делают речь невнятной, затрудняют возможность речевого общения с окружающими. Причины косноязычия могут быть как функциональные, так и органические (как периферического, так и центрального происхождения).

Заикание -- это нарушение нормального ритма и темпа речи. Данный дефект речи возникает чаще всего у детей дошкольного возраста. В свете физиологического учения И. П. Павлова о взаимодействии I и II сигнальных систем заикание рассматривается как симптом невроза и свидетельствует о нарушении нормального взаимодействия между двумя основными нервными процессами -- возбуждением и торможением. Принято различать два вида причин возникновения заикания -- предрасполагающие к заиканию и непосредственно вызывающие его. В практике приходится встречаться с различными видами заикания.

Афазия -- это полная или частичная потеря речи. Афазия возникает в результате органических поражений речевых зон коры головного мозга. Непосредственными причинами афазии могут быть травмы, кровоизлияния, опухоли мозга. В зависимости от того, какая форма речи больше страдает, различают несколько форм афазии, например моторную и сенсорную. Бывают и другие разновидности. Но вышеупомянутые встречаются наиболее часто.

При моторной афазии преобладает нарушение активной речи -- человек теряет способность говорить, он не может выражать свои мысли при сохранении некоторого понимания речи. При сенсорной афазии больше нарушено понимание речи. Человек не понимает обращенной к нему речи. В логопедической практике чаще всего приходится встречаться со смешанными формами афазии -- с нарушениями и активной речи, и понимания ее. У детей это речевое нарушение встречается сравнительно редко. Оно чаще наблюдается у взрослых.

Алалия представляет собой глубокую задержку речевого развития ребенка в результате раннего поражения речевых участков коры головного мозга. Причинами могут быть интоксикация, психические и механические травмы матери в период беременности, тяжелые заболевания плода (внутриутробный энцефалит и др.).

Кроме перечисленных основных видов речевых нарушений, встречаются и другие, как самостоятельные, так и являющиеся составной частью основных нарушений. К таким нарушениям относятся дефекты грамматического строя языка, голоса, процессов чтения и письма (у детей школьного возраста и взрослых).

Внутренние (эндогенные) причины речевых нарушений

В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию (воздействие в период внутриутробного развития). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной системы ребёнка при родах. Такие поражения нервной системы ребёнка объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения.

Сюда относятся:

1. Заболевания матери во время беременности (сердечные заболевания, заболевания печени, почек, легочные заболевания диабет, гипотония, положительная антиглобулиновая проба, инфекционные заболевания мочевого тракта) общие заболевания, требующие лечения.

2. Отягощенная наследственность (диабет, гипертония, пороки развития, генетические и психические заболевания).

3. Аллергии матери.

4. Перенесенные переливания крови.

5. Токсикоз беременности, не зависимо от срока беременности.

6. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов). Резус или групповые антитела, проникая через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода. В результате из эритроцитов выделяется токсическое для ЦНС вещество - непрямой билирубин. Под его влиянием поражаются подкорковые отделы мозга, слуховые ядра, что приводит к специфическим нарушениям звукопроизносительной стороны речи в сочетании с нарушением слуха.

7. Многообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное положение плода многоплодная беременность, многоводие, недостаточность плаценты).