Основные вопросы логопедии

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе. Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей.

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.

К таким структурам относятся:

· периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

· ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

· ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

· подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

· проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

· корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка; губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной, речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменновисочной областей коры - и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией. Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

Психолингвистические аспекты дизартрии

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезий могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

36. Преодоление общего недоразвития речи в условиях специального детского сада

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка -- от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Организация обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и недостаток внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения логопедических, а также частично и воспитательных занятий, делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий:

-- занятия по формированию связной речи;

-- занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В первом периоде обучения фронтальные занятия (с подгруппой) по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения -- только индивидуально.

Во втором периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по формированию лсксико-грамматических средств языка и развитию связной речи проводятся 3 раза в неделю, а фонетические -- 1 раз.

В третьем периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

37. Нарушение темпа речи: основные проявления, коррекция

К нарушения темпа речи относятся брадилалия и тахилалия.

Брадилалия -- патологически замедленный темп речи.

Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова).

Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов.

При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при произношении отдельных слогов, высота голоса колеблется кверху или книзу.

Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление.

Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, пальцев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вялые, недостаточно координированные, неполные по объему, наблюдается моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются особенности и психической деятельности: замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

Тахилалия -- патологически ускоренный темп речи.

Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения.

Психологический аспект механизма тахилалии предполагает учет нарушений восприятия, дискоординацию процессов мышления и речи, особенности поведения, эмоционально-волевой сферы.

Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10--12 звуков в секунду произносится 20--30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т. д. При привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью, хотя темп ее остается быстрым по сравнению с речью окружающих, запинки исчезают.

Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию.

Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики, вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения. У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики). Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели). Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. Дети с тахилалией вспыльчивы, легко возбудимы. Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук. Дети становятся эмоционально лабильными и недисциплинированными.

В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения люди с тахилалией испытывают в жизненно значимых для них ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Имеет значение также манера речи собеседника, построение им фраз. Страдающие тахилалией стараются избегать длинных фраз и длинного связного текста. Короткие фразы они произносят почти хорошо, а длинные -- в ускоренном темпе, подбирая подходящие выражения, повторяя одни и те же слоги.

Классификация разновидностей тахилалии

Баттаризм (парафразия) -- неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых расстройств темпа речи. Часто сочетается с другими нарушениями речи.

В качестве причин и механизмов возникновения можно рассматривать соматические, психогенные факторы и привычку. Неврологические исследования указывают на изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о пренатальных нарушениях, или они унаследованы как конституциональная особенность.

Из психических факторов следует назвать недостаточную концентрацию внимания, несоответствие темпа мышления и речи.

Механизм баттаризма и анатомо-физиологических позиций также можно объяснить преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения вследствие аномалий центральной нервной системы.

Полтерн (спотыкание) -- патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Характеризуется нарушением общей и речевой моторики. Часто сочетается с другими нарушениями речи.

Экспериментальные исследования направлены на отграничение спотыкания прежде всего от заикания. Привлечение внимания к речи у заикающихся усиливает судорожность, у лиц со спотыканием -- улучшает речь; заикающиеся в домашних условиях говорят лучше, а люди со спотыканием -- хуже. Анализ признаков полтерна и заикания показывает, что в первом случае люди обычно не осознают своего недостатка, в то время как заикающиеся от него страдают. При сосредоточенном внимании речь при полтерн и парафразии улучшается, а при заикании -- ухудшается. В присутствии некоторых людей или в ответственной обстановке дети с парафразией и полтерн говорят лучше, заикающиеся -- хуже. Во время непринужденного разговора симптомы полтерн и парафразии усиливаются, симптомы заикания уменьшаются.

В настоящее время признана классификация D. Weiss (1964), который различает две формы: чистые формы спотыкания и спотыкание-синдром.

Чистые формы спотыкания обусловлены врожденными конституциональными аномалиями развития. Речь при спотыкании носит поверхностный и одновременно абстрактный характер и является рубленой, нечеткой по смыслу высказывания и способу артикулирования. В ней проявляются элементы аграмматизма и нарушений синтаксиса (провалы, повторения, телескопирование, вставки, нарушения согласования и управления слов во фразе), которые отражают внутренний беспорядок мышления. Речь недостаточно выразительна из-за быстроты, аритмии, захлебываний.

Полтерн наблюдается при хорее, псевдобульбарном параличе, дистрофирующих органических заболеваниях головного мозга, а также при психопатии, психических заболеваниях, олигофрении.

Речевые и неречевые нарушения при баттаризме (парафразии) и полтерн (спотыкании)

Речевые нарушения касаются внешней, внутренней и письменной речи. Для устной речи людей с этими расстройствами характерны поспешность, малая понятность, расстройства в образовании отдельных звуков, пропуски, перестановки, изменения звуков, слогов, выпадения и изменения слов и целых фраз. Выпадение предложений проявляется при пересказе прочитанного. Предложения короткие, мало связанные между собой, детали отсутствуют. Поспешность в речи приводит к спотыканию: человек не сразу произносит звук, беззвучно движутся губы и язык, напоминая хореотические, или судорогоподобные, движения. Имеются расстройства дыхания, голоса, дикции. Отсутствует звонкость, часты симптомы перенапряжения голоса, иногда имеются монотонность и носовой оттенок. Расстройства голоса могут быть вызваны недостаточностью расслабления фарингса и голосового аппарата.

Люди с баттаризмом и полтерн читают так же, как и говорят: длинные фразы предпочитают членить на короткие. В связи с этим они часто теряют основную нить читаемого, не могут запомнить содержание. В процессе письма наблюдаются остановки движущейся руки, пропуски, перестановки, замены, неправильное написание букв, слогов, слов и целых фраз.

При этих расстройствах нарушены все стороны речевой деятельности: импрессивная и экспрессивная речь, просодия (ритм, темп речи, интонационная выразительность, паузация, логические ударения, музыкальность речи и т. п.); голос (монотонный, слабый, форсированный, с носовым оттенком), речевое дыхание, речевая моторика; лексико-грамматический строй речи, синтаксис, семантика; наблюдаются постоянные трудности в выборе слов, в общих формулировках и в выражении своих мыслей.

Неречевая симптоматика выражается в расстройствах общей моторики, внимания, мышления, поведения. В общей моторике у людей с баттаризмом и полтерн отмечается стремительность, разбросанность движений, быстрая ходьба, резкие повороты. Речь сопровождается быстрыми, часто беспорядочными движениями лица (гримасами), рук и всего тела. Внимание неустойчивое. Они не умеют слушать других. Плохое слуховое внимание. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, как говорят окружающие. Мышление страдает разбросанностью, недостаточной логичностью, своего дефекта не замечают, контактны и способны к самоутверждению. Это служит причиной того, что такие люди только в отдельных случаях обращаются за помощью. Но, хотя сами они недостаточно осознают свой дефект, их словесная коммуникация ограничена в силу неразборчивости речи и беспокойного поведения.

38. Логопедическое обследование детей с нарушениями речи

Форма обследования зависит от методов, применяемых в ходе обследования:

- Наглядные методы (наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов и т.д., а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов)

- Практические (подражательно-исполнительные упражнения, конструктивные упражнения и творческие упражнения)

- Игровой метод

- Словесные (беседы, рассказ, пересказ, показ образца , пояснение, объяснение)

- Метод тестирования

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е. Левиной.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

- связной самостоятельной речи;

- словарного запаса (лексики);

- грамматического строя речи;

- звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями.

- время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

- не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине)

- характер речевого окружения

- отношение ребенка к своему речевому дефекту;

- оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

- состояние слуха ребенка

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной).

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

обследование понимания слов;

обследование понимания предложений;

обследование понимания грамматических форм;

обследование понимания текста.

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

- понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

- понимание обращенной речи на бытовом уровне;

- понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

- обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой -- выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:

- беседа;

- составление рассказа по сюжетной картинке;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ;

- составление рассказа-описания;

- составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. К 3--4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Изучение словарного запаса. При этом ставятся следующие задачи:

- выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

- выяснить точность употребления лексических значений слов.

В обследование необходимо включить:

Предметный словарь.

- существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);

- существительные со сходными лексическими значениями (платье -- сарафан);

- обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);

- названия времен года;

- названия животных и их детенышей;

- названия профессий. Глагольный словарь:

- глаголы, обозначающие действия с предметами;

- глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Словарь признаков: прилагательные, обозначающие:

- величину предметов (высокий, низкий, узкий);

- цвет (основной и его оттенки);

- форму (круглый, овальный, квадратный);

- качества (молочный, пушистый, гладкий);

- сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний). К словарю признаков относят и употребление наречий типа:

быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3--4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

Важный момент логопедического обследования -- изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

- правильность построения грамматической структуры предложения;

- характер использования падежных форм существительных;

- правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

- правильность согласования различных частей речи;

- характер употребления предложных конструкций;

- степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

- составить предложение по сюжетной картинке

- составить предложение по картинке,

- вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме

- преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное

- образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа

- согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий здесь являются:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов

- образование прилагательных от существительных

- образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе

- образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке состояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

Изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

- повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности

- самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом.

- повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре ("Библиотекарь выдает книги", "Водопроводчик чинит водопровод").

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего, необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков -- при изолированном произнесении, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следующий: ребенку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях -- в начале, конце, середине и в стечении согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. свистящих и шипящих, звонких и глухих , сонорных , мягких и твердых .

В целях выявления наиболее характерных для каждого обследуемого сложностей в овладении письменной речью необходимо проверить не только навык письма, но и чтения. Так, в отношении чтения определить, как читает ребенок по буквам, слогам или целыми словами, правильно ли он понимает читаемый текст. Проводя письменную работу, логопед учитывает правильность списывания, письмо под диктовку и самостоятельное письмо, анализ ошибок на письме (ошибки на правила правописания, ошибки, искажающие структуру слова, и ошибки фонетического характера).

Материал для обследования письменной речи следует брать в соответствии с учетом этапа обучения ребенка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

На данный момент существует множество методик, основанных на речевых пробах, предложенных Р.И. Лалаевой (1988 г.), Е.В. Мальцевой (1991 г.), Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой (1973 г.), О.Б. Иншаковой (1998г.). Например тестовая диагностика Кабановой Т.Б. и Доминой О.В., эта методикаа имеет балльно-уровневую систему оценки.

39. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с ЗРР

Задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы в возрасте до 4-5 лет, наиболее лёгкий и часто встречающийся вердикт логопеда в раннем возрасте. Развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком: - развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка; - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса; - активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается; - овладение смысловой стороной речи. Дети с ЗРР осваивают необходимые речевые навыки так же, как и дети без проблем в речевом развитии, но в более поздние сроки.

У них позже, чем положено в среднестатистические сроки, появляется речь, и развивается она медленнее, чем у других детей. ЗРР отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу. Самое тяжелое влияние ЗРР - замедление темпов интлееелектуального развития ребёнка Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии коррекции замедляет созревание этих процессов.

Причины ЗРР могут быть различными. Чаще всего это наследственность (если оба родителя были молчунами в детстве, то, скорее всего, и ребёнок унаследует их черты), токсикоз у мамы во время беременности, осложнения во время родов: гипоксии, низкий балл при рождении, слабое здоровье деточки до года, неврологические проблемы. Большое влияние оказывает языковая среда в семье. Именно от родителей зависит и темп, и содержательная направленность речевого развития ребенка.

Вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разрешаются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако диалектический подход к проблеме речевых нарушений у детей делает необходимым разграничение различных нарушений речевого развития прежде всего в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, про должают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но различную динамику последующего формирования речи. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств. Прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем дошкольном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось выше, на первом уровне речевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При задержке темпа речевого развития ребенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание. В ходе становления речи при задержке темпа речевого развития отсутствуют нарушения структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что мало доступно детям с общим недоразвитием речи. Нарушения со стороны центральной нервной системы при задержке речевого развития имеют обратимый нейродинамический характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как соматогенные, психогенные или конституциональные.

40. Ринолалия: определение, причины возникновения. структура речевого дефекта при открытой ринолалии

Ринолалия - расстройства артикуляции и голосообразования, обусловленные дефектами строения и функционирования речевого аппарата.

Ринолалия характеризуется грубыми искажениями звукопроизношения, назализацией согласных и гласных звуков, вторичным нарушением фонематических процессов и письменной речи, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Чаще рассматривают открытую ринолалию. Причины: экзогенные.

Физические факторы:

– механические (перенесённые аборты, неправильное положение плода, опухоли матки, многоплодная беременность, травмы матери в первые месяцы беременности и т.д.)

– термические (гипертермия)

– ионизирующее облучение (внешнее и внутреннее)

Химические факторы:

– гипоксия (анемия, токсикоз у беременных, маточные кровотечения, хронический алкоголизм и т.д.)

– неполноценное и несбалансированное питание

– гормональные дискорреляции (сахарный диабет, заболевания щитовидной железы у беременной, фенилкетонурия)

– тератогенные яды (бензин, формальдегид, соли тяжёлых металлов, окись азота, пары ртути, алкоголь и т.д.)

– лекарственные вещества (химиопрепараты, гормоны коры надпочечников, инсулин, витамин А, салицилаты, диазепам и др.)

эндогенные: - Патологическая наследственность (доменантным или рецессивным путём)

– Биологическая неполноценность половых клеток (неправильный образ жизни; вредные привычки: алкоголь, курение, наркотики)

– Влияние возраста и пола родителей

В настоящее время принята следующая классификация.

Врожденные расщелины верхней губы: скрытая расщелина, неполная расщелина:

а) без деформации кожно-хрящевого отдела носа;

б) с деформацией кожно-хрящевого отдела носа.

Полная расщелина.

Врожденные расщелины нёба:

1) расщелина мягкого нёба: скрытые (субмукозные); неполные; полные;

2) расщелины мягкого и твердого нёба: скрытая; неполная; полная;

3) полная расщелина альвеолярного отростка, твердого и мягкого нёба: односторонняя; двусторонняя;

4) полная расщелина альвеолярного отростка и переднего отдела твердого нёба: односторонняя; двусторонняя.

Влияние расщелины на основные жизненные функции ребенка. Наличие расщелины нёба влечет за собой появление целого ряда симптомов, существенно осложняющих физическое и речевое развитие ребенка с первых дней жизни.

Грудное вскармливание таких детей представляет определенные трудности, т.к. ребенок не может нормально сосать и глотать, молоко вытекает через нос. До проведения пластики нёба с целью нормализации процесса питания используется специальная пластинка для закрытия расщелины -- обтуратор.

Расщелины губы и нёба являются причиной частых простудных заболеваний из-за не разобщенности носовой и ротовой полостей, что способствует инфицированию дыхательных путей. Вдыхаемый воздух не согревается и не очищается. Это приводит к частым воспалениям слизистой оболочки, которые переходят на среднее ухо, бронхи, легкие. В 2,5--3 раза чаше регистрируется осложненное течение ОРВИ (бронхиты, синуситы, лимфадениты, пневмонии). Распространены хронические фарингиты. Задняя стенка глотки раздраженная, сухая. Дети с врожденными пороками развития челюстно-лицевой области страдают разнообразной сопутствующей патологией (функциональные кардиопатии и пороки сердца, заболевания почек, нарушения иммунной системы, болезни легких, патология ЦНС). Отмечается задержка физического развития с дефицитом массы тела и роста, что является следствием трудностей при сосании и глотании.

Исследования детей школьного возраста с ринолалией показали, что у 75% выявлена предрасположенность к заболеваниям ЛОР-органов. Нарушения слуха возникают вследствие болезненных процессов в звукопроводящем и звуке воспринимающем отделах речевого аппарата.

Расстройства голоса при ринофонии и ринолалии многообразны. Ведущим является изменение тембра голоса -- открытая назализация -- неприятный носовой резонанс, придающий к тому же смазанное, глухое звучание всей речи. Назализация возникает из-за отсутствия разграничения носовой и ротовой полостей. Она значительно изменяет акустические характеристики фонем. Голос становится монотонным, неполетным и слабым.

Дефекты в анатомическом строении органов артикуляции это может быть различного рода. В результате у ребенка образуется неправильные спобобы овладения звуком. так при произносении гласн. зв. отмечается недеференциация артикуляции с затушевыванием противопоставления из по признакам высоты ряда, оглубленности. все гласные произносят с носовым оттенком, менее ринофонически звучат -а-, наиболее нозализованно гл. -и-, -у-. Свистящие артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки яз. и оттягиванием нозализованных гласных -и-,- у-.

41. Виды и формы дислалии: причины возникновения, основные проявления

Дислалия -- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и -- реже -- их пропусках. Термин "дислалия" одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Также дислалия упоминается в работах следующих авторов: А.М. Смирнова, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун, Л.В. Мелехова и др.

Формы дислалии. Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую). В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические -- в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты. Функциональная дислалия. К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Причины возникновения -- биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения). При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков -- в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления. В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом -- артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению. Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф.Ф. Pay). Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм -- дефект произношения р и р', ламбдацизм -- л и л', сигматизм -- свистящих и шипящих звуков, йотацизм -- йот (j), каппацизм -- к и к', гаммацизм -- г и г', хитизм -- х и х'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.