Взаимосвязь педагогической науки и практики, тенденции их развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Педагогика как наука. Взаимосвязь педагогической науки и практики, тенденции их развития

Педагогика -- упорядоченная совокупность знаний, которая раскрывает сущность процессов воспитания, обучения и развития и дает возможность направлять их движение в соответствии с поставленными целями. Педагогика включает в себя совокупность педагогических отраслей и дисциплин. Основные разделы общей педагогики: дидактика - теория обучения, теория воспитания, управление образовательными системами. Отрасли педагогики. Музейная, театральная, инженерная, военная, спортивная, музыкальная, производственная педагогики, педагогика дополнительного и профессионально-технического образования. Вопросами воспитания и обучения в зависимости от возраста занимаются дошкольная педагогика, педагогика начальной школы, педагогика средней школы, педагогика высшей школы. Проблемами обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии занимается коррекционная педагогика. Педагогика как наука теснейшим образом связана с науками, изучающими человека. Наибольшим образом она связана с философией, психологией и физиологией. Философия определяет общие подходы в объяснении педагогических явлений и процессов и место воспитания в развитии общества, даёт знания об общих законах развития природы (диалектика), раскрывает ценности, на которых базируется воспитание (аксиология учения о ценностях), рассматривает основные вопросы бытия человека, которые непосредственно связаны с воспитанием (антология учения о бытие), разрабатывает теоретические вопросы познания (гносеология - теория познания). Естественнонаучной основой педагогики является психология, которая раскрывает особенности психического развития ребёнка, процессы становления личности, психолого-педагогические условия обучения и воспитания, без знания которых невозможно адекватное обучение и воспитание.Физиология также является естественнонаучной основой педагогики, которая позволяет строить образовательный процесс с учётом анатомо-физиологических особенностей детей разных возрастных групп. Физиология предоставляет данные о генетике человека, помогающие лучше понять особенности развития конкретного ребёнка. Такие общественные науки, как социология, этнология, история непосредственно связаны с педагогикой, так как раскрывают разные стороны развития воспитания и этим обогащают педагогическую науку. Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Размышляя о назначении науки, великий русский ученый-химик Д.И. Менделеев пришел к выводу, что у каждой научной теории две основные цели: предвидение и польза. При этом предвидение - это задача теории, а польза - задача практики. Таким образом, педагогическая наука призвана познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.Большинство исследователей считают, что из обширной области педагогических знаний можно выделить теоретическую педагогику - как педагогику, содержащую базовые научные знания о закономерностях и законах, а также аксиомы и принципы. Теория содержит закономерности, законы, принципы, аксиомы и т. д., соединяясь через конкретные рекомендации с практикой (технологии, методы, приемы, формы и т. д.).Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания всегда опираются на научные знания. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания, необходимо, чтобы теория переходила в практические технологии. Пока же разрыв между теорией и практикой в педагогике составляет 5-10 лет.

2. Значение и логика целеполагания в обучении и педагогической деятельности

В педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности. Цель становится движущей силой образовательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трёхкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата .

Целеполагание -- непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведёт к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

1) диагностика педагогического процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

2) моделирование организаторами, педагогами воспитательных и образовательных целей и задач, возможных результатов;

3) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

4) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учётом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Уровни целеполагания

— Первый уровень - Образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Социальный воспитательный заказ.

— Второй уровень -Образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах.

— Третий уровень - уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации.

3. Принципы обучения

Я.А. Коменский выделил следующие принципы.

1. Природосообразность - правильное воспитание должно сообразовываться с природой.

2. Последовательность преподавания предметов.

3. Наглядность - обучение начинать с вещей, явлений предметов.

4.Систематичность обучения - не делать скачков в обучении.

5.Сознательность учения - не предлагать для памяти того, что не понятно рассудком.

6.Посильность - учитывать возможности учащихся.

7.Прочность обучения - не спешить, а медленно идти вперёд.

В дальнейшем выделили и другие принципы.

Принцип научности, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и его соответствии современному уровню развития науки и техники. Данный принцип является основополагающим при разработке дидактических единиц: учебных планов, программ, учебников. Данный принцип проявляется в деятельности учителя при преподавании конкретных дисциплин, когда он применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладели умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Данной цели можно достичь при использовании на занятиях проблемных ситуаций и организации исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукцией и дедукцией.

Принцип связи теории с практикой и с жизнью выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности.

Принцип единства знаний и поведения. Данный принцип вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. При реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы её участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

4. Принципы воспитания

Принципы организации воспитательного процесса (принципы воспитания) -- это общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания -- это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но и подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них -- например, принципов гуманизма, уважения к личности -- может быть привлечен даже к судебному преследованию.

Комплексность. Принципы воспитания предполагают их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса; используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных или таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения воспитательного процесса.

Вместе с тем принципы воспитания -- это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

-- общественная направленность воспитания;

-- связь воспитания с жизнью, трудом;

-- опора на положительное в воспитании;

-- единство воспитательных воздействий.

В систему нередко включают также принципы гуманизации, личностный (индивидуальный) подход, национальный характер воспитания и другие положения. Следует заметить, что гуманизация воспитания, личностно сориентированный подход рассматриваются большинством педагогов как общие эффективного современного воспитания. А на принцип национального воспитания в таком многонациональном государстве, как Россия, существуют противоречивые взгляды.

5. Особенности содержания и организации педагогического процесса в условиях разных типов и видов ОУ, на различных ступенях образования

Современному педагогу необходимо владеть технологиями образования детей в разных типах образовательных организаций и знать специфику этой работы.

Если говорить о первой ступени образования - дошкольном образовании - вся его организация строится с учётом ведущего вида деятельности детей. В федеральных государственных требованиях показано, что весь образовательный процесс должен организовываться, опираясь на игровую деятельность детей, поэтому все виды работы с детьми должны быть даны в игровой форме. Когда речь идёт об обучении в дошкольном образовании, педагог должен понимать, что обучении проходит через игру. Соответственно, специфика работы в дошкольных учреждениях предполагает отказ от традиционных классно-урочных занятий, что позволит адекватно организовывать воспитание детей.

Следующая ступень образования - начальная школа. Эта ступень имеет глубокую специфику организации учебного процесса. Прежде всего, решается задача адаптации ребёнка к новому виду жизнедеятельности - обучению. Педагог должен постепенно выводить детей из игровых потребностей, которые преобладали у них в дошкольном образовании, к учебным, опять же, опираясь на принцип обучения через игру. В начальной школе огромную роль играют личностные взаимоотношения педагога, класса и конкретного ребёнка, поэтому всё обучение пронизывают принципы любви и доверия педагога по отношению к детям, без чего невозможно сформировать фундамент обучения, которым будет являться мотивационно-потребностная сфера ребёнка. Именно в начальной школе у ребёнка должно быть заложено умение учиться, сформирована учебная деятельность, без которой часто бессмысленным является продолжение обучения на других ступенях образования.

В средней школе, когда появляется много учителей и много предметов, центральной проблемой становится отсутствие мотивации обучения, поэтому обучение должно быть организовано так, чтобы ребёнок нашёл для себя возможность реализации своих интересов не вне школы, а в её стенах, на конкретном предмете. Возрастает роль экспериментирования, проектирования на конкретном учебном предмете, что является основой мотивации обучения, поэтому необходимо использовать целый ряд методов обучения, которые стимулируют активность ребёнка (деловые игры, проблемные ситуации и др.).

Старшая школа, завершающая общее среднее образование, должна опираться на профильное обучение. Чем больше школа может предоставить ребёнку профилей, тем адекватней будет организовано обучение. Обучение должно быть построено так, чтобы в этом возрасте у ребёнка выстраивалась индивидуальная траектория развития, позволяющая ем у адаптироваться в будущей жизни, выбрать профессию.

Современный учитель должен уметь работать в разных типах образовательных учреждений. Как показывает опыт последних 20 лет, образовательные учреждения значительно дифференцировались. Это может быть обычная школа, может быть огромный комплекс, состоящий из 5 школ и нескольких детских садов, может быть школа при институте, лицей для одарённых детей. Тенденцией современного образования, особенно в больших городах, является максимальное перемешивание детей в образовательных заведениях. Современный учитель должен быть готов к тому, что в одном образовательном заведении он встретит детей с умственной отсталостью, одарённых, с отклоняющимся поведением. Они будут обучаться по разным программам, но в рамках одного образовательного процесса. Поэтому современному учителю необходимо иметь представление о всех типах и видах образовательных заведений, их особенностях, возможностях изменен6ий этих типов и видов, объединений. Организационные формы современного образования изменчивы, и неготовность учителя к работе в изменяющихся организационных формах - одна из больших проблем современного образования.

6. Формы обучения

Урок - основная организационная форма обучения. Уроки бывают традиционными и нетрадиционными. По классификации можно выделить: комбинированный урок, урок повторения, урок изучения нового материала, урок закрепления материала, урок обобщения материала, урок контроля и проверки.

Экскурсии. Экскурсии бывают комплексными и предметными. Также выделяют вводные экскурсии, обобщающие и текущие. В зависимости от места посещения бывают природоведческие, производственные и другие виды экскурсий.

Консультации. Консультации делятся на индивидуальные и групповые. Также можно разделить на текущие, тематические, обобщающие.

Также к формам обучения в школе относятся: семинары, факультативы, практикумы, лабораторные занятия, практические занятия, дополнительные занятия, формы трудового обучения, учебные конференции.

одаренный дети педагогический развивающий



7. Формы воспитания

8. Методы обучения

Методы обучения - способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, при которой учащиеся усваивают знания, умения и навыки и развивается их познавательная деятельность.

По источнику передачи и восприятия учебной информации.

Словесные (рассказ, беседа, объяснение, диспут, лекция, конференция, драматизация).

Наглядные (наблюдение, демонстрация)

Практические (упражнение, лабораторные работы, выполнение трудовых заданий).

Методы по логики передачи и восприятия информации (дедуктивные, индуктивные)

По степени управления учебной работой (письменные работы, лабораторные работы)

По степени самостоятельности и активности мышления школьников

Репродуктивные методы (беседа, работа с книгой, устное изложение, наблюдение)

Продуктивные (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский).

9. Методы воспитания

Методы воспитания - общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации жизни детей, деятельности, отношений, общения, стимулирующиe их активность и регулирующие поведение.

· Методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, пример, диспут, анализ воспитывaющих ситуаций). Они воздействуют на интеллектуальную сферу личности для формиpования взглядов, понятий, установок, суждений, оценок

· Методы организации жизнедеятельности и поведения воспитанников (поручение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций). Осуществляются путём воздействия на предметно-практическую сферу личности c целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации.

· Методы стимулирования деятельности и поведения воспитанников (требование, соревнование, поощрение, наказание). Это методы воздействия на мотивационную сферу личности, направленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развития y них положительной мотивации поведения.

· Методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и др.).

· Методы контроля и самоконтроля (педагогическое наблюдение, беседа, педконсилиум, опросы, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).



10. Средства обучения и воспитания, их педагогические возможности и условия применения

Средства обучения это совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющих разнообразные функции. Обычно средства обучения делят на наглядные и технические.

Наглядность бывает предметная. Это реальные или натуральные объекты (животные, минералы, гербарии, растения, чучела животных, любые реальные предметы.

Наглядность бывает изобразительная. К ней относят образную (макеты, муляжи, модели, картины, иллюстрации, репродукции, рисунки, открытки) и символическую (схемы, чертежи, карты, символы).

К техническим средствам обучения относятся магнитофоны, телевизоры, компьютеры, видеокамеры.

Средства обучения имеют следующие дидактические возможности.

· Организуют восприятие и наблюдение учеником реальной действительности.

· Оказывают влияние на сенсорную сферу школьника, развивается его наблюдательность, мышление, воображение.

· Стимулируют познавательную и творческую активность.

· Обеспечивают долговременное запоминание.

· Повышают качество усвоения и понимания воспринимаемого материала.

11. Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения

Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация)

Методы стимулирования мотивации:

Поставить перед учеником точную цель, что бы работать над ее достижением. Очень полезным является сосредоточиться на небольшие задачи, которые можно выполнить без труда. Развивать мотивы достижения цели чрезвычайно важно. Поэтому обязательным является организация такого учебного процесса, где ставится цель, которую нужно достичь. То есть на каждом занятии при изучении темы или решения проблемы должна быть нацеленность на результат, который позволяет ученику переживать успех в деятельности.

Мотивировать к активности на других местах движения информацией (интернет-форумах, посвященных курсу, он-лайн курсам).

Предоставить возможность общаться между собой путём альтернативных форм как конференции, посещения музей, профессиональных учреждении, компании, на работу в которых студенты устраиваются

Симулированные ситуации в реальной жизни при процессе обучения.

Создание благоприятного психологического климата для развития личности.

12. Основы развивающего обучения

Сущность развивающего обучения.

— Решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности (Л. С. Выготский).

— Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, развивая целостную совокупность личностных качеств: знания, умения и навыки; способы умственных действий; самоуправляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравственную и деятелыгостно-практическую сферы.

— Ребенок является полноценным субъектом деятельности и своего развития.

Дидактическая система Л.В. Занкова

— Высокий уровень трудности.

— Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.

— Продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным со Осознание школьниками хода умственных действий

— Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

— Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.

— Развитие каждого учащегося данного класса.

Система Эльконина-Давыдова

— Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формирование теоретического мышления школьников.

— дедукция на основе содержательных обобщений;

— содержательный анализ;

— содержательное абстрагирование;

— теоретическое содержательное обобщение;

— восхождение от абстрактного к конкретному;

— содержательная рефлексия.

Система Ш.А. Амонашвили

— Технология обучения детей с шестилетнего возраста.

— Все обучение стимулирует активность и самодеятельность детей.

— Обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию.

— Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении.

13. Дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, на социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.

На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

уровень обученности и обучаемости;

уровень общих умственных способностей;

скорость усвоения;

ндивидуальный стиль умственной деятельности;

психофизические особенности учащихся.

14. Педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации

Основные факторы, способные стать причинами школьной дезадаптации учащихся: недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушения формирования так называемых школьных навыков; двигательные нарушения; эмоциональные расстройства, отсутствие профессионализма у некоторых учителей в осуществление профилактики школьной дезадаптации.

В процессе школьной адаптации учащихся решающую роль и ответственность несет учитель, который создает нормальные психологические и педагогические условия для осуществления их учебно-познавательной деятельности, для проявления ими самостоятельности и творчества в процессе воспитания и обучения. Все это реализуется на основе адаптивной технологии. Для работы с дезадаптированными учащимися учитель должен владеть диагностическими, организаторскими, прогностическими, методическими, профилактическими, социально-терапевтическими, охранно-защитными, коррекционно-педагогическими умениями. Профилактика школьной дезадаптации будет успешной, если личность учителя будет соответствовать разработанной нами модели учителя, осуществляющего профилактику школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

В практике перевоспитания дезадаптированных учащихся начальных классов необходимо учитывать деятельностный, целостный, индивидуально-личностный, системный и др. подходы. Их эффективность состоит в способности обеспечить формирование духовно-нравственной готовности учащегося начальных классов к постоянному повышению активности в преодолении школьной дезадаптации.

Для того чтобы процесс профилактики протекал успешно, необходимы следующие педагогические условия профилактики школьной дезадаптации учащихся:

1. Личностно-ориентированные способы и формы общения учителя и учащихся, обеспечивающие психологическую защищенность ребенка, развитие его индивидуальности, расширение степени свободы развивающегося субъекта, самосознания, деятельности и общения.

2. Уважение личности и принятие индивидуальности каждого дезадаптированного ребенка.

3. Рациональная и оптимальная организация целостного педагогического процесса, основанная на преемственности содержания, форм и методов и требований к ребенку, учитывающего зону актуального и ближайшего развития и способствующего сохранению и укреплению его здоровья.

4. Взаимодействие учителя начальных классов, воспитателей, школьного психолога, социального педагога и родителей в профилактике дезадаптации учащихся, их взаимная ответственность за его результаты, выраженные в развитии личности ребенка.

5. Педагогическая помощь учителям, учащимся и родителям со стороны Центра коррекционно-профилактической работы, включающего в себя психолого-педагогический консилиум, постоянно действующий семинар в школе для учителей и воспитателей, учебно-методический комплекс.

6. Для эффективной профилактики школьной дезадаптации учителя, социальные педагоги и психологи должны владеть диагностическими, социально терапевтическими, охранно-защитными, коррекционно-педагогическими умениями.



15. Понятие нормы и отклонения, нарушения в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии ребенка, их систематика и статистика

С точки зрения современных научных подходов к норме и отклонению эти понятия весьма относительны и часто являются неопределёнными. Выявление границы между нормой и отклонением является сложной проблемой в науках о человеке. Однако, в современной психологии и педагогике сложились представления о том, что норма в развитии ребёнка - это социально-психологический норматив, принятый в данное время и в данном обществе. Из этого определения видно, что понятия нормы и отклонения очень подвижны и зависят и от общества, и от государства и, в целом, от социально-культурных условий, сложившихся в конкретном обществе.

В специальной психологии и педагогике, говоря об отклонении в развитии детей, принято говорить о нарушении онтогенеза (развития), которое называется «дизонтогенез». Традиционно к детям с нарушением в интеллектуальном развитии относят умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития. Умственно отсталых детей разделяют на детей с лёгкой, умеренной и тяжёлой степенью интеллектуальной недостаточности. В зависимости от степени выделяется уровень обучаемости и социальной адаптации детей. В современном образовании дети с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталости получают образование с учётом своих образовательных потребностей.

Также выделяют дизонтогенезы дефицитарного типа. К ним относятся дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушением слуха делятся на глухих и слабослышащих. Обучение таких детей организуется в зависимости от уровня развития их речи, поскольку нарушение речи - это главное нарушение, которое не позволяет им учиться по обычным программам. Ранняя диагностика и в некоторых случаях раннее протезирование позволяют детям с нарушениями слуха учиться как в специализированных детских садах и школах, так и в обычных школах.

К дефицитарному типу относятся дети с нарушением зрения. В психолого-педагогической классификации выделяют слепых детей, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией. Дети с глубокими нарушениями зрения (слепые и слабовидящие с низкой острот ой зрения) обучаются в специализированных детских садах и школах по специальным программам, которые предполагают овладение чтением и письмом с помощью рельефно-точечного шрифта Брайля. Слабовидящие дети с достаточно высокой остротой зрения и дети с косоглазием и амблиопией учатся в обычных образовательных организациях, но, при этом, нуждаются в психолого-медико-психологической поддержке.

Также к детям дефицитарного типа относятся дети с нарушениями речи. Обычно таких детей разделяют на детей с общим недоразвитием речи (у которых нарушены все основные компоненты речи), детей с фонетико-фонематическими нарушениями, у которых наибольшие проблемы возникают со звуковой стороной речи, и дети с заиканием, у которых темпо-ритмические нарушения. Дети с выраженным общим недоразвитием речи обучаются в специализированных школах по специализированным программам. Дети с фонетико-фонематическими нарушениями и с заиканием могут обучаться как в спецыиализированных школах, так и в обычных. Также к рассматриваемой категории детей относятся дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Выраженность нарушений у этой категории детей очень различна. Это могут быть дети с тяжёлыми нарушениями, которые обычно бывают при детском церебральном параличе, или дети с плоскостопием. Симптомы этих нарушений несравнимы. Дети с детским целебральным параличем нуждаются в специализированном образовании по специальным программам.

Большое количество детей с отклонениями - это дети с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения. К таким детям относят детей с ранним детским аутизмом, которые нуждаются в комплексной ранней медико-психолого-педагогической помощи и постоянном сопровождении на протяжении всей жизни, включая образование. К детям этой категории относятся дети с психопатиями (возбудимые, неустойчивые, тормозные, шизоиды). Все эти дети нуждаются в специализированной помощи и во внимательном отношении со стороны педагогов.

Статистика детей с отклонениями в развитии. Общее количество детей с отклонениями в развитии. 1,7 миллиона, то есть 4,5% всей детской популяции. В это число входят более 350000 детей дошкольного возраста.

63,6% таких детей воспитываются с нормально развивающимися дошкольниками.

272000 детей с отклонениями в развитии обучаются в специальных школах.

200000 детей обучаются в специальных классах общеобразовательной школы.

34000 детей и подростков обучаются на дому.

Тенденции увеличения количества детей с отклонениями в развитии. увеличение количества новорождённых детей с патологией развития, что связано как с неблагоприятными биологическими и социальными факторами, так и с успехами медицины по сохранению жизни недоношенным детям.

Увеличение количества детей с отклонениями, имеющих возможность получить образование (дети с глубокой умственной отсталостью, дети со сложной структурой дефекта), которые попали в статистическое поле образовательных учреждений.

16. Особенности работы с одаренными детьми

Проблемы образования одарённых детей являются очень сложными, нерешёнными в современной психологии и педагогике. Известные специалисты по образованию одарённых детей (Холодная, Богоявленская и др.) считают, что термин «одарённые дети» некорректен, поскольку часто приводит к возложению неадекватных надежд на детей и, в связи с этим, к большому риску психотравм, поэтому названные специалисты предлагают термин «дети с признаками одарённости». Законом развития таких детей является то, что большая их часть в силу разных причин не реализует свою одарённость во взрослом возрасте, поэтому каждый педагог должен знать , что недопустимо, увидев у ребёнка признаки одарённости, сразу же менять темп его психического развития, подстраивая его под развитие одарённости. В психологии и педагогике остро встаёт проблема выявления так их детей. Часто таких детей выявляют с помощью теста и, выявив, тут же начинают мероприятия по развитию одарённости. По мнению отечественных специалистов - это недопустимо. Этот тест не может являться окончательным инструментом для диагностики психического развития ребёнка, и, как показывают исследования - вреден для определения одарённости. Он может быть использован в комплексе с другими методами определения одарённости. Опираясь на подход Выготского к диагностике развития, исследователи говорят о том, что выявлять одарённость нужно, опираясь на исследование деятельности ребёнка, причём не в кратковременном, а в долговременном периоде. Дети с одарённостью могут иметь большие проблемы с обучением, социальной адаптацией, связанные, в том числе и с тем, о чём говорилось выше.

Образование одарённых детей должно учитывать следующие условия:

· Нельзя отделять одарённых детей от основной детской массы, поскольку это может привести к психотравмам и к другим нежелательным последствиям.

· Для развития одарённости необходимо создавать условия в обычных образовательных учреждениях для всех детей. Если для всех детей будет организовано развивающее обучение, деятельностная педагогика (проектная деятельность, проблемное обучение, экспериментирование и др.), то это станет самой лучшей поддержкой для одарённых детей, которые смогут реализовать свои возможности.

· Необходимо развитие мощной сети дополнительного образования, как в школе, так и вне её. Эта питательная среда, которая также позволит реализовать возможности одарённых детей, предоставить им выбор.

· Учитель должен понимать всю сложность проблемы одарённости, понимать , что, с одной стороны, это очень уязвимые дети, психическое и соматическое здоровье которых может нару шиться из-за излишнего давления на них, и, при этом , отсутствие организованной развивающей среды в образовательной организации и мощной сети дополнительного образования часто является непреодолимой преградой на пут и одарённого ребёнка. Задача учителя - не обнадёживать родителей тем, что их ребёнок станет гением, а аккуратно вместе с родителями помочь развиться выявленной одарённости.

· Педагогу при работе с одарёнными детьми необходимо понимать, что излишнее вмешательство может оказаться исключительно вредным. Одарённость ребёнка должна созреть, и этот процесс чрезвычайно сложен и часто нарушается безграмотным вмешательством взрослых.

17. Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями

Дети с особыми образовательными потребностями.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины “аномальные дети”, “дети с нарушениями в развитии”, “дети с отклонениями в развитии” и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека.

Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Современные научные представлений позволяют выделить общие для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности.

В аспекте времени начала специального образования -- потребность в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию только средствами медицины.

В аспекте содержания образования -- потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.).

В аспекте методов и средств обучения -- потребность в построении “обходных путей”, использовании специфических средств обучения, более дифференцированном, “пошаговом” обучение, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка (например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.).

В аспекте организации обучения -- потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды (так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

В аспекте границ образовательного пространства -- потребность в максимальном расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

В аспекте продолжительности образования -- потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

В аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействия -- потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

18. Приемы привлечения учащихся к целеполаганию, организации и анализу процесса и результатов обучения

Существует множество способов привлечения детей к различным видам целеполагания в учебном процессе: перспективному, тематическому, поурочному, текущему. Особенно ценно, когда ребенок участвует в определении задач, проблем, которые будут решаться не только всем классом (в групповом целеполагании), но и в постановке своих индивидуальных целей на ближайший период и перспективу. Именно осознание достижимости намеченной ребенком индивидуальной цели создает ситуацию успеха. Поэтому на этапе целеполагания важно предоставить возможность высказать каждому свое суждение о предстоящей работе, ее целях и возможных результатах в устной или письменной форме.

В начале учебного года учитель и учащиеся в процессе коллективного обсуждения вырабатывают правила взаимодействия, совместной деятельности учащихся в микрогруппах, требования друг к другу: каким должен быть учитель, какими должны быть ученики, чтобы получить удовлетворение от совместной деятельности, какие правила взаимодействия школьников следует выполнять. По ходу учебного процесса дети вновь обращаются к этим правилам, добавляют и корректируют их.

Когда школьники приступают к изучению нового предмета в начале учебного года, целесообразно пригласить учащихся старших классов, выпускников, которые расскажут о том, что полезного, интересного узнали они на занятиях, при этом продемонстрируют наглядно свои достижения. Важно показать применение знаний по предмету в жизни человека, в профессиональной деятельности. В этой связи целесообразно пригласить специалистов, деятельность которых связана с наличием знаний в данной области. После общего знакомства с предметом, разделами и темами, обозначенными в оглавлении учебника, учащиеся могут высказать свои пожелания, предложения, наметить перечень интересующих их вопросов, на которые они попытаются найти ответы в дальнейшем. Учащимся может быть предложена тематика рефератов по привлекательным для них проблемам, жизненно важных проектов, вопросы для подготовки кратких сообщений или выступлений на занятиях. Школьникам предоставляется возможность выбрать содержание и форму самостоятельной работы, отчета о своих личных достижениях.

Совместное определение целей и задач возможно в начале изучения разделов, тем по предмету. Дети познакомятся с обзором изучаемых вопросов, а затем высказывают свои заявки, предложения.

Например, может быть предложен набор следующих вопросов для учащихся при изучении темы или раздела учебной дисциплины:

- Где и что вы слышали об этом?

- Что вам известно по этой теме?

- Какие вопросы вас особенно интересуют?

Если тема изучается впервые, далека от жизненного опыта учащихся, целесообразно предложить набор привлекательных для детей вопросов, проблем, которые можно обсуждать на занятии.

На занятии учащиеся старшего класса могут поделиться тем, что они изучали по теме, где им это пригодилось в жизни или при изучении других тем и предметов.

Завершается целеполагание тем, что учащиеся определяют на основе поставленных ими задач содержание и формы совместной работы, способы взаимодействия учащихся (где это целесообразно), распределяют работу между группами, учениками, обсуждают правила, этапы работы и формы подведения итогов совместной и индивидуальной деятельности.

Такой способ целеполагания при изучении темы, рассчитанной на несколько занятий, является основой для поурочного целеполагания.

Во многих случаях способы тематического и поурочного целеполагания совпадают, тем более, что почти каждое занятия имеет свою тему и решает конкретные задачи.

19. Средства контроля и оценки качества образования, психолого-педагогические основы оценочной деятельности педагога

Диагностика -- это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности, т. е. достигнутых результатов, промежуточных состояний обученности -- успеваемости, а также обучаемости -- возможностей обучаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. В новой демократической школе не может быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества служит важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга -- показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

20. Основы деятельности классного руководителя

Классный руководитель в общеобразовательной школе - педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением урочной и внеурочной воспитательной работы класса.

На средней и старшей ступенях обучения классный руководитель назначается администрацией школы из учителей, работающих в данном классе. В малокомплектных школах, школах-интернатах, эти функции может осуществлять воспитатель.

Цели воспитательной деятельности классного руководителя.

· Создание психолого-педагогических условий для своевременного выявления и оптимального развития задатков и способностей детей (условия защищённости, безопасности, эмоционального комфорта).

· Организация разнообразной творческой, личностно- и общественно значимой деятельности воспитанников как источника социально приемлемого опыта жизни: знаний, умений и навыков саморазвития, самоопределения и самореализации в настоящей и будущей взрослой жизни.

· Организация социально ценных отношений и переживаний воспитанников в классном сообществе.

Виды и формы деятельности классного руководителя

— Изучает особенности развития, состояние здоровья, эмоциональное самочувствие, жизненные проблемы, отражая все данные в психолого-педагогическом дневнике, руководствуясь правилом: чтобы воспитывать ребёнка, надо его знать;

— Изучает склонности, интересы, сферу дарований воспитанника, знакомит с ними его самого, вместе подбирая виды деятельности, через которые можно эти дарования развить (кружки, факультативы, объединения по интересам);

— Корректирует межличностные связи в классе, гуманизируя отношения (в особенности к классным изгоям и отверженным);

— В индивидуальных беседах, в ходе психологических тренингов привлекает детей (в особенности с отклонениями в поведении) к самоанализу, помогает им понять себя, привлекает к самовоспитанию, самоуправлению;

— Старшеклассникам помогает найти цели жизни, подводит к осознанному выбору профессии, ненавязчиво рисует привлекательный образ семейной жизни и т. д.

Осуществляет работу по развитию сплочённости классного коллектива

— Помогает в организации классной деятельности детей: досуговых дел, тематических вечеров, трудовых акций и т. д. с целью изменения (гуманизации) межличностных отношений;

— Участвует с классным коллективом в общешкольных мероприятиях, воспитывая ответственность, приучая к сотрудничеству и взаимопомощи

— Развивает и совершенствует классное самоуправление, приучая к самоорганизации, развивая умение отстаивать свою точку зрения, принимать решения, если необходимо - идти на компромисс;

— Готовит воспитанников к рыночным отношениям, вовлекает класс (или группу) в производственную деятельность, развивая навыки предприимчивости и предпринимательства;

— Способствует формированию навыков самозащиты, изучает на классных часах вопросы прав человека, потребителя товаров, поощряет готовность детей отстаивать справедливость, защищать себя и свой коллектив от грубости, произвола и насилия в любой форме.

21. Вклад К.Д. Ушинского в развитие российской педагогики

Основоположником отечественной педагогики стал К.Д. Ушинский, который проанализировал весь предшествующий педагогический опыт и на его основе разработал оригинальную педагогическую систему, основанную на трёх идеях: народности, которая заключалась в необходимости построения воспитания на основе народных корней и во вредности механического заимствования зарубежных образовательных моделей; общественный характер образования, который обосновывал необходимость всеобщего обучения и участия всего общества в его организации, отрицания отгораживания школы от общества; антропологическое обоснование педагогического знания, которое заключалось в необходимости изучения физиологической, психологической и социальной природы человека как основы для его дальнейшего обучения и воспитания. Цитаты. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

«Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её однообразием и односторонностью».

22. Вклад Я.А. Коменского в развитие мировой педагогики

• Основоположником мировой педагогики является Я.А. Коменский (1592-1670). Становление педагогики началось в 17 веке. Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всём мире. Среди идей, которые легли в фундамент мировой педагогики можно назвать всеобщее обучение; классно-урочную систему; идеи дисциплины; понятие школьного года; дидактические принципы; обучение на родном языке. Цитаты:

• Золотое правило дидактики: «Всё, что только возможно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое -- слухом, запахи -- обонянием, подлежащее вкусу -- вкусом, доступное осязанию -- путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами...».

• «Считай несчастным тот день, в котором ты не усвоил ничего нового и ничего не прибавил к своему образованию».

Основное произведение «Великая дидактика».

23. Выдающиеся педагоги XX века и их вклад в развитие педагогики (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Л.В. Занков, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили и др.)

24. Классики зарубежной педагогики и их вклад в развитие мировой педагогической науки (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.В.А. Дистервег, Ф. Фребель, И.Ф. Гербарт и др.).

25. Инклюзивное образование

Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей //ЗАКОН «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РФ» 273 - ФЗ.