Формирование у младших школьников компонентов речевой деятельности

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операционально-мотивационных планов деятельности). По предложенному нами определению, речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [10].

Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная, конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону, скорее всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями, тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме.

При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего». Именно эта ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например, говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера общения как следствие происходит изменение в его информационном поле.

По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее определенным и более широким (равно как и отношение «деятельность - поведение»). Речевое поведение - специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения является содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое - характер воздействия на партнера и означающее - внешняя исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия. Соответственно, можно говорить метафорически о «произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д. Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С. Л. Рубинштейну [7].

В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это - фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся является определение речи в качестве акта индивидуального пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения [9, 2 и др. ]. Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается, например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения. Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью отождествляться (ср. : например, «процессы говорения, или собственно речь») или говорение может определяться только как часть речи - фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому синонимически используемому слову: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). Речь в этом контексте - это то, что подлежит слушанию, его объект. Однако в то же время довольно распространено и определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и следующее отсюда распространенное утверждение, что в функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что «слушание» рассматривается в качестве составной части «речи», понимаемой как общение [11].

Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь - двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания, текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма). Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них существует что-то общее, что и позволяет определять их одним наименованием - «речь». Ответ будет положительным, если рассматривать речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя (см. подробнее далее).

Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его речевым процессам как видам речевой деятельности и, соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру. Это требование основывается на том положении, что, как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, при этом средства и способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее предметом [3].

Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности. Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи» (язык > речь) может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации»

Собственно деятельностное направление в изучении языка, языковой способности было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык - речь» Ф. де Соссюром и положением Л. С. Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется как «частный случай знаковой деятельности... основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам» [7].

Как и всякая другая деятельность человека, характеристика речевой деятельности определяется целым рядом параметров и прежде всего: 1) структурной (внешней и внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве 3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности. К характеристикам речевой деятельности также относится 4) единством внутренней и внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы [9].

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность - «нужда», «необходимость» в чем-то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности применительно к деятельности: «... предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [8. С. 38].

Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса, «... мысль - еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [3]. Тем самым мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинштейну) часть, направленная на «исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п. « [1. С. 65]. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов.

Третья фаза всякой деятельности - исполнительная, реализующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [5]. Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой операциональный механизм деятельности, обусловливает в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д. [8].

Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются отдельные виды деятельности» [1]. Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет - основной элемент психологического содержания речевой деятельности - определяет специфику и условия ее протекания [12].

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое образование, где средний уровень - это мотивационно-потребностно-целевой, нижний уровень - предметный план деятельности, а верхний - операциональный.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования и формулирования мысли посредством языка) и характера общения достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка [6].

1.3 Особенности формирования компонентов речевой деятельности у младших школьников

2.1 Речевое развитие младших школьников на уроках

Оценка системы методической работы по развитию компонентов речевой деятельности проводилась в несколько этапов:

На первом этапе было оценено развитие компонентов речевой деятельности детей младшего школьного возраста.

На втором этапе разработана и реализована программа формирования компонентов речевой деятельности на уроках

На третьем этапе проводилась оценка эффективности реализованных условий.

Исследование проводилось с группой 5 человек: 2 мальчика и 3 девочки. Дети общительны, легко идут на контакт. Данная группа детей была выбрана в соответствии с рекомендациями педагога, т. к. у данных детей отмечается, по наблюдениям педагогов, недостаточное развитие устной, связной речи, есть проблемы в формировании речевых высказываний.

Критериями, которые положены в основу экспериментального исследования, являются:

диагностирование уровня развития речи младших школьников: показатели - проведение и анализ диагностических методик;

разработка системы методической работы на уроке, направленной на формирование компонентов речевой деятельности;

анализ эффективности использования данных занятий в процессе формирования компонентов речевой деятельности младших школьников.

Исследование уровня сформированности компонентов речевой деятельности детей проводилось при помощи специальных диагностических методик и наблюдения.

Для констатирующего среза нами были использованы следующие методики: «Изучение словаря детей», «Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи», «Изучение влияния словесного и наглядного образца на связную речь»

Изучение словаря проводилось индивидуально с каждым ребенком. Детям предлагалось поработать со знакомыми предметами, после чего необходимо было ответить на вопросы о внешнем виде предмета, его функциях. Справились с заданием Наташа В., Арина Г., которые ответили на все поставленные вопросы, ответы были полными, без необходимости задавания наводящих вопросов. Настя Б. И Гена Д. отвечали односложно, почти не использовали в речи описание, рассуждение. Отвечали только при наводящих вопросах воспитателя. Артем Д. отказался отвечать на вопросы. Отказ объяснил плохим настроением.

Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи проводилось с группой в целом. За день до проведения эксперимента детям была прочитана сказка «Репка» без показа иллюстраций. На следующий день детей экспериментальной группы попросили рассказать сказку при помощи картинок. Отмечались следующие показатели: словарный состав речи (использование частей речи, виды предложений) ; развитие словаря; развитие грамматического строя речи (морфологическое согласование слов; словообразование) ; синтаксис. Полученные данные занесены в таблицу 1.

Таблица 1

Изучение компонентов речевой деятельности младших школьников

Для изучения влияния словесного и наглядного образца на словесную речь использовалась народная венгерская сказка «Два жадных медвежонка» и иллюстрация к ней. На первом этапе детям читали сказку без иллюстраций с последующим пересказом. На втором этапе сказка воспроизводилась с иллюстрацией и последующим пересказом; на третьем - пересказ велся только по одной иллюстрации.

Проанализировав работу детей на данном этапе эксперимента нами было отмечено следующее:

справились со всеми тремя заданиями дети с высокими показателями по предыдущим методикам - Арина Г. и Наташа В. ;

Настя Б. И Гена Д. Выполнили задание с некоторой расторможенностью, не сразу поняли смысл задания; наибольший успех был при пересказе с опорой на иллюстрацию;

Артем Д. справился с заданием при помощи иллюстрации и при дозированной помощи педагога.

Исследование речи проводилось в течение всей исследовательской работы и выражалось в наблюдении за речью детей в процессе выполнения заданий, в ходе объяснения, при совместной деятельности со взрослыми. Основными критериями оценивания речи послужили: звуковой состав речи (чистота и правильность произношения), четкое построение фразы и логически правильное изложение мысли, связность речи; синтаксически правильно построенное высказывание. Результаты наблюдения, для более наглядного представления, внесены в табл. 2.

Таблица 2

Особенности развития речевых процессов в младшем школьном возрасте

Таким образом, анализируя полученные данные, можно отметить, что высокий уровень развития речи наблюдается у двух детей - Арины Г. и Наташи В. их речевое развития соответствует возрастной норме.

У остальных трех испытуемых речевое развитие ниже нормы, причем существуют и логопедические нарушения. Основные проблемы - скудность речи, невозможность словесного выражения; нарушения грамматического, морфологического и синтаксического строя речи.

2.2 Формирование компонентов речевой деятельности на уроках русского языка

В рамках организации экспериментальной работы организована специальная работа на уроках русского языка, позволяющая формировать все компоненты речевой деятельности. Примеры конспектов представлены ниже.

Тема урока: Части речи

Цель:

Систематизировать имеющиеся у детей знания о частях речи, дать начальное представление об их классификации.

Восстановить в памяти необходимые сведения из изученного материала по морфологии.

Обобщить грамматические особенности каждой части речи.

Совершенствовать устную и письменную речь учащихся.

Воспитывать толерантность к чужому мнению и личную ответственность за выполнение коллективной работы.