Учебники истории образовательной системы "Школа 2100" в старших классах и методика работы с ними

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Проблема школьного учебника по истории в нашей стране и за рубежом

1.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

1.2 Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории

2. Школьные учебники по истории для старших классов образовательной системы «школа 2100»

2.1 Анализ учебников истории

2.2 Методика работы с учебников 10 класса образовательной системы

школьный учебник история

Введение

Актуальность темы нашего исследования обусловлена происходящими демократическими преобразованиями в образовательной структуре современного общества. Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро - устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника электронными носителями, хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О. А. Французова. Также В. Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории.

Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» М. В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по - прежнему, продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.

Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно - методического комплекса по Отечественной истории.

Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX - начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям (образовательные линии «Школа 2100», Вентана - Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.

До сих пор ведется спор между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко обнаруживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, проходившего в Москве в декабре 2012 года. Известный методист - историк О. Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е. Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования - «вечным».

Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.

Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».

По мнению О. Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.

Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он, по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездом.

Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 - начале 60 -х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено грустного опыта их применения в 1959 - 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, только в немного расширенном варианте.

Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, у нас по - прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знании не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: просто заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.

Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно - ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования. Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.

Многие положения, которые были положены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той системе. Уже потом созвучные этим подходам идеи, были обнародованы Л. Н. Алексашкиной.

Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Совершенно не оправданно расширяется фактический материал, монотонный текст, в свою очередь под ним понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.

В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л. В. Выготского, К. Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.

Известный академик А. Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л. Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.

К сожалению, как отмечает Е. Е. Вяземский, в нашем общество не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории, большинство родителей импонирует традиционное обучение, т. е. знаниевая модель исторического образования.

Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико - и личностно - ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.

Е. Е. Вяземский и О. Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей, как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.

Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократически странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебной книге основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.

Авторы таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории.

В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году - для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса - кандидат педагогических наук, доцент В. М. Антонов - считает, что «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов - исследовательский школьный учебник.

Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно - ориентированные подходы к процессу обучения.

О. Ю. Стрелова в своей небольшой статье «Когда Истории не будет» выражает оптимистический взгляд « Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам - только вместе! - по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».

В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» может пригодиться.

Проблема школьного учебника в дореволюционной Российской, Советской и Современной школе, на основе анализа методической литературы

Структуру развития дореволюционной методики XVIII - XIX в. в. можно определить следующим образом: от прикладного знания и совокупности практических предписаний учителю к научной теории, объясняющей тенденции развития школьного обучения истории.

В данный период, когда в средних учебных заведениях России было введено преподавание всеобщей и отечественной истории, главными задачами методики были определение содержания школьного исторического образования, разработка первых отечественных учебников, носивших по большей части художественный характер, и отражавших существующую религиозно - монархическую концепцию исторического развития России и мира. За этим следило, созданное в начале XIX в. Министерство народного просвещения.

Достаточно трудно на данном этапе формирования российской методической школы имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами школьного преподавания истории. К созданию первых учебников приложили усилия М. В. Ломоносов и его работы «Древняя российская история от начала российского народа до кончины великого князя Ярослава Мудрого до 1054 год» (Санкт-Петербург, 1766), которая в данный момент является настоящим сокровищем ушедшего времени. Также «Краткий Российский летописец с родословием» (Санкт-Петербург, 1760). Также свое влияние на развитие исторической мысли имеет «Описание стрелецких бунтов и правления царевны Софии» (это сочинение почти дословно включил Вольтер в свою книгу «История Российской империи при Петре Великом» (Амстердам, 1761). Н. Г. Устрялов, С. Смарагдов, И. К. Кайданов и другие. Несмотря на выдающийся талант авторов, книги их были перегружены датами и именами, религиозными наставлениями, второстепенными фактами. Направлены они были на точное воспроизведение материала, простое его заучивание.

Н. Г Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский выступали против государственной доктрины о школьном образовании, считая историю важнейшим средством формирования личности.

Во второй половине XIX в. несмотря на сокращение курса Новой истории и запрещение новейшей - расширяется круг ученых, создающих школьные учебники по истории Древнего мира, Средних веков, русской истории (Д. И. Иловайский, И. И. Беллярминов, С. Е. Рождественский, С. М. Соловьев, Н. И. Кареев). Помимо новых книг, которые воссоздавали прошлое в ярких красках и представлявших, как монархическое, так и либеральное направление в исторической науке, российские учителя получили возможность использовать в качестве дополнительных учебные пособия Р. Ю. Виппера, В. О. Ключевского, С. Ф. Платонова. Рядом с «профессорскими» учебниками в конце XIX в. возникло новое направление учебно - методической литературы - «учительские» учебники. Их авторами были учителя истории, которым был чужд простой наукообразный текст академических учебников (К. А. Иванов, Н. И. Добрынин и др.). Так развивалась идея о вариативности школьных учебников истории, наряду противостояния «учительских» и «профессорских» трудов.

Ряд этих работ получили поддержку Министерства народного просвещения и достаточно широко распространились в школах. Параллельно с учебниками разрабатывались новые по тем временам печатные средства обучения: книги для чтения (Е. А. Звягинцев, А. Бернашевский, Д. А. Жаринов, Н. М. Никольский), учебники - хрестоматии (М. Н. Коваленский) и даже такие хрестоматии, которые должны были заменить работу с учебником по истории - документами: М. М. Стасюлевич «История средних веков, в ее источниках и современных писателях», 1863 г. В данном труде по каждому параграфу было свое введение, фрагменты работ Евклида, Тацита и др. Данную идею впоследствии предложили С. В. Фарфоровский и Н. А. Рожков, являющиеся представителями реального способа обучения, в противовес формальному.

Работу по совершенствованию методов преподавания истории на рубеже XIX - XX вв. нередко инициировали выдающиеся учителя Петербурга, Москвы и других Российских городов. Например, в 1902 г. в «Вестнике воспитания» педагог Г. Н. Родзевич советовал в учебники истории в начальной школе присоединить материалы по географии, с описанием родного города, улиц и тд.

В целом же методическая мысль учителей - энтузиастов уходила далеко от традиционных приемов объяснения нового материала и заучивания его дома по учебнику «от сих до сих». Пропаганде и распространению передовой методики способствовал московский книгоиздатель И. Н. Кнебель. В 1908 - 1913 гг. им было осуществлено издание «Картин по русской истории», к написанию которых он привлек лучшие художественные (С. В. Иванов, А. М. и В. М. Васнецовы) и педагогические (С. А. Князьков) силы России.

Итак, дореволюционный период историографии в отношении методики преподавания истории и создания школьного учебника истории, характеризовался борьбой формального и реального способов обучения, и идеей вариативности школьного учебника истории.

Ученые советского периода, отдавая дань энтузиазму и творчеству ученых - историков дореволюционного периода, все же считали, что отпечаток эмпиризма и буржуазной идеологии был налицо (С. А. Ежова), а потому необходимо было переосмыслить и переработать материал, применительно к целям коммунистического воспитания советской молодежи.

Вначале 20 - 30 х. гг. XX в. истории, как предмета не было вовсе. Существовало комплексное изучение, труд, природа, общество - входившее в единый предмет « Обществоведение», в который и входил исторический раздел. Пропагандировалось трудовое обучение учащихся.

Первый школьный учебник «Преподавание гражданской истории в школах СССР» для 3-4 классов, был выпущен в 1937 г. постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) 1934 г. Автором был выдающийся советский историк А. В. Шестаков. Данный труд включал в себя краткий курс истории ВКП (б). Примечательно, что по данному учебнику учились абсолютно все классы, несмотря на то что он был предназначен для 3-4 класса, ввиду того что других учебников не было в принципе. А. В. Шестаков занял второе место, в категории лучший учебник и получил премию, к слову 1 места не удостоился никто. Главным результатом исторического образования провозглашалось « марксистское понимание истории».

Также удостоены внимания труды В. А. Косминского « Учебник по истории средних веков», А. Ф. Ефимов « Учебник по новой истории» часть 1. Коллектив авторов создал учебник по истории СССР, под редакцией А. М. Панкратовой « История с древних времен до 1940 г. «. После войны популярностью пользовался учебник по истории В. М. Хвостова, также появлялись различного рода хрестоматии по истории СССР. Научная концепция учебников строилась на «кратком курсе истории ВКП (б), а методическая ориентировалась на передачу знаний. Новые «академические» учебники оказались перегруженными сложным текстом и понятиями, в них не было ни вопросов, ни документов, ни иллюстраций. Основной груз по объяснению материала вновь возлагался на учителя.

Вторая половина 50 - ч - начало 60 - х гг., характеризуется совместной работой ученых - историков, так и методистов с большим учительским стажем. Преподавание истории основывалось вновь на принципах линейной структуры, т. е. последовательное с 5 по 10 класс изучение истории с древнейших времен до современности. В 3-4 классах преподавался элитарный курс истории.

В 1957 г. Ф. М. Коровкин, на всесоюзном конкурсе победил с учебником по истории для старших классов, который впоследствии выдержал 20 изданий. Создавался, данный труд в течение 20 лет и каждое слово было проверено на детях. Впервые в учебнике по истории появились вопросы и задания после пройденной темы, которых ранее не встречалось ни в одном учебнике. Написан был в духе марксизма и ленинизма.

Начало 60-х г. проводятся различные конкурсы, и победу одерживает «Учебник по истории средних веков для старших классов» Харьковских учителей методистов: Е. В. Агибаловой и Г. М. Донского. Данный труд пользуется успехом и по сей день.

Учебники Ф. М. Коровкина и Е. В. Агибаловой, Г. М. Донского удостоены Государственной премии СССР. Для своего времени они были настоящим нонсенсом.

Широкую популярность в 1960-е- 1980-е гг. имел школьный учебник по истории для 4 класса «Рассказы по истории СССР», который был написан методистами Т. С. Голубевой и Л. С. Геллирштейном. В учебном труде данного периода были добавлены и расширены различные справочные материалы, методический аппарат, одним словом заложена основа основ, фундаментальный материал. В связи с этим, учебники стимулировали приемы самостоятельной работы с текстом, все повышая и повышая интерес к изложенному. Ведь центральной проблемой данного периода была активизация учебной деятельности учащихся. Параллельно поднимались насущные вопросы и мнения, разрабатывались новые методики образного и «рассуждающего» изложения исторического материала (А. А. Вагин, П. В. Гора), заложены основы проблемного обучения (Н. Г. Дайри).

Опыт советского периода показал, что самые лучшие учебники создавались не отдельно историками, или учеными, а методистами с учительским стажем и историками вместе. В советский период была единая программа, и единый учебник для каждого класса.

На современном этапе конца XX - начала XXI вв. становление учебника по истории, вновь характеризуется его вариативностью, в противоположность советскому периоду. Необходимо вспомнить, что вариативность была присуща также дореволюционному периоду.

Новое поколение учебников истории характеризовалось объективностью, содержательностью, авторским подходом и последовательностью исторического материала, а также уделено внимание проблеме критической мысли, на основе гуманизма и плюрализма.

Школьные учебники вновь можно разделить на «профессорские» и «учительские». В учебно-методические комплексы вошли помимо учебников - рабочие тетради, сборники текстов, справочники. В субъектах Российской Федерации издаются учебники по региональной истории. Основаны на принципах гражданского и патриотического воспитания, оптимальному пути развития обязательного минимума содержания образования, формированию новых подходов к изучению истории. В наше время сформированы следующие образовательные линии: «Вентана - Граф издательство», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Просвещение», а также «Школа - 2100», последняя, но не последняя по значению, на данный момент является самой распространенной в школах России, где автор учебников по истории - А. А. Данилов пользуется большим успехом.

Современными методистами - историками образовательной системы «Школа - 2100» О. Ю. Стреловой и Е. Е. Вяземским разработан «Учебник истории, старт в новый век» 2006 г., в нем разработаны три подхода к школьному учебнику истории - «традиционный», «инновационный» и подход « нет учебника - нет проблем», которые раскрывают характер и черты учебников по истории нового поколения, которые О. Ю. Стрелова обобщила в своей работе.

В 2013 г. появилась идея создания единого учебника по истории, которая и по сей день не вызывает единодушия учителей историков, и методистов. Некоторые называют его «Краткий курс», который был еще в советский период, и такие методисты как О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский, В. М. Антонов считают, что это является шагом назад. Более того введение единого учебника прямо противоречит ФГОС нового поколения, и закону об образовании, о вариативности школьных учебников.

«К великому сожалению, в России не образовался мотивационный запрос на формирование и развитие исторического мышления у школьников, в том числе критического, и большая группа учителей мыслит по старым порядкам, в духе консерваторов…» - высказывается по данной проблеме историк - методист Е. Е. Вяземский.

Современный этап становления и развития школьного учебника истории конца XX - начала XXI вв. характеризуется формированием познавательных навыков и умений, социологических понятий, программированного обучения и критического мышления. Также, вновь переходом к вариативности школьных учебников, несмотря на поставленную в 2013 г. Президентом РФ В. В. Путиным проблему единого учебника, которая всколыхнула учителей историков и методистов, разделив их на два «лагеря», где одни поддерживают идею «ухода назад», другие считают ее наиболее целесообразной в рамках современности.

Зарубежный опыт создания учебника по истории

В немецком городе Брауншвейге существует легендарный международный институт имени Геогра Экерта. В нем собрано свыше 130 тысяч книг из, более чем 20 стран мира и добрая половина книг - школьные и ВУЗовские учебники по истории, географии и иностранным языкам.

Выдающийся современный российский методист - историк О. Ю. Стрелова структуризирует зарубежные учебники по истории на следующие типы:

1. С традиционной структурой (раздел, глава, параграф). Также линейно - событийный принцип изложения учебного материала. Авторский текст является основным элементом, определяется содержанием вопросов и аппаратом ориентировки.

2. Структурность не по типу параграфа, а по типу глав, с четко поставленным этапом изучения нового материала, погружение в тему, расширение и углубление знаниевых структур, формирование навыков познавательных умений и тд.

3. Раздел подразделяется на несколько глав, где нет рубрики. Введение, материалы для уроков, досье. Задания для индивидуальной работы и упражнения.

Большинство зарубежных учебников построены, как и отечественные, содержание делится на главы, главы на параграфы и др. Но на современном этапе уже появляются главы.

Целью нашего исследования является:

Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.

Объект исследования: учебники по истории в свете отечествененого и зарубежного опыта.

Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.

Задачи исследования:

Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;

На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;

На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;

Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;

Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.

Проведенное исследование основано на изучении обширного нормативного правового материала, включающего, в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также объемного количества учебно - методической литературы, которая послужила фундаментальной основой нашего исследования.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.

1. Проблема школьного учебника по истории в нашей стране и за рубежом

1.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

Начальной точкой отчета в процессе становления школьного исторического образования и создания учебников по истории явились государственные преобразования первой четверти 18-ого века. Введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и публикация исторических трудов - все это создало условия для превращения гражданской истории в России в самостоятельную отрасль знания. Вместе с тем, практицизм и утилитаризм петровских преобразований обусловили специфику исторического образования. Практическая польза истории виделась в усвоении предшествующего опыта и мудрости, необходимого для управления государством. В этой связи преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, готовивших дворянских детей к государственной службе.

На первых порах в школах изучалась только всеобщая история. При этом преподаватели были из числа иностранцев. Обучение проводилось на иностранных языках. Материал в учебниках излагался в форме вопросов и ответов и должен был заучиваться учениками. При этом роль учителя сводилась к руководству заучивания.

В 18-ом веке в школьном обучении постепенно стала утверждаться и русская история. Сведения по отечественной истории приводились в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории. Сравнительно трудно выделить первоначальный этап формирования российской методической школы и имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами создания первого школьного учебника по русской истории. В этой связи, прежде всего, следует отметить М. В. Ломоносова. Его научные труды способствовали развитию школьного исторического образования. Одной из работ М. В. Ломоносова является «Краткий Российский летописец с родословием». Он был опубликован в 1760 году как пособие для академической гимназии. «Краткий Российский летописец с родословием» представлял собой конспективный обзор по русской истории. Некоторые исследователи признают «Летописец» первым школьным учебником по русской истории.

В последней четверти 18 века была проведена школьная реформа. Были учреждены народные училища, введены предметное преподавание и классная урочная система. Социальные рамки школьного обучения расширились за счет торгово-ремесленного населения. Наряду с этим стали открываться учебные заведения для подготовки учительских кадров. К этому времени в России появился целый слой просвещенных читателей. История в общественном сознании начала переходить из разряда государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина. Все указанные выше обстоятельства порождали потребность в новых школьных учебниках.

Ответом на этот запрос общества стала публикация в последней четверти 18 века целого ряда учебников по истории. Среди них, прежде всего, следует выделить «Краткую Российскую историю» и «Всемирную историю, изданную для народных училищ Российской империи». Эти учебники были составлены Ф. И. Янковичем, сыгравшим большую роль в осуществлении школьной реформы. Они были написаны в соответствии с установками специальной комиссии, созданной для подготовки школьных учебников. Комиссия рекомендовала авторам при описании исторических событий исходить из того, что учебный материал может послужить «или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен». Ф. И. Янкович выступил новатором, обосновав и сформулировав основные требования к методике преподавания комплексного урока. Он требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в определенной связи с опорой на карты.

В 1799 году вышла в свет «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» без указания автора. Некоторые исследователи считают автором книги Тимофея Кириака По объему и изложению учебник был доступен для учеников выпускных классов главных народных училищ и заменил собой «Летописец» М. В. Ломоносова. В его материалах содержалась не только биография государей, но и характеризовалось внутреннее положение государства. Новшеством явилось приложение к учебнику исторических карт. Книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х годов.

Таким образом, к концу 18 века история в качестве учебного предмета вводится в систему школьного обучения. При этом историческое образование начиналось с всеобщей истории и в последнем классе завершалось русской историей. Между этими курсами отсутствовала какая-либо связь. В то же время выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. В методике преподавания, несмотря на отдельные попытки нововведений, как и прежде, продолжало практиковаться заучивание наизусть учебного материала.

С наступлением XIX века школьное историческое образование вступило в полосу нестабильности, вызванной особенностями развития российской государственности в эпоху кризиса феодально-крепостнической системы и перехода к буржуазной монархии. Кратковременные поиски прогрессивных и либеральных путей развития сменялись периодом реакции и контрреформ. Это, в свою очередь, отражалось соответствующим образом на школьной системе и содержании образования.

Первое десятилетие XIX века прошло под знаком либеральных идей и понятий предшествующего столетия. Однако после Отечественной войны 1812 года наметился постепенный отход от либерализма. На развитие школьного исторического образования последующих десятилетий большое влияние оказали взгляды Н. М. Карамзина. Свои работы он посвящал жизнеописанию монархов, полководцев, а также представителей духовенства и знати. Согласно представлениям Н. М. Карамзина, история была призвана способствовать воспитанию в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.

Концептуальные идеи Н. М. Карамзина получили отражение в школьных учебниках по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова и С. Н. Смарагдова. Книги этих авторов, в особенности С. Н. Смарагдова, имели в свое время большой успех. Вместе с тем, они были перегружены множеством излишних дат, имен и второстепенных фактов. Сам характер подачи материала в этих учебниках предполагал лишь элементарное заучивание.

В русле представлений Н. М. Карамзина был также написан и учебник историка Н. Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений». Учебник явился первой профессиональной работой. В нем было представлено целостное и последовательное изложение российской истории. В 1830-е годы Н. Г. Устрялов сближается с министром народного просвещения С. С. Уваровым. Совместно они разрабатывают теорию официальной народности. Н. Г. Устрялов, по сути, становится проводником этой теории на практике. Почти вплоть до 60-х годов его работа «Начертание русской истории для средних учебных заведений» являлась официальным и единственным учебником по истории России.

Реформы 60-70-х годов XIX века привнесли перемены в историческое образование. С 1860-х годов было положено начало деятельности ученого комитета при Министерстве народного просвещения. Этот комитет проводил экспертизу учебников истории для использования в школьном обучении. С этого времени начинает издаваться альтернативная учебная литература для средней школы. Право выбора учебника из числа одобренных ученым комитетом было предоставлено педагогическому совету учебного заведения. В последующем такая практика способствовала росту числа учебников по истории, конкурировавших между собой.

С самого начала обозначились два варианта развития учебников по истории. Один из этих вариантов был представлен опубликованной в 1859 году «Учебной книгой русской истории» историка С. М. Соловьева. Сторонник глубокого изучения фактов и их анализа, автор в своем учебнике проводил идею исторической закономерности. Однако и по содержанию, и по стилю изложения эта книга оказалась сложной для восприятия школьниками. Она является примером академического, концептуального, но, вместе с тем, сухого и малопригодного в школе учебника. «Учебная книга русской истории» положила начало «профессорскому» типу учебника истории.

Другой вариант демонстрирует вышедшая в свет в 1860 году книга учителя московской гимназии Д. И. Иловайского «Краткие очерки русской истории». Она оказалась выигрышной в педагогическом аспекте, так как создавалась автором с учетом восприятия школьников. Материал в учебнике подавался живо, интересно, без навязывания обобщенных схем и погружения в научные понятия. «Легкий» язык, яркое повествование в сочетании с высокой информативностью обеспечили заслуженную популярность его учебнику.

Книга Д. И. Иловайского ознаменовала зарождение нового направления учебной литературы - «учительских» учебников. Их авторами являлись сами учителя, хорошо знавшие на своем опыте, как преподавать историю в школе и стремившиеся избегать наукообразного изложения материала, свойственного академическим учебникам.

Учебники С. М. Соловьева и Д. И. Иловайского использовались в школьном обучении вплоть до начала XX века. Книги этих авторов наряду с учебниками по всеобщей и отечественной истории И. И. Беллярминова и С. Е. Рождественского неизменно пользовались поддержкой Министерства народного просвещения. Материал учебников был изложен красочным, сочным языком. Вместе с этим авторы не раскрывали причинно-следственных связей между историческими явлениями и событиями.

Существовавшая конкуренция между двумя направлениями в учебной литературе способствовала появлению на рубеже столетий новых «профессорских» учебников по всеобщей истории П. Г. Виноградова и Н. И. Кареева. Несмотря на признание их ценности многими методистами, они не получили особенно широкого распространения в средней школе. Эти учебники не учитывали познавательных возможностей и интересов учащихся. Общими недостатками их были: отсутствие изображений исторических личностей, сухость изложения материала. Тем не менее, выход в свет этих учебников повысил требования к научной стороне школьных учебников истории и дал толчок к работе над новыми учебниками.

В начале XX века появляются учебники «нового поколения». Их авторы, профессиональные историки, методисты и преподаватели, исходили из стремления к объективности в освещении исторических событий. В своих книгах они стремились к равномерному освещению различных сторон жизни общества, к характеристике основных исторических фактов, установлению причинно-исторических связей между историческими событиями. В отличие от предшествующих учебников, повествовательно-описательный стиль изложения в этих работах дополнялся аналитическим материалом и разъяснительными текстами. Учебники содержали богатый иллюстративный и дополнительный материал. Педагогическая общественность встретила с энтузиазмом публикацию этих учебников. Благодаря своим достоинствам, они во многом определили методическое построение учебных книг по истории вплоть до революции 1917 года.

Одним из наиболее используемых в школе учебников было пособие К. А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений). Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами, что создавало возможности для развития мыслительной деятельности учащихся.

К числу учебников «нового поколения» относились и книги по всеобщей истории Р. П. Виппера. Их отличали содержание, логика раскрытия и компоновка материала. Автор исходил из того, что основное в учебниках - не единичные события и деятельность исторических лиц. Вместо этого он считал необходимым сосредоточить внимание на типах общественных форм и главных моментах общественного развития. Поэтому он сократил количество фактов, имен и дат, поместил в учебниках развернутые характеристики исторических явлений и одновременно снабдил их иллюстрациями. Конкретное, живое и яркое изложение материала в учебниках соответствовало познавательным возможностям учащихся. Эти учебники не соответствовали программе Министерства народного просвещения и были «допущены», но не «одобрены» к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним.

Среди общей массы школьных учебников этого времени следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В. О. Ключевского. К содержанию своей учебной книги он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые способствуют пониманию хода исторических процессов. В его учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая. Это было совершенно новым явлением для школьных пособий того времени. Высказывая мысль о главенстве законов истории, В. О. Ключевский побуждал школьников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов. Многие учителя рекомендовали учащимся его учебник.

В целом, школьные учебники XIX - начала XX века, несмотря на их многообразие, характеризуются рядом общих черт. С одной стороны, учебники должны были соблюдать идеологические установки государства. С другой стороны, их авторы излагали материал в соответствии с достижениями исторической науки. В учебниках этого периода отразился опыт работы школ, осуществлялся поиск методических приемов с целью сделать их более доступными для понимания школьниками.

С наступлением советского периода начались революционные преобразования в области исторического образования. Произошел отказ от старого содержания исторического образования. Были запрещены основные дореволюционные учебники. Использовались только те из них, которые освещали историю с точки зрения классовой борьбы и материализма (учебники М. Н. Коваленского, Н. А. Рожкова). В начале 1920-х годов историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В результате школьники не получали системы исторических знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из исторического процесса событиями.

В школе курс истории вновь был возобновлен лишь в начале 1930-х годов. Были разработаны программы по истории. В их основу легла марксистская теория общественно-экономических формаций. В это время открываются исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов, начинается разработка «стабильных», единых для каждого класса, учебников по истории. Был объявлен конкурс на создание нового учебника по истории СССР. По итогам конкурса первая премия не досталась никому. Вторую премию получил А. В. Шестаков за «Краткий курс истории СССР». Этот учебник, изданный в 1937 году, был предназначен для 3-4 классов, однако, ввиду отсутствия какой бы то ни было учебной литературы, по нему учились все классы. Он выгодно отличался от предшествующих подобных изданий тем, что содержал цветные иллюстрации и карты, а также шрифтовые выделения имен и понятий. К тому же в конце параграфов были сделаны обобщения. Вместе с тем, учебнику были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц затрудняло работу школьников. Выход в свет учебника А. В. Шестакова, редактирование которого осуществлял лично глава государства И. В. Сталин, ознаменовал оформление «марксистско-ленинской», «сталинской» интерпретации отечественной истории. Концепция исторического процесса, изложенная в «Кратком курсе истории СССР», в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и с некоторыми вариациями просуществовала вплоть до конца советского периода. В дальнейшем эта книга переиздавалась до середины 1950-х годов.

Наряду с историей СССР, в школах начинается изучение и курсов по всеобщей истории. Постепенно складывается система школьного исторического образования, сохранившаяся в своих основных чертах на протяжении последующих десятилетий. Курс истории строился на основе линейного принципа: последовательно раскрывался процесс исторического развития человеческого общества. Поэтому выпускники средней школы приобретали довольно полные систематические знания по истории. Изучение истории преследовало утилитарную цель - внедрение в сознание школьников коммунистических идей. Идеологические установки стали определять содержание исторического образования в ущерб историзму и научной объективности. Исследователи склонны делать вывод о сверх - идеологизации школьного исторического образования в советский период.

В конце 30-х - начале 40-х годов были изданы новые стабильные учебники по истории древнего мира, средних веков и новой истории, а также по истории СССР для старшеклассников. В их подготовке принимали участие крупные ученые-историки, специалисты по отдельным периодам всеобщей и отечественной истории: А. В. Мишулин, Е. А. Косминский, А. Ф. Ефимов, В. М. Хвостов, А. М. Панкратова. Все они были написаны с учетом опыта создания учебной литературы в дореволюционной России. Новые академические учебники оказались перегруженными громоздким и зачастую непосильным для школьников материалом. Многие сложные понятия вводились без объяснения. Все это затрудняло организацию самостоятельной работы учащихся. Наряду с этим в учебниках отсутствовали исторические документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, в особенности, по истории СССР, определяющее влияние оказали установки «Краткого курса истории ВКП (б) «. Освещение гражданской истории в учебнике для 10-го класса вплоть до второй половины 1950-х годов фактически подменялось переложением содержания данного курса.

После ХХ съезда КПСС изменился взгляд на место и роль учебника истории в процессе обучения. Школьные учебники были подвергнуты серьезной переработке: происходило сокращение материала учебников за счет освобождения его второстепенных фактов, дат, имен и названий и т. п. Постепенно начинают появляться учебники нового поколения. По сравнению с предшествующим поколением учебной литературы несколько улучшились содержание и методическая оснащенность целого ряда учебников. В них начинают включать вопросы и задания, исторические документы, справочные данные, нацеливающие школьников на самостоятельный поиск. Все это позволяло учителю проводить уроки развивающего обучения. Вместе с тем, эти учебники также не были свободны от сложных и не раскрытых на фактическом материале понятий, от малозначащих сведений. Это сказывалось на усвоении учебного материала, создавало перегрузку учащихся. В учебниках нашли отражение и недостатки исторической науки, присущие для того времени (конъюнктурный подход, замалчивание отдельных фактов и т. д.)

Наиболее удачным в этот период был учебник Ф. П. Коровкина по истории древнего мира, победивший во всесоюзном конкурсе и впоследствии выдержавший 20 изданий. Это был первый стабильный учебник, который был создан школьным учителем. Его отличали продуманный отбор фактов, соответствие параграфа уроку. Впервые за долгие годы в учебнике были представлены вопросы и задания к каждой теме, что ранее не встречалось в учебной литературе. Как и принято было в то время, он написан в духе марксизма-ленинизма. Книга Ф. П. Коровкина во многом послужила эталоном при создании других учебников истории и проложила путь для новых «учительских» учебников.

Последующие изменения в школьных курсах истории были обусловлены переходом к всеобщему среднему образованию. Этот переход сопровождался существенными изменениями в содержании и направленности курсов истории. Все это не могло не сказаться на развитии учебников по истории. Их авторы стремились к дальнейшему сокращению учебного материала, учету возрастных и познавательных возможностей учащихся. Они также исходили из того, что исторический материал должен отвечать принципам доступности и формировать исторические понятия у учащихся.

В 60-е годы произошли изменения в функциях и задачах учебника истории. Он становился необходимым не только для закрепления, изученного на уроке материала, но и для обучения и воспитания школьников, для осмысления и систематизации содержания курса. Реализации этих задач призваны были помочь таблицы и схемы, справочный материал, документы и иллюстрации.

В этот период изменилось и методическое построение учебника. Содержание стало делиться на разделы и параграфы. Были внесены также заключения к главам. Улучшению качества учебников способствовала и конкурсная система отбора.

В результате, создается новый тип школьного учебника истории, который наряду с подачей материала и его закреплением обеспечивал развитие школьников. Он предлагал им самостоятельную работу с различными источниками, развивал у учеников память и мышление с помощью вопросов и заданий в учебнике. Такого рода учебное пособие можно охарактеризовать как развивающий тип школьного учебника истории.

Один из первых учебников такого типа был написан школьными учителями из Харькова - Г. М. Донским и Е. В. Агибаловой. Их «Учебник по истории средних веков для старших классов» был удостоен первой премии на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 году. Продуманная структура учебника, умело подобранный справочный материал, документы и иллюстрации - все это призвано было способствовать активизации учебной деятельности школьников. В период 70-х - первой половины 80-х годов в развитии исторического образования наблюдались противоречивые тенденции. С одной стороны, осуществлялась модернизация системы школьного обучения. Основное внимание уделялось формированию мышления на основе более глубокого усвоения теоретического материала. К школьным учебникам выдвигались новые требования. В соответствии с ними рекомендовалось включать в их содержание отрывки из мемуарной и художественной литературы, более четко формулировать вопросы для самостоятельной работы, начинать более раннее формирование исторических понятий и закономерностей, включать исследовательские задания на применение полученных знаний. Обращалось внимание и на необходимость смены академического языка на более доступный и эмоциональный в текстах учебников.

В результате складывается своего рода теоретический тип учебника, в который сравнительно много было включено документального материала, способствующего развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученный материал. Особенностью учебников этого периода явилось то, что они писались, в основном, «титулованными» учеными-академиками, выполняющими заказ свыше. Яркий пример учебника такого типа - «История СССР» под редакцией М. П. Кима, подготовленного для учеников десятого класса средней школы.

Вместе с тем, на развитии исторического образования негативным образом сказывались характерные для того периода времени явления, как застой в различных сферах жизнедеятельности общества, усиление идеологического контроля. Догматизм в идейной сфере, отрицательные последствия застоя наложили свой отпечаток и на содержание исторических учебников.

Перестроечные процессы, начавшиеся в советском обществе в середине 1980-х, поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Это не могло не отразиться и на содержании преподавания истории в школе.