Развитие коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе

Размещено на http://www.allbest.ru/

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ТЕМА: РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ

БЕЛГОРОД, 2012



Введение

Главной задачей образования в XXI веке является воспитание человека с гуманистическим мироотношениям, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, активно реализующего свой личностный потенциал на основе взаимопонимания, сотрудничества, толерантности. В соответствии с гуманистическими принципами детский сад должен направлять свои усилия на образование целостной личности - Человека-Гражданина, Человека-Созидателя, Человека Нравственности и культуры (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.). Это требует от всех субъектов образовательного процесса высокого уровня коммуникативных умений, интенсивное становление которой происходит в дошкольном возрасте.

Теоретико-методологические основы коммуникативных умений заложены в философско-антропологическом подходе к определению понятий «общение» (В.С. Библер, Л.Н. Коган, И.А. Ильлева, Э.С. Маркарян и др.), «взаимодействие» (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев и др.). Выполнен ряд социально-психологических исследований, посвященных изучению коммуникативной компетентности, отражающей владение «тактиками общения», необходимыми для оптимизации совместной деятельности (Г.М. Андреева, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.).

Исследования, выполненные с позиции культурологического подхода, рассматривают коммуникативные умения как основу профессиональной деятельности педагога, как показатель общей (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) и социальной (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.Е. Матушкин, М.Н. Скаткин и др.) культуры. Ряд лингвистических и методических исследований (Ю.Д. Апресян, В.Г. Горецкий, О.М. Казарцева, Т.Д. Кудрявцева, Т.А. Ладыженская, и др.) обращен к изучению понятия, отражающего коммуникативные характеристики личности: коммуникативной компетенции как единства языковой и лингвистической компетенции.

Проблема развития коммуникативных умений дошкольников разрабатывается в таких направлениях личностно-ориентированного образования, как диалоговое обучение (Ш.А. Амонашвили, З.Г. Кисарчук, С.Ю. Курганов и др.), учебное сотрудничество (Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова, Г.А. Цукерман и др.), игровое взаимодействие.

Как показал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд характеризующий в той или иной степени закономерности становления основ коммуникативных умений личности. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у дошкольников.

В процессе исследования мы выявили следующее очевидное противоречие в проблеме формирования коммуникативных умений:

-между требованиями, предъявленными к уровню коммуникативных умений дошкольников, и ограниченным уровнем научных знаний о ее структуре, диагностике и технологиях формирования.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативных умений дошкольника.

Решение данной проблемы составляет цель исследования,

Объект исследования: коммуникативные умения дошкольников.

Предмет: психолого-педагогические условия развития коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе

Задачи исследования:

Раскрыть особенности организации разновозрастного общения в малокомплектном сельском детском саду.

Определить диагностические методы исследования коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы.

Разработать и апробировать программу развития коммуникативных умений дошкольников в малокомплектном детском саду.

Выявить динамика развития коммуникативных умений дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе будет эффективным при соблюдении следующих условий:

1) четкое распределение обязанностей между детьми в группе;

2) гибкость этапов развития коммуникативных умений в игровой деятельности ( «общение без слов» - «внимание другому» - «согласованность действий»- «помощь в совместной деятельности»)

3) подбор игр, посильных детям разных возрастов;

4) организация работы в парах и малых группах на основе дифференцированных заданий.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные гуманистические принципы культуросообразности и природосообразности, культурно-историческая концепция развития личности (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.), коммуникативно-деятельностный (Зимняя И.А., Леонтьев А.Н. и др.).

Методы исследования. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент, и графические методы обработки результатов.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «общение», «коммуникативные умения дошкольника» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика ее проверки; создана база опытно-экспериментальной работы.

Второй этап связан с моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативных умений дошкольника в ходе применения игровой программы.

На третьем этапе осуществлен анализ динамики развития коммуникативных умений дошкольников, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные и научно-практические рекомендации, завершено оформление выпускной квалификационной работы.

В опытно-экспериментальной работе участвовали 10 воспитанников разновозрастной группы ДОУ №15 «Малышок» Краснояружского района, с. Илек-Пеньковки.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические основы исследования коммуникативного развития дошкольников

1.1 Развитие общения ребенка в дошкольном возрасте

В отечественной психологии и педагогике уже стало аксиоматичным положение о том, что общение ребенка с окружающими является источником психического развития в онтогенезе.

Коммуникативные умения закладываются в раннем детстве. Все, что ребенок научился воспринимать и осознавать, возникло в общении со взрослым. Не секрет, что современные дети не умеют общаться, что им трудно договориться друг с другом. Этот факт отмечается многими теоретиками и практиками дошкольного воспитания. Те трудности, которые испытывает ребенок в общении, особенно при организации совместной деятельности, сказываются на его нравственном и интеллектуальном развитии.

В отечественной психологии положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и последовательно разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что "психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры" (Выготский Л.С, 1960, с. 198).

В работах ведущих отечественных психологов всегда имело место глубокое понимание того факта, что "общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе" (Лисина М.И., 1974, с.31).

Анализ изучения генезиса общения, проводившийся разными исследователями (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская Е.Е. Кравцова и др.), позволяет утверждать, что в дошкольном возрасте общение интенсивно развивается и приобретает различные новые формы.

Как показали исследования, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева, наибольший эффект в обучении дошкольников достигается, когда оно осуществляется в контексте игровой деятельности.

В отечественной психологии разработано положение о том, что деятельность человеческого индивида вообще и ребенка в частности социально детерминирована, носит, во всяком случае, в своих начальных формах, общественный, коллективный характер и необходимо требует для своего осуществления определенных форм общения и сотрудничества с другими людьми. Исключительное значение, по нашему мнению, имеет тот указанный Л.С. Выготским факт, что "функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности" (Выготский Л.С, Избранные психологические исследования. М., 1996, с. 199).

Таким образом, общение привлекало и привлекает к себе внимание исследователей. Получены убедительные данные о разных формах общения, накоплены материалы о решающем значении общения для психического развития ребенка.

Вместе с тем нельзя сказать, что общение досконально изучено и при целенаправленном его развитии не возникает никаких проблем. Об этом красноречиво свидетельствует практика дошкольного воспитания. Об этом же говорит и тот факт, что на сегодняшний день нет единого мнения о том, что входит в содержание этого понятия. В современной психолого-педагогической литературе можно выделить две глобальные, в чем-то прямо противоположные точки зрения, два подхода к пониманию его сути.

К первому подходу могут быть отнесены исследования М.И.Лисиной, В.Г.Нечаевой, Т.А.Репиной и др. в которых общение рассматривается как особая деятельность. Опираясь на концепцию деятельности, разработанную А.Н.Леонтьевым, исследователи выделяют в общении такие структурные компоненты: предмет общения, потребности и мотивы общения, действие общения, средства общения. Под предметом понимается другой человек, партнер по общению. Потребности и мотивы общения -- это то, ради чего осуществляется деятельность общения. Действие общения рассматривается как единица деятельности общения -- целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на субъекта. Задача общения -- та цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. В ходе исследований, выполненных в русле данного подхода, было получено много интересных фактов о различных формах общения, об условиях их возникновения и средствах, с помощью которых они осуществляются. Вместе с тем данный подход к проблеме общения оставляет за бортом существенные его стороны и аспекты. Так например, не получает освещения в рамках данного подхода индивидуальная деятельность детей. В исследовании генезиса предметных действий Д.Б. Эльконин отмечает тот факт, что маленький ребенок, многократно влезающий и слезающий с дивана, также общается таким образом с входящей в комнату бабушкой. Если рассматривать эти примеры с позиции вышеописанного подхода, то общение как такового там, казалось бы, просто нет.

Кроме того, в рамках данного подхода был получен факт, согласно которому "отношения предпочтения в дошкольной группе вторичны и определяются, прежде всего, совместной деятельность детей. Организованная определенным образом, она может оказывать положительное влияние на формирование этих отношений в условиях группы детского сада" (Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников //Отношение между сверстниками в группе детского сада. М., 1978. с. 191).

Осознать это возможно лишь в рамках другого направления, где общение рассматривается как основа любой деятельности. К этому подходу можно отнести, например, исследование В.В.Давыдова (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). В.В.Давыдов считает, что во всех возрастах при осуществлении существующих ведущих деятельностей дети имеют большие возможности для развития своего воображения, что позволяет им принимать активное участие в разных видах творчества и в производительном труде. С психологической точки зрения, по убеждению автора, учебно-воспитательная работа с детьми, направленная на формирование у них активной жизненной позиции, означает развитие внутренней основы личности человека.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняется содержание потребностей, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдается качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет возникает два перелома в общении со сверстниками: первый происходит приблизительно в четыре года, второй около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течении одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух - трех лет гораздо важнее общаться со взрослыми и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с проявлениями избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых привязанностей между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. (18, 107).

Формы общения со сверстниками по М.И. Лисиной

Форма общения	Место общения	Содержание потребности в общении	Мотивы общения	Средства общения
1.Эмоционально-практическая (2-3 года).	Возникает в рамках предметной деятельности и общения со взрослыми.	В соучастии и доброжелательном внимании сверстника.	Личный мотив общения.	Экспресивномимические.
2.Ситуативно-деловая (4-6 лет)	Возникает в игре.	В сотрудничестве со сверстниками.	Деловые личностные мотивы общения.	Речь
3.Внеситуати-вно-деловая(6-7 лет)	Возникает в разных видах деятельности.	Потребность в сотрудничестве, взаимопонимании.	Личностные, деловые, познавательные	Речь

Первая форма - это эмоционально-практическая со сверстниками (второй четвертый год жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает его расположение. Причем все его подражательные действия сопровождаются чрезмерно яркими эмоциями.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. В совместной игровой деятельности происходит переход от одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос интонацию. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. К шести - семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», неопосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительно разговаривать, не совершая при этом никаких действий.

Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которые приобретают внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, то есть умение видеть в них равную к себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становиться более устойчивым, независящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защищать их от наказания.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистичное, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В тоже время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы как дополнительная возможность нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможности, которая может реализоваться, а может иметь и негативные обратные последствия. Поэтому большое значение имеет дальнейшая работа по разработке диагностики отношений детей в разновозрастных группах и выявлению стратегии воздействия взрослого, способствующей развитию личностного начала межличностных отношений детей.

1.2 Современные состояния организации воспитания в малокомплектном сельском детском саду

Российский Закон «Об образовании» в качестве основного принципа государственной политики в области образования провозглашает его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности: нашему обществу нужен не «человек-исполнитель», а «человек-творец», способный преобразовать окружающую действительность. Формирование активной личности предполагает ее интенсивное интеллектуальное развитие, стабильное накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, в результате которого повышается способность к социальной ориентации, умение полноценно общаться, развивается творческая направленность дошкольника.

Особого внимания заслуживает система общеобразовательных услуг на селе, и в первую очередь такое звено, как малокомплектный детский сад- наиболее слабое в цепи общеобразовательной системе. Малокомплектные детские сады явление не только педагогическое, но и социальное. Они порождены своеобразием социальных, географических и демографических условий жизни сельского населения в условиях нашей страны. В советские годы, в период интенсивного развития промышленности, которое осуществлялось, главным образом интенсивными методами, требовалось большое количество рабочих рук. Это привело к массовому оттоку сельского населения, как правило, репродуктивного возраста, в города и поселки промышленного типа. Этому способствовала индеградация деревни, вызванная насильственной коллективизацией и ликвидацией фермерских хозяйств. Этот период характеризовался с одной стороны ростом крупных населенных пунктов, а с другой процессом сокращения числа сельского населения. Уходили из села в основном молодые. Следовательно сокращалась рождаемость, происходит некий перенос в сторону «старения» этих сел.

В настоящее время не стоит вопрос о ликвидации такого звена, как малокомплектный детский сад. Это явление специфическое для России, и связано оно как с экономическими, так и с территориальными условиями. Традиционная форма образования на селе не сможет идти в ногу с набирающими темп новыми формами хозяйствования, считает И.М. Синагатулин. Возникновение и развитие фермерства, арендного подряда потребует и разнообразных подходов к обучению молодежи. В одних случаях, видимо, будет целесообразно сохранить малокомплектный детский сад в его традиционной форме, в других - потребуются некие семейные формы образования. [Синагатулин:1993,]. Поэтому, как считает ученый, понятие «малокомплектный детский сад» из чисто институтского будет превращаться в отдельную социально - педагогическую категорию и собирательно обозначать все возможные виды и формы образования сравнительного небольшого количества воспитанников в условиях сельской действительности.

В связи с этим необходимо отметить особенности воспитательного пространства на селе, которое определяет специфику малокомплектного детского сада. К ним относятся: а) небольшая численность населения; б) в основном в селе преобладает сельскохозяйственное производство; в) отдаленность селений друг от друга и от райцентра, слабое развитие коммуникаций придает автономность воспитательным пространствам этих селений как микрорайоном, к тому же здесь и более тесные связи между людьми, живущими рядом; г) в условиях села шире возможности для разнообразных контактов воспитанников с природой, использование ее в процессе воспитания, для привлечения детей к повседневному труду.

Для более полного представления о педагогическом пространстве малого села необходимо рассмотреть и характеристику родительского коллектива малокомплектного детского сада, которую предложил М.И. Зайкин.

Своеобразие образовательного уровня. В настоящее время в сельском хозяйстве значительно больше работников с неполным средним чем высшим образованием. Поэтому в целом образовательный уровень родительских коллективов сельских малокомплектных детских садов существенно ниже, чем городских.

Ограниченность культурного общения. В малых городах и селах культурная жизнь крайне обделена. В некоторых селах, вообще отсутствуют какие - либо культурно-просветительные учреждения. Отсутствие культурной жизни в сельской местности, довольно низкий образовательный уровень родителей, отсутствие специальных культурно-просветительных учреждений (музеев, театров, музыкальных, художественных, спортивных школ или студий и тому подобное) все это осложняет работу воспитателя по всестороннему развитию детей, предъявляет высокие требования к его уровню общей культуры и специальной подготовки.

Повышенная трудовая занятость. Рабочий день жителя села длится практически 12-14 часов в сутки: утром и днем на работе, вечером в своем хозяйстве. Ежедневное общение родителей с детьми в трудовой деятельности способствует формированию у последних трудолюбия, настойчивости, целеустремленности, физической выносливости. Тем не менее, в таких условиях жизни наблюдается недостаток культуры общения родителей и детей. Родители почти не отдыхают пассивно. Это является причиной того, что они практически не читают, мало заботятся о разностороннем, гармоничном развитии своих детей.

Особые взаимоотношения. Для родительского коллектива сельского малокомплектного детского сада свойственна особая система взаимоотношений родителей друг с другом. Это и производственные, и общественные, и дружеские, и родственные и другие взаимоотношения.

Термин «малокомплектный» в своем исходном значении предполагает, что речь идет о детском саде, в котором мало групп, чаще всего одна. Малокомплектный детский сад отличается также спецификой условий жизни и учебы детей, что естественно, откладывает отпечаток на стиле и характере педагогического воздействия воспитателя. Можно предположить, что малочисленность групп создает благоприятные условия для достижения высокой результативности в работе. Жизнь, однако, показывает, что качество знаний детей и уровень их развития заметно уступает аналогичным показателям воспитанников городских и даже сельских полных детских садов. Характер причин этого негативного явления разнообразный. Это и следствие общих условий жизни на селе, и специфических условий общения детей в разновозрастной группе. Совершенно очевидно, что условия жизни и учебы детей в малом селе более сложные, чем у воспитателя:

1)сфера общения детей, живущих в малых селах, сужается до минимума, особенно общение со сверстниками;

2)в группе круг общения ограничивается до 10-15 человек;

3)однородность группы по способностям и половому признаку чаще всего очень ярко проявляется именно в разновозрастной группе;

4)детям бывает сложно сосредоточится на своем задании при звуковых раздражителях со стороны совоспитанников младшего возраста.

Сказанное не следует относить ко всем малокомплектным детским садам. Оно характеризует состояние дел в тех детских садах, в которых не учитывают специфику условий работы детских садов такого типа, а пытаются использовать традиционные формы работы обычных детских садов. Другими словами, проблемы, трудности, порожденные спецификой сельских малокомплектных детских садов, в этом случае дополняются и усугубляются трудностями, проистекающими из-за того, что воспитатели не всегда умеют найти формы и методы работы, адекватные специфическим условиям малокомплектного детского сада.

Между тем, сельский малокомплектный детский сад имеет и целый ряд преимуществ по сравнению с обычным. Здесь создаются максимально благоприятные условия для всестороннего изучения каждого ребенка. Это становится возможным и потому, что детей мало, и потому, что вся их жизнь протекает на глазах воспитателя, легко наблюдается и корректируется. В условиях малого детского сада есть возможность увеличить время для активизации речи детей, что имеет немаловажное значение для интеллектуального развития детей.

В научно-педагогической литературе уделяется большое внимание самостоятельной работе, как методу обучения. Особое внимание самостоятельной работе в малокомплектных детских садах в своих исследованиях и методических рекомендациях уделяет Г.Ф. Суворова и ее последователь (В.Н. Кузнецов, Р.Н. Князева, Н.М. Неусупова). Они рассматривают самостоятельную работу детей во всех ее разновидностях. В реализации этой работы они видят серьезные недочеты. Самостоятельная работа часто бывает механической, дети автоматически повторяют данные им образцы. Это происходит потому, что воспитатели практически не обучают детей основным приемам самостоятельной работы, не проводят специальных упражнений, не учат дошкольников четко представлять цель выполняемого задания и находить способы его выполнения. К сожалению, в методических пособиях для малокомплектных детских садов большинство авторов уклоняются от рассмотрения специфики воспитательной работы в разновозрастной группе.

Следует считать общепризнанным мнение о том, что главная причина относительно низкого уровня общего развития - ограниченность круга общения, низкая его интенсивность, однообразие коммуникативных ситуаций. Ни усиление самостоятельной работы дошкольников, ни индивидуализация учебного процесса не направлены на преодоление, или даже на некоторое снижение отрицательного влияния этого обстоятельства. Напротив, они «эксплуатируют» это обстоятельство, усугубляя тем самым разобщенность детей в воспитательном процессе. В рекомендациях, направленных на оптимизацию учебного процесса в сельских малокомплектных детских садах много внимания уделяется различным методам активизации познавательной деятельности учащихся, включая использование проблемного обучения, нетрадиционных методов обучения, в том числе игровых.

Таким образом, сельский малокомплектный детский сад обладает целым рядом специфических особенностей, которые порождают определенные трудности в деятельности педагогического персонала, и в то же время имеет целый ряд несомненных достоинств по сравнению с обычными детскими садами. Задача работников детского сада такого типа в том, чтобы максимально использовать достоинства малокомплектности и, по возможности, нейтрализовать влияние негативных факторов, отрицательно сказывающихся на качестве ее работы.

1.3 Специфика реализации разновозрастного общения дошкольников

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Такие группы могут появляться в силу разных причин: из-за трудностей комплектации групп детского сада, для решения определенных коррекционно-педагогических или методических задач, как группы с особыми условиями организации и т.д. Разновозрастные группы могут существовать как на постоянной основе, так и временно, например, на летний период. Опрос педагогов и родителей, имеющих непосредственное отношение к таким группам, позволяет выделить два типа отношений: позитивные и негативные. Позитивное отношение можно отнести к высказываниям: «старшие учатся быть внимательнее к младшим, помогать им», «младшие, подражая старшим, быстрее развиваются». Негативные: «старшие обижают малышей», «малыши мешают занятиям старших». Анализ подобных высказываний показывает, что полярность мнений о разновозрастных группах обуславливают те межличностные отношения, которые складываются между старшими и младшими детьми в группе. Значимость данной проблемы, контрастирует с ее неизученностью. Нам не удалось обнаружить в отечественной литературе исследований, специально посвященных психолого-педагогическому анализу отношений детей в разновозрастной группе. В то же время число разновозрастных групп в детских садах в последние годы неуклонно возрастает. Известно, что дошкольный возраст является периодом первоначального складывания личности и первый опыт отношений с другими детьми во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшего коммуникативного развития. В этой связи чрезвычайно важно понять специфику детских отношений в разновозрастной группе и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению позитивных, просоциальных форм поведения.

Для выявления особенностей общения детей в разновозрастной группе обратимся к концептуальным представлениям о связи отношения к другим и самосознания (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова). Согласно этому подходу развитие общения рассматривается в неразрывном единстве с развитием самосознания. Самосознание человека включает два уровня - ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное содержание имеет отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой - воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах - объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально не сводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно и бесценно. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных отношениях эти два начала не существуют в чистом виде и постоянно переходят одно в другое. Различная степень выраженности и содержательная наполненность двух начал составляет суть возрастных и индивидуальных вариантов отношений к другому.

Исходя из этих концептуальных представлений и исследований, проведенных в разновозрастных группах, мы выделили ряд особенностей возникающих в межличностных отношениях детей разного возраста. Ключевой причиной возникновения особенностей в отношениях детей разного возраста в отличие от отношений сверстников является разница в объектной составляющей отношений. В отношениях детей разного дошкольного возраста (с разницей в возрасте не менее 2,5 года) предметное начало младшего существенно уступает старшему. Младший менее развит физически, меньше умеет, знает, может и т.д. Рассмотрим подробнее выделенные нами особенности.

Одна из важных особенностей заключается в возрастании степени влияния взрослого на отношения между детьми в разновозрастной группе.

В постоянных межвозрастных взаимодействиях у старшего ребенка появляется необходимость в самоопределении по отношению к младшему как к «другому», не похожему в объектной составляющей отношений. Если к сверстнику отношения все время балансируют между двумя полюсами как «к себе» и как «к другому», то младший ребенок - «другой» - непохожий в своих эмоциональных, поведенческих реакциях, в способностях к сотрудничеству, умениях и т.д. С определенного момента ребенок начинает осознавать себя «другим», «старшим», после чего у него появляется необходимость заполнения разрыва в представлениях о том, как относиться к отличиям «младшего» и к своим возрастным преимуществам. С позиции превосходства и обесценивания, с позиции «социальной ответственности» - как помогающий, поддерживающий, сотрудничающий или позиции избегания, игнорирования отношений. Помимо позиционирования старшего к младшему как к «другому», социум предъявляет требования к его более зрелым формам поведения - как «старшего». Отношения «младший - старший» возникают благодаря возрастным различиям, этим они схожи с отношениями «взрослый - ребенок». Для старшего ребенка актуализируется позиция взрослого, его отношение как «взрослого». В своем желании быть «старшим» ребенок стремится подражать поведению взрослого.

Другой особенностью коммуникативного общения в разновозрастной группе является снижение побудительной, мотивационной основы взаимодействий между детьми разного возраста. Согласно деятельностной концепции общения, потребность в общении, во взаимодействии с другими - познание себя. Сверстник помогает ребенку определить границы своих возможностей: сильные и слабые стороны, свои достоинства и недостатки. Младший ребенок теряет для старшего подобную привлекательность. Помимо этого, общение с младшим требует от старшего дополнительных усилий по соорганизации взаимодействий: удержание общих смыслов, регулирование взаимодействий и т.д.

Третьей особенностью коммуникативных отношений детей в разновозрастной группе является преобладание одного из начал в отношениях: объектного или субъектного.

Развитие отношений детей разного возраста, может происходить в двух направлениях: в восполнении объектной составляющей отношений либо в возрастании роли субъектной (личностной) составляющей. Развитие отношений детей разного возраста путем восполнения объектной составляющей более простой и естественный путь. В этом случае во взаимодействиях, общении детей все время присутствуют разговоры о том кто больше, кто лучше, кто старше и т.д. При утверждении существующего объектного неравенства дети начинают выстраивать и все дальнейшие отношения - как определенную иерархию в отношениях - иерархию прав, возможностей, обязанностей.

Развитие в отношениях личностной составляющей происходит при возрастании эмоционально-чувственных, душевных усилий и, соответственно, для своего становления и развития требуют дополнительного внешнего ресурса.

Дополнительной особенностью выделенной нами при исследовании отношений детей в разновозрастной группе является сложность в соорганизации детей разного возраста при взаимодействии, что отражается на их отношениях.

В силу меньшего уровня развития самоорганизации и саморегуляции поведения по сравнению со старшими, младшие дети могут проявлять нечувствительность при совместном взаимодействии: мешать, разрушать, нарушать и т.д. У старших детей процессы произвольности поведения находятся на стадии становления, вследствие этого они еще не способны в полной мере регулировать взаимодействия с младшими. Взаимодействия детей разного возраста, без помощи в соорганизации их взрослого, приобретают конфликтный или хаотичный характер - что влияет на отношения детей в разновозрастной группе в целом.

На примере исследованных нами разновозрастных групп мы можем утверждать, что особенности в отношениях детей разного возраста могут иметь как негативные последствия для возрастного, личностного развития детей, так и являться дополнительным ресурсом развития. Особую роль в развитии отношений детей в разновозрастной группе играет взрослый. Возрастание степени влияния взрослого на отношения детей с одной стороны, делает их более уязвимыми - зависимыми от взрослого, а с другой повышает их воспитательное воздействие.

Рассмотрим, как личностная основа отношений будет проявляться в выделенных нами особенностях. Развитие интереса к другому может происходить не только через сравнение и конкуренцию с другим, а также через внутреннее присоединение к нему - через переживание чувства общности, единения, сопричастности. Личностные проявление другого как соприкосновение, к его личностно-значимому порождает чувство близости, доверительности, внутреннего родства. Взаимная обращенность к чувствам, опыту переживаний, к этим бытийным первоосновам человеческой жизни, является проявлением равноценности собеседников: чувства в отличие от знаний, умений делают людей более равными, близкими и понятными друг другу. Переживания чувства общности с другим служит, на наш взгляд, той побудительной направленностью, которая способна восполнить объектный интерес к другому.

Другим вариантом усиления субъектного начала в отношениях - формирование особого восприятия другого. Восприятие, в котором другой выступает не как обстоятельство жизни субъекта, опосредованное собственными ожиданиями, оценками и интерпретациями, а как самоценная и самодостаточная личность. Как показали исследования Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, воспитание особого видения другого и отношения к нему является основой нравственного воспитания в дошкольном возрасте. В случае детей разного возраста, младший ребенок интересен своими находками, интуициями, замыслами. Они интересны как «иное» видение, понимание и как возможность инициации собственного поиска для старшего ребенка.

Для развития личностного начала отношений большое значение имеет общение и взаимодействия детей как основа, в которой отношения зарождаются и развиваются. Развитие чувствительности к границам деятельности другого ребенка, которая с одной стороны, проявляется в существование негласных правил « не мешать, не ломать, не нарушать», с другой, в поиске общих интересов, идей, видения, т.е. готовности предлагать взаимодействие и откликаться на него. При возрастающем влиянии взрослого на отношения детей разного возраста важным ресурсом развития личностного начала могут стать усилия взрослого, направленные на разновозрастные межличностные отношения.

При описании участия взрослого мы сталкиваемся с определенными трудностями. Любое действие: взаимодействие, воздействие, направленное на другого должно быть как-то внешне представлено. Даже если речь идет об идеальном предмете - он должен быть как-то явлен, обозначен для действующего. Отношения - аспект внутренней душевной жизни. Отношение к другому может существовать лишь на уровне сознания, в форме переживаний, представлений, воспоминаний. Иногда о характере отношений людей можно лишь догадываться по внешним, косвенным признакам: интонации голоса, мимике, повышенном возбуждении, телесном напряжении и т.д. Соответственно, на отношения невозможно воздействовать напрямую - они не управляемы извне. Воздействие взрослого может лишь влиять на отношения детей. Из практики наблюдения за детьми в разновозрастных группах мы можем утверждать, что не каждое воздействие способно оказывать влияние на отношения детей. Внешние воспитательные воздействия, не затрагивающие чувства, эмоциональные состояния, мало эффективны для действительного развития отношений. Можно много наставлять детей «ребята играйте дружно», «помогайте друг другу», «нельзя никого обижать» и т.д., но это не влияет на изменение сути их отношений. Дети могут хорошо воспроизводить моральные наставления взрослых, но в реальной жизни проявлять совершенно иные отношения.

Следовательно, наше исследование будет направлено на действие взрослого, содержащее эмоциональную включенность, заражающее своей эмоциональностью и настроенностью на другого. Механизмами такого заражения могут быть как внутренняя вовлеченность, переживание сопричастности, совместности, так и обнаружение для другого позитивного видения, раскрытие положительных сторон другого, его уникальности и неповторимости.

Таким образом, разновозрастное детское сообщество имеет больший потенциал для возрастного, личностного развития дошкольников в отличие от одновозрастного. Разновозрастные группы как дополнительная возможность нравственного развития, получения более разнообразного опыта игрового, социального взаимодействия, естественного речевого, интеллектуального развития. Разница в возрасте является лишь одним из условий, потенциальной возможностью, которая может реализоваться, а может иметь и негативные обратные последствия. Поэтому большое значение имеет дальнейшая работа по разработке диагностики отношений детей в разновозрастных группах.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы

2.1 Определение уровня сформированности коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы

Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы проводилась в несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Раскроем краткое содержание перечисленных этапов.

1. Констатирующий этап (сентябрь-октябрь 2006 г.) предполагал:

1) обоснование диагностических методов изучения коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы; 2) выбор экспериментальной базы исследования; 3) диагностику испытуемых дошкольников с целью определения уровня сформированности коммуникативных умений.

2. Формирующий этап (ноябрь-декабрь 2006 г.) заключал в себе внедрение программы развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы; данная программа моделировала условия, заявленные в гипотезе.

3. На контрольном этапе (январь- февраль 2007 г.) проводилась повторная диагностика и ее анализ по определению уровня развития коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе.

Данный параграф посвящен анализу констатирующего этапа опытно- экспериментальной работы. Экспериментальной базой исследования являлось ДОУ № 15 Краснояружского района, с. Илек-Пеньковки. В качестве испытуемых нами определены 10 дошкольников разновозрастной группы. С ними была проведена констатирующая диагностика, данные которой использованы для контрольного этапа эксперимента.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) изучить коммуникативные умения дошкольников в совместной деятельности;

2) исследовать взаимоотношения со сверстниками в разновозрастной группе;

3) изучить проявление эмоциональных и нравственных качеств дошкольника при взаимодействии.

Обоснование диагностической базы. Мы учитывали что коммуникативные умения дошкольников в разновозрастной группе развиваются с учетом возрастных особенностей. И поэтому подобрали методики которые позволили изучить особенности совместной деятельности в разновозрастной группе.

1.Особенности организации и протекания совместной деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина) (приложение 1).

Цель исследования: изучение особенностей протекания и организации совместной деятельности дошкольников в разновозрастной группе.

Адаптация метода. В ходе проведения этой методики мы выявили на сколько самостоятельно дети формулируют цель деятельности, планируют ее. Могут ли самостоятельно выбирать средства для достижения цели, умеют ли самостоятельно распределять обязанности, соблюдать правила деятельности. А также контролировать собственную деятельность, оценивать ход и результат.

Особенности организации протекания совместной деятельности мы оценивали по уровням:

Низкий уровень имеют - 2 ребенка.

Ниже нормы - 4 ребенка.

Нормативный уровень - 3 ребенка.

Выше нормативного - 1 ребенок.

2. Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина) (приложение 2).

Цель исследования: изучить особенности взаимоотношений со сверстниками в совместной деятельности. Адаптация метода. С помощью этой методики мы выявили как ребенок относится к сверстнику, интересуется ли деятельностью другого ребенка. Оказывает помощь сверстнику и учитывает ли мнение партнера в каком либо виде деятельности. Интересно было наблюдать как дети относятся к успехам и неудачам ровесника, как они решают спорные вопросы. Выявляли могут ли дети управлять деятельностью сверстника, соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища, а так же реакцию на воздействие со стороны сверстника.

Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности мы оценивали по уровням:

Низкий уровень - 3 ребенка.

Ниже нормы - 5детей.

Нормативный уровень - 2ребенка.

Выше нормативного - 0 детей.

3. Оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности (разработчики: Г.А. Урунтаева, А.Ю. Афонькина) (приложение 3).

Цель исследования: изучить оценки ребенком сверстников в каждом виде деятельности. Адаптация методов. В ходе проведения этой методики мы наблюдали как оценивает ребенок сверстника в каждом виде деятельности: самостоятельно или в оценке опирается на взрослого, общественные требования, сравнивает достижения детей между собой или одного ребенка в разных видах деятельности.

В этой методике мы оценивали результаты так же по уровневой системе:

Низкий уровень - 3 ребенка.

Ниже нормы - 5 детей.

Нормативный уровень - 2 ребенка.

Выше нормативного - 0 детей.

Рис. 1 - Уровень сформированности коммуникативных умений дошкольников

Уловные обозначения таблицы

Уровни сформированности коммуникативных умений:

выше нормы,

нормативный,

ниже нормы,

низкий.

Как видим из рисунка 1, для испытуемых в большей степени характерны низкий и ниже нормы уровни сформированности коммуникативных умений дошкольников в разновозрастной группе. Не все дети в соответствии своему возрасту могут планировать свою деятельность, распределять обязанности, оценивать ход и результат деятельности. Общаясь с товарищем в совместной деятельности, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, показывая или навязывая собственный образец поведения и сравнивая других детей с собой. Ребенок рассматривает сверстника как помеху в деятельности. Вывод: можно говорить о недостаточном развитии сформированности коммуникативных умений дошкольников в совместной деятельности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Мы считаем, что развитие коммуникативных умений должно стать неотъемлемой частью программ воспитанию в разновозрастном ДОУ

Становится очевидной необходимость разработки и экспериментальной проверки технологических аспектов развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы. Данную работу мы представим в следующем параграфе.

2.2 Программа развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы

Исходя из данных констатирующего эксперимента, мы разработали программу развития коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы и сформулировали условия формирующего эксперимента:

1) четкое распределение обязанностей между детьми в группе.

2) подбор игр, посильных детям разных возрастов;

3) развитие сплоченности и согласованности действий детей в группе.

4) организация работы в парах и малых группах на основе дифференцированных заданий.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать программу по развитию коммуникативных умений дошкольников разновозрастной группы в совместной деятельности;

2) апробировать разработанную нами программу на дошкольниках экспериментальной группы.

Программа развития коммуникативных умений представляет собой логическую последовательность форм и методов работы с детьми.

Направления программы:

1. Педагогическое управление разновозрастным общением в свободной деятельности и на занятиях.

Механизм разновозрастного общения. Среди детей разного возраста ребенок последовательно и гармонично переживает свое взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир.

Правильное социальное поведение у ребенка формируется путем творческого подражания, зачастую без каких-либо специальных разъяснений воспитателей. Глядя на малышей, он может видеть, каким он был раньше. На примере старших понимает, каким будет через год - сильным, умным, справедливым. Он знает, что у старших ребят есть свои взрослые обязанности, они - главные помощники воспитателя, им разрешается то, что не разрешено младшим. Кроме того, старшие дети знают много интересных игр, умеют прыгать через скакалку, ловко кидать и ловить мяч, быстро бегать. Они могут прийти на помощь, успокоить и помирить малышей.