Формирование ответственности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Формирование ответственности младших школьников как неотъемлемая составляющая воспитательной работы

1.1 Возрастные психологические особенности развития младших школьников

1.2 Анализ проблемы формирования ответственности у детей младшего школьного возраста в теории и практике школьного образования

1.3 Пути формирования ответственности младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Глава 2. Психолого-педагогический эксперимент по формированию ответственности младших школьников в учебно-воспитательном процессе

2.1 Описание методов и процедуры исследования

2.2 Анализ педагогического опыта по формированию ответственности у младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы на этапе формирующего эксперимента

2.3 Результаты исследования, полученные на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

2.4 Выводы и рекомендации по итогам исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Изменения в политической, социальной, экономической системе, преобразование всех сфер общественной жизни, ставят перед обществом новые задачи, решение которых зависит, в немалой степени от того, как школа и вся система образования в целом справляется с возложенными на нее обязанностями по воспитание активной, ответственной, самостоятельной, творческой, высоконравственной личности. В связи с этим особую значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются ведущими, определяющими развитие ребенка как личности, а также наиболее значимыми для социального становления детей.

В младшем школьном возрасте изменяются социальные роли и функции детей, значительно расширяются их нравственные отношения с окружающим миром и другими людьми. Младшие школьники активно проникают в социальную жизнь общества, взрослых людей, устанавливают с ними определенные связи и взаимоотношения, постигают смысл их деятельности и поступков. В данный возрастной период происходит чрезвычайно интенсивное усвоение ребенком этических правил, норм и принципов, формирование привычек поведения и качеств личности.

Изменение социальной ситуации развития ребенка обусловливает необходимость воспитания определенной совокупности социально значимых качеств его личности, которые позволили бы ему быстро адаптироваться в новых социальных условиях и служили бы основой для дальнейшего развития личности. Вопросы развития, воспитания и самосовершенствования человека волновали общество во все времена. В настоящее время проблема воспитания у детей ответственности становится еще более актуальной.

Ответственность человека представляет собой одну из наиболее сложных проблем в психологии, которая все еще не разрешена, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой теме. Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом. Она является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же время ее изучение сильно осложняет отсутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности [27]. Трудность и деликатность данной проблемы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди предельно чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответственностью и виной, без которой не существует ответственности. Призывы к ответственности часто воспринимаются как угрожающие в силу неотвратимости наказания, что вызывает дискомфорт [27]. И в то же время ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать и т. д. Качеством, необходимым каждому не только для личностного роста, но и для элементарного выживания.

Современному ребенку необходимо осознать свои возможности и индивидуальные особенности, он должен уметь общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, принимать собственные решения и нести за них ответственность. Ответственный ребенок стремится выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других, испытывает при этом чувство удовлетворения. Насколько развита будет ответственность у ребенка, настолько серьезно он будет относиться к поставленным перед ним задачам, окружающим его людям, событиям.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет считать, что формирование ответственности - наблюдаемый процесс и не поддается строгому измерению. Педагоги разных времен и народов постоянно искали пути решения проблемы воспитания ответственности. Исследователи Г.Г.Григорьева, Н.А. Ветлугина, Л.К.Веретенникова, М.В. Борцова связывают воспитание ответственности с творческой деятельностью детей, М.Г. Яновская, С.Я. Лайзане - с игровой деятельностью младшего школьника.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста представлены в работах Л.С. Выгодского, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А.Полуянова, В.В. Репкина, Г.А.Цукерман и др.

Ответственность является объектом пристального внимания различных наук: психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.И. Фельдштейн и др), философии (М.М. Бахтин, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский и др.), социологии (В.Д. Пузанов, Л.С. Шилова), юриспруденции (Н.П. Дубинин, А.М. Яковлев и др.).

Цель исследования по теме выпускной квалификационной работы - исследовать проблему формирования ответственности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы. Данная цель реализуется в решении следующих задач:

1) изучить сущность ответственности в психологии,

2) выявить возрастные особенности развития младших школьников,

3) определить пути ответственности младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы,

4) исследовать эффективность программы формирования ответственности у младших школьников средствами учебно-воспитательной работы,

5) выработать рекомендации по повышению эффективности воспитательной работы, направленной на развитие ответственности личности младших школьников.

Объект исследования - психолого-педагогическая работа по формированию ответственности личности младших школьников в условиях начальной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - ответственность в структуре социально-значимых качеств личности младших школьников.

Гипотеза исследования: ответственность - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности, существенными признаками которого являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий; на формирование ответственности влияет комплекс факторов, включающих особенности семейного воспитания, учебно-воспитательной-работы.

В работе использовался комплекс научных методов: на теоретическом уровне - анализ, обобщение, синтез, анализ психолого-педагогической, методической, научной литературы, анализ понятийно-терминологической системы, на эмпирическом уровне - выявление педагогического опыта по формированию личности младших школьников, эксперимент, анкетирование, анализ результатов и продуктов деятельности испытуемых.

База исследования: учащиеся 4 А и 4 Б классов МОУ СОШ № 25 г. Пятигорска в количестве 45 человек.

Структура исследования включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

школьный ответственность воспитательный психологический



Глава 1. Формирование ответственности младших школьников как неотъемлемая составляющая воспитательной работы

1.1 Возрастные психологические особенности развития младших школьников

Начальная школа -- наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника -- очень ответственная задача.

Развитие ребенка происходит в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности. Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте.

Психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей, называются познавательными процессами или познавательными способностями. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Однако необходимо коснуться и общих особенностей детей младшего школьного возраста [19].

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает для дальнейшего формирования его личности. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей в этом возрасте [20].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Большие изменения происходят в младшем школьном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. На этой основе у них начинает определяться направленность личности, происходит довольно интенсивное усвоение нравственных требований, предъявляемых не только учителями, но и товарищами, появляются новые нравственные чувства и потребности.

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста играет тот факт, что вместе с поступлением в школу он вступает и в коллектив сверстников. Конечно, и дошкольники, особенно если они воспитываются в детском саду, растут среди детей. Однако как по характеру деятельности, на основе которой организуются дети, так и по характеру взаимоотношений, которые возникают между ними, дошкольная группа существенно отличается от коллектива класса. Общая учебная деятельность создает у школьников и общую учебную целеустремленность.

В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же) [19].

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

В силу таких всесторонних изменений, происходящих в социальном положении младшего школьника, его психологических особенностей и физического развития, необходимо конкретно остановиться на описании познавательной сферы первоклассников. Все психические процессы в это время находятся в переходном состоянии от дошкольного возраста к младшему школьнику в полноценном состоянии [33].

Простейшим, но очень важным психическим познавательным процессом является ощущение. Оно сигнализирует о том, что происходит в данный момент вокруг человека и в его собственном организме, дают возможность ориентироваться в окружающих условиях и сообразовывать с ними свои действия и поступки. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов -- восприятия, мышления, воображения.

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета -- о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие -- это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени [19]. В возрасте 6-7 лет восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности. Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами [33]. Младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений.

Внимание -- это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, -- предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир [20]. Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание -- это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание -- это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.

Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.

Немалую роль в развитии познавательной сферы играет познавательный интерес. Познавательные интересы, любознательность, проявляющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки».

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом, интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия и значительно холоднее они относятся к тем видам работы, которые им напоминают занятия дошкольного типа: учащиеся I--II классов признают, что они больше любят уроки чтения, письма, чем уроки физкультуры, рукоделия, пения. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей, и переживание ими социального значения их учебного труда [19].

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

Исключительно важная особенность мышления -- его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму, хотя бы она и не была звуковой речью. Речь является не только формой, но и орудием мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

К 6 годам первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения. У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала. Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей. Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило [33].

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п. [19].

Ни одна психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. Память -- это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.

Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов). Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек.

На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

Воображение -- способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Воображение влияет на повседневное поведение человека, его настроение, поведение, даже на его ощущения. Например, если человек ярко, образно представляет себе какое-нибудь значимое для него событие, то его переживания близки к тем, которые мы будем испытывать, когда это событие свершится [20].

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, то есть сензитивные, для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения. Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения [20].

Основное условие развития воображения ребенка -- включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения -- основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность - важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Итак, важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения, психические процессы становятся произвольными. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

1.2 Анализ проблемы формирования ответственности у детей младшего школьного возраста в теории и практике школьного образования

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

Понятие ответственность предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.

Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узко индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора.

Различают два вида нормативной регуляции:

1. Обычно-традиционная регуляция. Основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ [9, 34]. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно школьный учитель. Он берет на себя функции «инстанции», лишая детей возможности проявить самостоятельность.

2. Морально-нравственная регуляция, в качестве критериев которой выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно» [21, С. 19].

Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки. Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.

Проблема формирования ответственности всегда была в центре внимания педагогической теории и практики (А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинский, Н.К. Крупская и др.), развивалась адекватно потребностям общества. Значима данная проблема и в современных условиях, так как современное общество требует от своих граждан самостоятельности, инициативности в решении жизненных, учебных, производственных и других проблем.

К.А. Абульханова-Славская характеризует ответственность как «самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемых субъектом» [3, с. 6]. В работах К.А. Абульхановой-Славской, исследующих взаимосвязь инициативы и ответственности как двух форм активности, показано, что критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, т.е. возникновение инициатив. Изучение внешних и внутренних условий перехода от инициативы к ответственности и влияния ответственности на исходные инициативы, оптимальных форм связи инициативы и ответственности обнаружило, что если ответственность соединяется с инициативой, то необходимость становится внутренним побуждением самого субъекта [1, 2].

К.А. Абульханова-Славская, рассматривая ответственность как личностный механизм реализации необходимости, говорит о «присвоении личностью внешней необходимости и превращении ее во внутреннюю, именно поэтому внутренняя необходимость - высшая стадия ответственности...» [1, с. 118].

Л.И. Дементий считает наиболее продуктивным такой подход к пониманию ответственности, который рассматривает ответственность в связи с жизненной позицией личности и ее жизненными ценностями [1]. Связь проблемы ответственности с жизненной позицией и жизненными ценностями открывается лишь тогда, когда теоретически мы определяем ответственность как присвоение личностью необходимости (Л. Колберг). Поэтому достаточно альтернативное разделение ответственности на внутреннюю и внешнюю (и соответствующие локусы контроля) не позволяет выявить реальную диалектику взаимосвязи этих аспектов единой ответственности личности. Нельзя сводить ответственность только к внешнему аспекту, потому что «дисциплинированность личности может легко перерасти в простую исполнительность. А ответственность как внутренняя необходимость представляет собой не только исполнительность, не только принудительность или необходимость, но и добровольность и соответственно активность личности, инициативность» [45, с. 29].

Ответственность рассматривалась с позиции морали (В.В. Знаков), нравственности (М.М. Бахтин, Е.М. Пеньков), этики (В. Малахов, Г.Л. Тульчинский). Ответственность как нравственно-этическую категорию рассматривал И.С. Марьенко, а как морально-этическую категорию - B.C. Кузнецова и B.C. Морозова.

В психологической литературе «ответственность» - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И. Голубева, Р.С. Немов). Ответственность - волевое личностное качество, проявляющееся в осуществлении контроля за деятельностью человека (Д.А. Леонтьев).

Экспериментальные исследования З.Н. Борцовой, К.А. Климовой, Е.Н. Даньковой, Л.С. Славиной свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнением формируются у детей в дошкольном возрасте. Несмотря на множество работ, посвященных воспитанию ответственности у детей младшего возраста (А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Т.Ф. Иванова, Л.И. Дементий и др.), вопрос о проблемах воспитания данного качества у детей из неблагополучных семей остается малоизученным. В исследованиях Т.Ф. Ивановой было выявлено, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный ученик и не всегда правильно оценивает проявление этого качества у себя [3, С. 4-8]. Автором отмечено, что для многих учащихся начальных классов слово «ответственность» выступает синонимом для других качеств личности (например, хороший, умный или послушный) и 7% детей считают, что за поступки, результаты учебы несут ответственность взрослые.

Пример собственного поведения родителей является самым мощным способом воздействия на ребенка. Ребенок подражает родителям не только внешне, но и внутренне. Если семейная атмосфера неблагоприятна для психического развития ребенка, то вполне вероятно, что и сформированные черты его личности тоже будут патологичны.

Многие авторы отмечают, что современные детско-родительские отношения характеризуются непониманием родителями детей, нарушением их контакта, что затрудняет восприятие культуры детьми через их родителей и искажает механизмы социальной ситуации развития детей.

Именно положение детей в обществе наиболее красноречиво говорит об уровне общественного развития, а важность учета этого фактора подчеркивал Л.С. Выгодский в контексте рассмотрения условий и закономерностей детского развития. Однако именно потеря контакта родителей с ребенком, непонимание его поведения и особенностей развития часто приводит к искажению их взаимодействия, следствием чего являются различного рода нарушения психического развития ребенка (А.Л. Венгер, О.С. Никольская).

Взрослый, воспитывая ребенка, должен помнить, что в процессе воспитания надо контролировать, разумно претворять в жизнь, что любая ошибка взрослого, допущенная либо в процессе воспитания ответственности, либо какого-нибудь другого качества в будущем может привести деформации личности, появлению в обществе человека неспособного жить в социуме.

Глубокие изменения происходят у детей в начальных классах в сфере нравственных чувств. Как показывают исследования (Л.С.Славиной, Л.И. Божович, М.Н. Волокитиной, Л.А. Высотиной, П.И. Размыслова), отношения, складывающиеся у младшего школьника с классом, во многом определяются его успешным учением.

Изучением роли взрослых в становлении ответственности ребенка занимались Ж.Ж. Руссо, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский, Л.А. Венгер, И.М. Желдак, Р.С. Немов, Г.Н. Сартан, И.С. Кон. Главной функцией семьи выделяют воспитание ребенка. Именно в семейном микросоциуме начинают складываться первичная шкала нравственных оценок и суждений, привычки ребенка, создается база коренных человеческих черт [2, с.44].

Родители - первые воспитатели - имеют самое сильное влияние на детей. Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньше влияния, чем предыдущий. Родители являются предыдущими по отношению ко всем остальным: воспитателю детского сада, учителю начальных классов и учителям-предметникам. Самой природой им отдано преимущество воспитании детей.

Пример собственного поведения родителей - самый мощный способ воздействия на ребенка. Как пишет А. С. Макаренко, «воспитательный процесс есть процесс, постоянно длящийся, и отдельные детали его разрешаются в общем тоне семьи, а общий тон нельзя придумать и искусственно поддерживать. Общий тон создается собственной жизнью и собственным поведением родителей» [6, с.161]. В поведении родителей, включая всю отцовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычки, чувства, стремления, находятся корни авторитета, который должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям.

На сегодняшний день, проблемы воспитания ответственности у детей младшего школьного возраста обуславливаются повышенной активностью людей в обществе; все более расширяющимися возможностями для взаимовлияния отдельного человека на общество и общества на человека, без чего невозможен рост творчества и инициативности членов общества, стремительно развертывающимися социально-политическими и с экономическими преобразованиями; возрастанием роли ответственности каждого человека за свои действия и поступки. В таких условиях теория и практика воспитания ответственности требует своего переосмысления, иного взгляда на духовную культуру младшего школьника, на его нравственный облик, в частности, на такое нравственное качество как ответственность [7] .

Дети 7-8 лет определяют виновность героя рассказа по величине нанесённого ущерба. Они не смотрят на то, злым или добрым было намерение героя, случайно или умышленно был нанесён ущерб. Для оценки в этом возрасте важен лишь физический аспект последствия, но не мотивы действия. Такие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте всецело подчиняется нормам и требованиям, приходящим "извне", от взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. Если ребёнок нарушает установленные правила, его ждёт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребёнок. Ребёнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же.

В 9-11 лет дети начинают принимать во внимание мотивы неправильного поступка и условия, побудившие совершить поступок. Формируется субъективная ответственность в моральном развитии. Ребёнок может поставить себя на место других людей. Поэтому многие дети этой возрастной группы оправдывают поведение мальчика, разбившего 15 чашек, и осуждают того, кто разбил 1 при таких обстоятельствах. Правила уже не считаются священными и неизменными. Возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям. Правила устанавливаются на основе сотрудничества, кооперации со сверстниками или взрослыми. Долгом отныне является не простое послушание внешним правилам, а оправдание взаимных ожиданий.

Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова [4] выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания; его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

Большой круг исследователей (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан, Т.И. Шульга), рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит оттого, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение и труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.

В работе М.В. Матюхиной и С.Г.Яриковой в качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Исследования С.Я.Лайзане [ 16] показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.

Таким образом, процесс восстания ответственности младшего школьника определяется как объективными, так и субъективными факторами. Если объективные фактора - это образа нашего общества, характер общественных отношений, то субъективное - деятельность учительских и ученических коллективов, родителей, отдельных школьников.

1.3 Пути формирования ответственности младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Процесс формирования личности ребенка сложен и многообразен. Формирование ответственности - одна из сторон этого процесса. Начало этой работы целенаправленно начинать с дошкольного возраста, однако в массовой практике дошкольного образования из-за недостаточной теоретической разработки данного вопроса наблюдается ряд существенных трудностей:

- в дошкольной педагогике сложилась и упрочилась тенденция сведения ответственности детей в основном к обязанности что-либо делать, что привело к неправильному пониманию процессов формирования личности ребенка дошкольного возраста;

- в формировании ответственности (в том числе и ответственного поведения) в дошкольных образовательных учреждениях отсутствует целенаправленность;

- педагогическая работа не охватывает всего содержания вопроса, ограничена преимущественно воспитанием некоторых навыков, которые не получают должного развития;

- планирование работы носит случайный характер, не отражает весь педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении;

- в методике отсутствует система, не используются разнообразные методы;

- воспитатели часто ограничиваются указаниями, советами, напоминаниями, не заботятся о накоплении опыта.

Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки в формировании ответственности детей старшего дошкольного возраста говорят о необходимости повышенного внимания к данному аспекту воспитания в условиях начальной общеобразовательной школы с детьми младшего школьного возраста.

Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является проблема ее становления и воспитания у детей. В рамках деятельностного подхода начальные формы ответственности изучали Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, К.А. Климова, Л.С. Славина и др. Исследования данных ученых носили психолого-педагогический характер и охватывали дошкольный и младший школьный возраст. Следует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах становления ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов, он колеблется от 5 - 6 лет (З.Н. Борисова, О.Ю. Гроголева, B.C. Мухина) до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).

По мнению исследователей, научить быть ответственным - значит:

1) научить осознавать соотношение прав и обязанностей, «свободы и несвободы одновременно» [27, 120];

2) научить понимать, что человек не только свободен, но и ответствен [16];

3) уметь делегировать ответственность и брать ее на себя с осознанием того, что никто, кроме него, этого не сделает, что это единственно правильный моральный выбор для него, без осуществления которого его будет мучить совесть [12].

Причинами, вызывающими ответственные действия, являются материальные и идеальные потребности и внешние раздражители. Причинами отказа индивида выполнять ответственные действия могут быть и недостаточная сформированность качества ответственности (как внутренней необходимости), и непредвиденные препятствия и трудности, лежащие за порогом его энергетических возможностей. Выполняемые ответственные действия по их параметрам можно отнести к большому классу произвольных действий. Но не все произвольные действия являются ответственными. Ответственные действия имеют комплекс неразрывно связанных составляющих, без которого конкретное произвольное действие нельзя включить в класс ответственных действий. К данному комплексу составляющих В.П. Прядеин и др. относят: интенцию; свободу выбора и социальную значимость выполняемого; осознание возможного наказания в случае невыполнения самостоятельно принятого решения; завершенность действия (отсутствие результата - отсутствие реализованной ответственности). Весь ход ответственного действия предстает в виде сложного многоуровневого процесса с многозначными связями между уровнями [12].

Таким образом, ответственность следует рассматривать как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности.

Выводы по главе 1

Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И.Голубева, Л.С.Славина, Р.С.Немов). Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой).

Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается целый ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требование учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. Часты случаи, когда учащиеся с трудом могут высидеть целый урок, и вместо того, чтобы слушать учителя, начинают заниматься своими делами: рисовать, играть. Ребенок может покинуть класс посреди урока со словами: «Мне надоело, я хочу домой». С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают. Учение в школе - «деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда» [5. С. 318].

Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.



Глава 2. Психолого-педагогический эксперимент по формированию ответственности младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Для изучения ответственности младшего школьника можно использовать различные методы и методики.

Изучение представлений об ответственности. Чтобы выявить, как младшие школьники осознают понятие "ответственность", какого ученика они считают ответственным, можно провести опрос:

Как ты понимаешь, что такое ответственность?

Какого ученика ты бы назвал ответственным?

Назови самых ответственных ребят в классе. Почему?

Назови самых безответственных ребят в классе. Почему?

Учитель фиксирует ответы и делает вывод, насколько правильно ученик понимает значение этого слова, умеет ли он оценить проявление ответственности у своих сверстников. Наши исследования показали, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный человек. Для многих учащихся начальных классов слово "ответственность" выступает синонимом для других качеств личности (хороший, умный).

Изучение самооценки ответственности. Методика, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] , позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность. Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".

Я очень ответственный ученик.

Я ответственный, но не всегда.

Я не очень ответственный.

Я безответственный.

Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что младшему школьнику достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".

Для того чтобы рассмотреть, как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности ответственности, также можно использовать методику "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] . Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка (рис. 1). Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.