Формирование ответственности младших школьников

				5
			4	Высокий
		3	Средне высокий
	2	Средний
1	Средне низкий
Низкий уровень

Рис. 1 Лесенка ответственности.



Одновременно учителю и воспитателю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале. Если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов; не всегда, но достаточно часто - 4 балла; иногда проявляет, иногда нет - 3 балла; проявляет редко - 2 балла; не проявляет совсем - 1 балл. Уровни ответственности определяются так: 5 баллов - высокий уровень, 4 - средне-высокий, 3 - средний, 2 - средне-низкий, 1 - низкий уровень ответственности.

Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей и воспитателей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств. Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности. Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная. В случае если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.

Изучение направленности ответственности. Бесспорным является факт, что люди, которые склонны брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, лучше адаптированы, нежели те, кто стремится приписывать ответственность за все внешним факторам. Один человек чувствует себя хозяином своей судьбы, другой предпочитает "плыть по воле волн". В первом случае ответственность за все, что происходит в жизни человека, заранее приписывается собственным способностям и стараниям, во втором - внешним силам (другие люди, окружающая среда, судьба или случай) [20, 21].

Речь идёт о разных видах локуса контроля, означающего "качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результат своей деятельности внешним силам (экстернальный, внешний локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный, внутренний локус контроля)" [ 14. С.168 ] . По мнению Дж.Роттера, предложившего эти термины, интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, сформированными в процессе её социализации. Люди, обладающие внутренним локусом контроля, более уверенны в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху.

Для изучения характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной - экстернальной) может быть использована методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [ 41] . Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида: 1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины); 2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины). Учащиеся должны проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Создавая эту методику, авторы исходили из того, что ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.

Каждому ученику дается карточка, на которой описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция: "У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На карточках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".

Я не выполнил поручение, потому что:

я неорганизованный,

у нас дома была уборка.

Я не выучил стихотворение, потому что:

забыл о задании,

не нашел книги с этим стихотворением.

Я не выполнил свое обещание, так как:

ходил с родителями в гости,

забыл о своем обещании.

Я отвлекался на уроке, потому что:

у меня нет усидчивости, хорошего внимания,

сосед мешал работать.

Я не справился с контрольной, потому что:

плохо выучил правила,

сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, так как:

медленно собирался,

часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что:

задание было очень трудное,

я ненастойчивый.

Я не решил задачу, потому что:

был невнимательным,

забыл дома ручку.

Я забыл учебник дома, потому что:

я рассеянный,

маленький братик или сестренка все берет

и перекладывает.

Я плохо вел себя на уроке, так как:

я не всегда дисциплинированный,

урок был неинтересный.

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.

Изучение атрибуции ответственности. Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, т.е. осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуции младшим школьникам может быть предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [ 40] , состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается двум интернальным - усилие и способности - и двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай. На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы: "Я хорошо стараюсь"; "Я хорошо думаю"; "Задание легкое"; "Просто везет". На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" - "Я мало стараюсь"; "Я мало думаю"; "Задание трудное"; "Просто не везет". Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция. Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.

Исследования М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [40] показали, что внутренними факторами объясняют свою удачу прежде всего дети, стремящиеся к успеху, внешними - учащиеся, избегающие неудач. Таким образом, атрибуция ответственности оказывается тесно связанной с мотивацией достижения учащихся, их стремлением добиться в учебной деятельности каких-либо результатов. Однако следует помнить, что любые крайности: и атрибуция ответственности за исход всех жизненных событий целиком интернальным факторам (способности, усилия), и приписывание ответственности исключительно только внешним условиям (случай, судьба, стечение обстоятельств) могут ухудшить продуктивность деятельности [21].

Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена [ 36] и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений

Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [41] позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, составить и решить примеры на изучаемое правило), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.

Чтобы выявить, как младшие школьники осознают понятие "ответственность", какого ученика они считают ответственным, можно провести опрос:

- Как ты понимаешь, что такое ответственность?

- Какого ученика ты бы назвал ответственным?

- Назови самых ответственных ребят в классе. Почему?

- Назови самых безответственных ребят в классе. Почему?

Из ответов делается вывод, насколько правильно ученик понимает значение этого слова, умеет ли он оценить проявление ответственности у своих сверстников. Исследования показали, что младший школьник недостаточно осознает, что такое ответственность, ответственный человек. Для многих учащихся начальных классов слово "ответственность" выступает синонимом для других качеств личности (хороший, умный).

Для изучения самооценки ответственности можно использовать методику, разработанную М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой. Эта методика позволяет определить, как ученик оценивает свою личную ответственность.

Предлагается инструкция: "Внимательно прочитай утверждения и подчеркни то, которое описывает тебя".

- Я очень ответственный ученик.

- Я ответственный, но не всегда.

- Я не очень ответственный.

- Я безответственный.

Далее учитель просит ребенка объяснить, почему он выбрал то или иное утверждение. Было выявлено, что младшему школьнику достаточно сложно отделить свой конкретный поступок от образа себя в целом: "Я хорошо решил задачу, поэтому я ответственный", "Вчера я сделал уборку в своей комнате, и меня похвалила мама", "Я безответственный, потому что потерял тетрадь по математике". Очень редко встречались ответы типа: "Я не всегда ответственный, потому что одни дела я делаю так, как нужно, другие не всегда хорошо".

Для того чтобы рассмотреть, как учащиеся начальных классов оценивают свой уровень сформированности ответственности, можно использовать методику "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой.

Эта методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна.

Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка. Дается инструкция: "Представь себе, что знакомые тебе сказочные персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)". Оговаривается, что такое "ответственность", каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными.

Учитель записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: "А теперь обозначь "крестиком", на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты". Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.

Одновременно учителю и родителю предлагается оценить проявление ответственности у учащихся по 5-балльной шкале.

- если ученик проявляет ответственность в учебной деятельности практически всегда, то он получает 5 баллов;

- не всегда, но достаточно часто - 4 балла;

- иногда проявляет, иногда нет - 3 балла;

- проявляет редко - 2 балла;

- не проявляет совсем - 1 балл.

Уровни ответственности определяются так:

- 5 баллов - высокий уровень,

- 4 - средне-высокий,

- 3 - средний,

- 2 - средне-низкий,

- 1 - низкий уровень ответственности.

Результаты методики "Самооценка волевых качеств" сопоставляются с мнением учителей и родителей для того, чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке своих волевых качеств.

- Если оценки ученика и учителей совпадают, то можно говорить об адекватной самооценке ответственности.

- Если ученик оценивает проявление качества выше, чем учитель, то самооценка неадекватная, завышенная.

- В случае, если оценка ученика ниже оценки учителя, мы говорим о неадекватной, заниженной самооценке.

Бесспорным является факт, что люди, которые склонны брать на себя ответственность за события, происходящие в их жизни, лучше адаптированы, нежели те, кто стремится приписывать ответственность за все внешним факторам.

В первом случае ответственность за все, что происходит в жизни человека, заранее приписывается собственным способностям и стараниям, во втором - внешним силам (другие люди, окружающая среда, судьба или случай).

Для изучения характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной-экстернальной) может быть использована "Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций", разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой.

Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида:

1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины);

2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины).

Учащиеся должны проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. Ответственный ученик не винит других людей, сложившиеся обстоятельства, а объясняет невыполнение поручений своими субъективными особенностями.

Каждому ученику дается карточка, на которой описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция:

"У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. На карточках, которые вы получили, описано 10 таких ситуаций. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком".

Я не выполнил поручение, потому что:

- я неорганизованный,

- у нас дома была уборка.

Я не выучил стихотворение, потому что:

- забыл о задании,

- не нашел книги с этим стихотворением.

Я не выполнил свое обещание, так как:

- ходил с родителями в гости,

- забыл о своем обещании.

Я отвлекался на уроке, потому что:

- у меня нет усидчивости, хорошего внимания,

- сосед мешал работать.

Я не справился с контрольной, потому что:

- плохо выучил правила,

- сосед просил подсказать ему.

Я опоздал на урок, так как:

- медленно собирался,

- часы подвели.

Я не выполнил задание учителя, потому что:

- задание было очень трудное,

- я ненастойчивый.

Я не решил задачу, потому что:

- был невнимательным,

- забыл дома ручку.

Я забыл учебник дома, потому что:

- я рассеянный,

- маленький братик или сестренка все берет и перекладывает.

Я плохо вел себя на уроке, так как:

- я не всегда дисциплинированный,

- урок был неинтересный.

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины происшедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов.

Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.

Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, то есть осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуции младшим школьникам может быть предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной, состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается:

- двум интернальным факторам - усилие и способности;

- двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай.

На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы:

- "Я хорошо стараюсь";

- "Я хорошо думаю";

- "Задание легкое";

- "Просто везет".

На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" даются примерные ответы:

- "Я мало стараюсь";

- "Я мало думаю";

- "Задание трудное";

- "Просто не везет".

Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция.

Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.

Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений

Изучению реального проявления ответственности в учебной деятельности поможет методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой. Эта методика позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности.

После окончания уроков в пятницу ученикам предлагается выполнить задание (например, составить словесный портрет хорошего человека), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, спрашивается, кто из учеников класса выполнил это задание.

Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом).

Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов).

Отмечаются также дети, которые выполнили задание во вторник, в среду, то есть позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.

Все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам.

К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения.

Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко отмечает: "Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке".

К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение.

К четвёртой группе методов относятся методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания. Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности является результатом устойчиво закрепившейся привычки". Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать "в определённое время и при определённых обстоятельствах". Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.

Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. Для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей.

Упражнения в проявлении ответственности предполагают постоянную тренировку учащихся в выполнении следующих задач:

- развитие умений учащихся планировать и организовывать свою деятельность;

- тренировка учащихся в осуществлении выбора между двумя альтернативными поступками и развитие умений брать ответственность за результат своего решения на себя;

- развитие самооценки и самоконтроля.

Учащиеся делают вывод, что ответственное отношение к делу позволяет им преодолеть все трудности, выполнить работу в срок.

На последних занятиях осуществлялся перенос приобретенных в игре навыков в учебную деятельность сначала с помощью организации дежурства детей на переменах, затем через систему поручений, непосредственно связанных с учением.

Таким образом, процесс формирования ответственности у младших школьников является непрерывным.

В конце первого полугодия подвели итоги и получили положительный результат:

- ответственное отношение к учению, проявление самостоятельности на уроках и в приготовлении домашних заданий было отмечено педагогами у 71,43% учащихся.

- изменился характер самооценки ответственности: учащиеся стали более критично относиться к оценке своих личностных качеств; если раньше они ставили себя на самую верхнюю ступеньку лесенки ответственности (71,43%), то после занятий стали выбирать позицию 2-4, обосновывая свое решение.

- методика "10 воображаемых ситуаций" показала, что 85% учеников стали объяснять причины невыполнения поручения недостатком своих усилий, а не вмешательством внешних обстоятельств.

Экспериментальная работа в ГОУ СОШ № 522 г. Москвы показала необходимость проведения занятий по нравственному образованию с младшими школьниками. Хотя теоретические знания у многих учащихся преобладают над практическими умениями, все же работу по формированию нравственности надо продолжать, чтобы теоретические знания вошли в зону "актуального развития" (по теории развития Выготского).

Работой по нравственному образованию мы подтверждаем закономерность нравственного воспитания, которую В.А.Сухомлинский сформулировал так: "Если человека учат добру - …в результате будет добро". Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.



Литература

Акулова, Е.Ф. Семьеведение [Текст]: учеб. пособие/Е.Ф. Акулова. - Тольятти, 2007. - 71с. - (Серия «Труды преподавателей»).

Иванова, Т.Ф. Изучение и формирование ответственности у младших школьников: Методические рекомендации для учителей/Под ред. М.В. Матюхиной. Анапа, 1999.

Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет//Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.

Лайзане, С.Я. Диагностика уровня развития воли и внимания детей [Текст]/С.Я. Лайзане//Диагностика интеллектуального развития учащихся. - Рига, 1980. - С. 60-86

Макаренко, А.С. Книга для родителей [Текст]/А.С. Макаренко: Соч., Т. 4. - М, 1951.

Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у детей младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. … канд.пед.наук:13.00.01: Пермь,1998. - 200с.

Столин, В. В. Самосознание личности/В.В. Столин. - М.: 1983.

Шелег, Л.А. Неблагополучная семья как объект социально-педагогической деятельности [Текст]/Л.А. Шелег//Тезисы II Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (25-27 октября 2005 г.). В 3 ч. Ч. 3 / Под общ. ред. д-ра психол. наук В. К. Шабельникова и канд. психол. наук А.. Г. Лидерса. - М., 2005. - 560 с.

Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. классов и родителей / Сост. Л.В. Ковинько .- 4-е изд., стереотип. .- М. : Академия, 2000.- 288 с.

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968.

2. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Уч. пос. для студ. высших и средних пед. уч. заведений. - М., 2000.

3. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. - М., 1968.

4. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Уч. пос. для студ. сред. пед. уч. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 1998.

5. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. - Пермь, 2002.

6. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. - М., 1990.

7. Подходы к характеристике содержания и результатов работы ДОУ по подготовке воспитанников к обучению в школе: Метод. пос./Под ред. С.Ф. Багаутдиновой.- Магнитогорск: Издво МаГУ, 2006.

8. Соломенникова О.А. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений: Метод. пос. - М.: Айриспресс, 2006.

Размещено на Allbest.ru