Становлення та розвиток дошкільних закладів для дітей з психофізичними вадами в системі спеціальної освіти України

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об`єкт, предмет, мету, завдання і хронологічні межі дослідження; розкрито наукову новизну, достовірність, показано ступінь розробки проблеми, теоретичну і практичну значущість результатів дослідження.

У першому розділі - “Становлення і розвиток системи спеціальної освіти дітей з особливими потребами як передумова розбудови її дошкільної ланки /кінець ХІХ - початок ХХ ст./” - розкрито суспільно-політичні, соціально-економічні та культурно-педагогічні передумови виникнення перших спеціальних дошкільних закладів, проаналізовано ставлення суспільства до аномальних дітей, їх правове становище та форми суспільної допомоги у визначений період.

У кінці ХІХ ст., завдяки наполегливій діяльності лікарів і педагогів, було обґрунтовано необхідність створення дошкільних закладів для аномальних дітей, включення їх до єдиної системи загальної освіти. Цю ідею було проголошено на Другому з`їзді російських діячів з технічної і професійної освіти, який проходив у Петербурзі з 28 грудня 1895р. по 5 січня 1896р., і розвинуто на наступних з`їздах і конференціях, що відбулися на початку ХХ ст. дошкільний дитина психофізичний педагогічний

Аналіз архівних матеріалів свідчить, що з розвитком опікунських товариств, активізацією благодійної діяльності земств та передової частини педагогів, лікарів, громадських діячів (М.Лаговський, М.Лебедєва, І.Маляревський, І.Сікорський, Н.Рау та ін.) у другій половині ХІХ ст. розпочали розроблятися цікаві проекти щодо здійснення суспільного виховання дефективних дітей у ранньому віці. З аналізу архівних матеріалів видно, що царський уряд не тільки не підтримав ці ініціативи, але й всіляко гальмував будь-які починання щодо включення закладів для дефективних дітей в систему державної освіти. Відтак єдиним виходом із цієї ситуації був розвиток благодійних установ, діяльність яких обмежувалася опікунсько-філантропічними функціями. В Україні було відкрито перші автономні дошкільні заклади та відділення для дошкільників при лікувально-педагогічних установах: Київський дитячий садок для глухих (Н.Потканова, 1904),дитяче відділення при лікувально-педагогічному інституті для розумово недорозвинених і відсталих (І.Сікорський, 1904), дитячий садок для глухих дітей (Фомічова, 1905), дитячий садок Олександрійського хутора глухонімих (1909).

Зміст виховання у цих закладах спрямовувався на їх загальний фізичний розвиток, моральне та релігійне виховання. Питання про розвиток мислення, мовлення, сенсорики, використання збережених функцій і аналізаторів на цьому етапі не вивчалися. Оскільки діяльність цих закладів залежала від коштів приватних осіб або громадської благодійності, вони мали вигляд жалюгідних притулків і нерідко припиняли своє функціонування. Однак за цей невеликий історичний період був пройдений суперечливий шлях від усвідомлення необхідності догляду дітей з порушеннями психофізичного розвитку до обґрунтування потреби їх виховання в умовах спеціальних закладів.

У післяреволюційні роки діти з порушеннями психофізичного розвитку стали об`єктом уваги держави і громадських організацій, ініціатива яких спрямовувалась не лише на опіку і захист від голоду, розрухи і епідемій, а й на їх виховання в системі освітніх закладів.

Зміна державної політики у ставленні до дітей з психофізичними вадами була обґрунтована декларацією відділу соціального виховання (1920), резолюцією Першого Всеросійського з`їзду діячів по боротьбі з дитячою дефективністю, безпритульністю і злочинністю (1920), Кодексом законів про народну освіту в УРСР (1922), постановою уряду України “Про заклади соціального виховання для дефективних дітей та підлітків” (1925) тощо.

Не зважаючи на громадянську війну та іноземну інтервенцію, в Україні розгорнулася широка агітаційно-пропагандистська і організаційна робота по створенню дошкільних закладів різних типів: дитячі садки, притулки, харчові пункти, майданчики тощо. Всі заходи держави спрямовувалися на боротьбу з безпритульністю і дефективністю, профілактику цих явищ, загальне оздоровлення глухих, сліпих, розумово відсталих, морально дефективних дітей. Як свідчать архівні матеріали, мережа спеціальних дошкільних закладів на цьому етапі не розвивалася, оскільки в умовах надзвичайної політики, економічної нестабільності, розрухи і голоду їх інтенсивний розвиток був неможливий. Державне фінансування і зусилля Наркомосу спрямовувались на виконання урядових постанов щодо введення обов`язкового загального початкового навчання дітей з психофізичними вадами. Тому діти дошкільного віку (переважно глухі й сліпі) направлялися до спеціальних шкіл, де й отримували елементарне виховання у спеціальних групах.

У подоланні філантропічно-опікунських принципів, осмисленні сутності, природи дитячої дефективності і соціальної значущості суспільної допомоги, у розробці теорії нової дефектологічної науки і практики виховання дітей виключна роль належить визначним вченим Д.Азбукіну, Л.Виготському, І.Данюшевському, П.Ковалевському, І.Соколянському, О.Граборову та багатьом іншим. В їх працях наукове обґрунтування одержали прогресивні педагогічні і психологічні тенденції щодо створення диференційованої системи спеціальних закладів для дітей від 4-ох до 14-ти років і принципи корекційно-компенсаторної роботи з ними.

Характерною особливістю цього періоду було те, що розвиток теорії і практики соціального виховання дітей з психофізичними вадами відбувався у взаємозв`язку з розвитком системи загальної освіти в країні. Зміни, які відбувалися в теорії й практиці навчання учнів масової школи, впроваджувалися в систему спеціальної освіти без врахування психофізичних особливостей дітей. Вивчення ж їх пізнавальних можливостей, використання збережених аналізаторів, розробка науково обґрунтованої педагогічної типології цієї категорії дітей розвивалося повільно. Однак, упродовж другого періоду було законодавчо визнано право дефективних дітей на освіту і вільний розвиток, зроблено перші кроки щодо їх виховання з раннього віку.

Важливим у цей період стало прийняття Радою Народних Комісарів України постанови “Про заклади соціального виховання для дефективних дітей і підлітків” (1929), якою дитячі садки для дефективних дітей було виділено у самостійний тип спеціальних закладів. Українські дефектологи поступово нагромаджували практичний досвід виховання дошкільників. Проте, ці тенденції та прогресивні ідеї не могли бути успішно реалізовані без одночасного вирішення комплексу першочергових завдань: виявлення, обліку порушень у ранньому віці та спрямування дітей до відповідних типів спеціальних закладів; навчально-методичного забезпечення їх діяльності; укомплектування їх кваліфікованими дефектологами, відсутність належного державного фінансування цієї освітянської галузі.

У другому розділі - “Організація дошкільних закладів для дітей з особливими потребами в структурі спеціальної освіти як історичний феномен /друга половина ХХ ст./” - наводяться чисельні якісні і кількісні показники змін, які відбулися в системі спеціальної дошкільної освіти. Зокрема, вже в перші післявоєнні роки в Україні розгорнулася широкомасштабна робота з відбудови економічного, соціального і культурного життя, відновлювалася зруйнована війною шкільна система освіти, все більше дітей охоплювалось дошкільним вихованням.

Аналіз архівних матеріалів і відповідних документів свідчить, що на період післявоєнної п`ятирічки вітчизняна дефектологія вже мала теоретичну концепцію щодо розгортання диференційованої системи спеціального виховання і навчання дітей з психофізичними вадами, фундамент якої був закладений ще в попередні роки. Внаслідок цього склалися сприятливі умови для виділення сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіки, логопедії у самостійні науки про навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. В дефектології утвердилося діалектико-матеріалістичне розуміння взаємодії біологічних і соціальних факторів у розвитку цієї категорії дітей. Були науково обґрунтовані психолого-педагогічні механізми актуалізації пізнавальної діяльності дітей, включення їх у широкі соціальні зв`язки.

Одночасно з цим відділ спеціальних шкіл НКО розробляє ряд нормативних документів, якими регулюється порядок виявлення, обліку та відбору дітей до закладів спеціальної освіти, визначаються форми суспільної допомоги новим категоріям дефективних дітей, поліпшується матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення їх діяльності. Важливими серед них були Інструкція “Про порядок прийому фізично й розумово відсталих дітей до дитячих будинків та шкіл-інтернатів” (1946), “Про поліпшення виховання і навчання глухонімих і туговухих дітей” (1954), “Положення про логопедичні пункти при середніх школах Міністерства освіти УРСР” (1956), “Про спеціальні дошкільні заклади для глухих і туговухих, сліпих і слабозорих дітей” (1960) та ін.

Перед обласними відділами народної освіти ставилося завдання здійснити облік дітей дошкільного віку з вадами розвитку і вжити необхідних заходів щодо організації при школах-інтернатах дошкільних відділень або груп. У результаті за перші п`ять повоєнних років мережа спеціальних шкіл і дошкільних закладів досягла довоєнного рівня, а за роки першої п`ятирічки - подвоїлась. Так, наприклад, для глухих і туговухих дітей дошкільного віку у 1955 р. було відкрито спеціальні групи: при Лебединській школі-інтернаті Сумської області (на 12 осіб); Лаврівській школі-інтернаті Львівської області (на 10 осіб); Станіславській школі-інтернаті (на 12 осіб); Дніпропетровській школі-інтернаті (на 40 осіб); Львівській школі-інтернаті (на 24 особи). За рахунок місцевих бюджетів розширювалися й форми логопедичної допомоги дітям старших груп масових дитячих садків.

Активізувалася науково-дослідна і пошукова робота. Зокрема, дослідження в галузі олігофренопедагогіки присвячувались науковому обґрунтуванню шляхів перебудови навчально-виховної роботи на природничо-наукових засадах (М.Гнезділов, Г.Дульнєв, Є.Зав`ялова, В.Любченко, О.Смалюга, Л.Філіпова, Ж.Шиф). На основі проведених досліджень були розроблені проекти нової структури закладів для розумово відсталих дітей, навчальних планів і програм, з`ясовано співвідношення наочних, словесних і практичних засобів у формуванні їх логічного мислення, виявлено невідповідність між рівнем психічного розвитку дітей і програмними вимогами.

Експериментальні дослідження (Р.Боскіс, О.Дьячков, Н.Засенко, С.Зиков, М.Земцова, Р.Левіна, М.Ярмаченко та інш.) показали, що при вивченні дітей недостатньо враховувалась патофізіологічна структура дефекту. Через це невизначеними залишалися шляхи, засоби і прийоми формування у глухих усного мовлення, корекції мовлення у логопатів, розвиток компенсаторних процесів у дітей з вадами зору, розумово відсталих.

Все це, безперечно, затримувало розробку системи корекційних засобів і прийомів, спрямованих на врахування природи патологічних процесів та використання збережених аналізаторів у якомога ранньому віці.

У результаті проведених в сурдопедагогіці досліджень було піддано критиці теорію “кортикальної глухонімоти”, “комбінованих слухо-мовних порушень”, які необґрунтовано пояснювали вади слуху за рахунок ушкодження мозку. На основі цього було розроблено новий принцип оцінки вад слуху, відмежування слабочуючих від чуючих і від глухих дітей.

Розпочалося активне вивчення закономірностей розвитку пізнавальної діяльності дітей з глибокими вадами зору, їх компенсаторних можливостей як важливих умов системи виховання і навчання (А.Ганджій, М.Земцова, Б.Коваленко, Ю.Кулагін, Н.Царик та ін.).

У процесі досліджень було виявлено особливості вад розвитку мовлення дошкільників, визначено фактори, які обумовлюють ці недоліки, розроблено принципи подолання мовленнєвих порушень. Знаменною подією в розвитку дефектологічної науки стало виділення логопедії в окрему галузь педагогічних знань. Аналіз літературних матеріалів свідчить про те, що в кінці 50-х на початку 60-х років у дослідженнях логопедів було виявлено механізми взаємодії між порушеннями слухового сприймання і мовнорухової функції (В.Бельтюков, Л.Нейман), між вимовною діяльністю і фонемоутворенням, між порушенням усного і писемного мовлення. Завдяки проведеним дослідженням (О.Лурія, О.Леонтьєв, С.Ляпідевський та інш.) було розкрито складний і різнорідний зміст психічних процесів, що беруть участь у формуванні мовленнєвої діяльності, розроблено класифікації мовленнєвих вад у дітей (М.Хватцев, Ф.Рау, О.Правдіна, Р.Левіна). Особливого значення набуло наукове обґрунтування взаємозв`язку між недоліками усного мовлення, письма і читання, обумовлених порушеннями фонетичного боку мовлення - процесів аналізу і синтезу звукової будови слова.

Рядом досліджень (І.Дьоміна, А. Винокур, О.Жильцова, Р.Краєвський, Р.Левіна) було доведено, що важливою умовою попередження неуспішності учнів є раннє виявлення і подолання вад мовленнєвого розвитку дітей, що сприяло становленню і розвитку дошкільної логопедії. У зв`язку з цим увага логопедів спрямовувалась на виявлення особливостей вад мовлення дошкільників, встановлення факторів, що спричиняють ці недоліки, на розробку принципів і методів логопедичної допомоги у ранньому віці.

Важливим засобом посилення уваги до суспільного дошкільного виховання стала постанова уряду “Про стан і заходи щодо поліпшення навчання, виховання та лікування дітей з дефектами розумового і фізичного розвитку в Українській РСР” (1962). В ній вказувалось на недостатність мережі спеціальних шкіл і дошкільних закладів для охоплення всіх дітей корекційно-виховною роботою, необхідність поліпшення матеріально-технічної бази, на кваліфікований добір, розстановку і підготовку керівних і педагогічних кадрів. Зазначена постанова сприяла розширенню мережі спеціальних шкіл та дошкільних закладів, зміцненню їх матеріально-технічної бази, підвищенню якості навчання і виховання дітей. Наприклад, кількість дошкільних груп для глухих дітей зросла з 42 з контингентом 517 осіб у 1962 році до 56 з контингентом 674 особи у 1965 році. Дошкільні відділення були відкриті при 19 школах-інтернатах для глухих і туговухих дітей.

З кожним роком проблеми навчання і виховання дітей з психофізичними вадами ставали більш актуальними і привертали увагу уряду, науковців, практиків і педагогічної громадськості. Проте програмні завдання у цій справі, поставлені урядом, не завжди виконувались. Перебудова системи виховання й навчання дітей з вадами психофізичного розвитку в світлі нових теоретичних та експериментальних досліджень передбачала пошук більш ефективних шляхів і методів виховання дітей дошкільного віку.

У цей період науковцями О.Венгер, Г.Вигодською і Є.Леонгард було розроблено технології відбору дітей до спеціальних дошкільних закладів (1972). В Україні опубліковано науково-практичні матеріали - “Методы клинического исследования умственно отсталых детей” (А.Селецький, 1970), “Методичні розробки питань навчання, виховання і корекційної роботи в спеціальних школах” у двох частинах (відп. ред. І.Єременко, 1972). Подальшого розвитку набули питання діагностичного вивчення дітей з різними вадами розвитку, організації дошкільного корекційного навчання і виховання (Н.Уманська, Т.Цибулько). Розроблено засоби подолання недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку в умовах спеціального дитячого садка та логопедичних груп при дошкільних закладах (Є.Соботович, Т.Філічова, В.Балаєва, О.Шукурова).

З метою поліпшення логопедичної допомоги дітям Міністерство освіти УРСР зобов'язувалось на місцях ширше організовувати дошкільні заклади для дітей цієї категорії, об'єднувати дошкільні групи в багатокомплектні заклади, створювати необхідну кількість логопедичних пунктів при масових школах (1979).

У кінці 60-х на початку 70-х років Міністерство освіти СРСР розробило велику кількість нормативних документів, які сприяли створенню в Україні диференційованої системи спеціальних дошкільних закладів. Корекційним вихованням і навчанням було охоплено вісім категорій дітей: глухі, слібочуючі, сліпі, слабозорі, розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку, з вадами мовлення, з порушеннями опорно-рухової сфери. Одночасно з цим розроблялися загальні основи і методи диференціальної діагностики, зміст фізичного, трудового, морального, естетичного виховання, визначалися рівні інтелектуального розвитку кожної категорії аномальних дітей.

Поступово, починаючи з 70-х років, в Україні відбувався якісний перехід від традиційного висвітлення педагогічного досвіду до експериментально обґрунтованого пояснення специфіки навчально-виховного процесу, корекційно-компенсаторних основ розвитку дітей (Л.Вавіна, А.Гольдберг, І.Дьоміна, В.Засенко, Н.Засенко, І.Єременко, І.Моргуліс, М.Савченко, В.Синьов, Н.Стадненко, Н.Царик, М.Ярмаченко та інш.). Завдяки проведеним фундаментальним дослідженням було розроблено принципи спеціальної дидактики, обґрунтовано специфіку навчання всіх категорій аномальних дітей, виділено їх типологічні групи, обґрунтовано необхідність індивідуального і диференційованого підходу у їх навчанні.

Разом з тим у діяльності спеціальних дошкільних закладів спостерігався вплив застійних тенденцій, характерних для дефектологічної теорії та практики в цілому: домінування у методичних розробках рецептурно-методичних підходів, які орієнтували вихователів та педагогів-дефектологів на репродуктивний варіант навчання і виховання дошкільників. Окремі досягнення практиків ігнорувалися й не знаходили осмислення й визнання у педагогічній науці.

Спеціальні дошкільні заклади недостатньо були укомплектовані кваліфікованими кадрами дефектологів, що знижувало рівень корекційної роботи в них. Нарешті, відсутність у попередні періоди в Україні науково-методичної школи з питань спеціального дошкільного виховання дітей затримувала розробку науково обґрунтованих й продуктивних концепцій розвитку національної дошкільної системи.

Водночас третій період характеризувався й окремими позитивними тенденціями у розвитку змісту та методики виховання дітей дошкільного віку. Це стосується, насамперед, нового наповнення важливих для корекції вад розвитку дітей змістовних частин виховного процесу, зокрема, таких його розділів, як фізичне, трудове, моральне, естетичне і розумове виховання, підготовки оригінальних технічних засобів навчання, наочних і дидактичних матеріалів.

Помітні зміни в системі спеціальної освіти відбулися у 90-х роках у зв`язку з розробкою нової стратегії в галузі шкільної освіти, визначеної Конституцією України, Національною програмою “Діти України”, постановою Кабінету Міністрів України “Про поліпшення виховання, навчання, соціального захисту дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків” (1994), положенням “Про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку” (1993).

Нова методологія навчання і виховання дітей з вадами психофізичного розвитку, обґрунтована в концепціях про спеціальну освіту осіб з фізичними та психічними вадами в Україні на найближчі роки та перспективу (1996), реабілітацію дітей-інвалідів та дітей з обмеженими розумовими можливостями (1997), “Державний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими потребами” (1999), розроблених Інститутом дефектології АПН України. Цими нормативними документами проаналізовано стан теорії та практики корекційно-компенсаторного навчання дітей за попередні періоди, осмислено наявні прогалини і протиріччя у навчально-виховній роботі спеціальних закладів, визначено перспективи поліпшення фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку дітей та механізми забезпечення їх правового і соціального захисту.

У зв`язку з цим тематика наукових досліджень Інституту дефектології, кафедр дефектологічних факультетів закладів вищої освіти зумовлена низкою соціальних, історико-педагогічних факторів, проблемами реформування спеціальної освіти, включаючи й дошкільну ланку, і базується на принципі інтеграції родинного та суспільного виховання, на засадах національної культури та загальнолюдських цінностях, на сучасних досягненнях психолого-педагогічних наук і надбаннях світової педагогічної практики. Особливу увагу науковців зосереджено на розробку та апробацію діагностичних методик вивчення відхилень у психофізичному розвитку дошкільників. Зокрема здійснено експертну перевірку діагностичного моніторингу, відібрано та систематизовано значущі тести, завдання, доповнено процедуру діагностичного обстеження (Л.Борщевська, Т.Ілляшенко, А.Обухівська, Н.Стадненко).

Вперше здійснено порівняльне вивчення дітей з нормальним мовленнєвим розвитком та з мовленнєвими вадами, визначено стан розумової та мовленнєвої готовності їх до навчання в школі (Є.Соботович, В.Тищенко). На основі вивчення особливостей підготовки дітей з вадами слуху до навчання в школі уточнено класифікацію цих дітей та розроблено критерії оцінки рівня підготовки їх до навчання в школі (М.Шеремет). Доведено, що на різних етапах онтогенезу корені розвитку мовлення та інтелекту різні, що дозволило обґрунтувати перехід на операціональну та знакову компенсаторну основу формування інтелекту дошкільників з вадами слуху (Л.Фомічова). Розроблено механізми безперервного формування у дошкільників сукцесивного, симультанного та сукцесивносимультанного способів сприймання, розрізнення, запам'ятовування й обробки інформації, необхідної для розуміння та розв`язання завдань пізнавальної діяльності (В.Тарасун). На основі проведених досліджень розроблено нові методологічні підходи до змісту та методів корекційно-попереджувального навчання дітей дошкільного віку. Обґрунтовано необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної освіти, структури, мети і змісту корекційного навчання, визначено механізми взаємодії структур традиційної та інноваційної систем у реалізації завдань щодо комплексної реабілітації дітей, розроблено шляхи компенсаторно-корекційного впливу на дитину психолого-педагогічними засобами (В.Бондар, Л.Вавіна, В.Засенко, Т.Ілляшенко, В.Турчинська, О.Хохліна).

Дослідження показали, що знання і врахування фахівцями соціально-культурних, економічних та політичних чинників становлення і розвитку державної системи спеціальних дошкільних закладів має принципове значення для подальшого розвитку теорії та практики вітчизняної дефектології. Розглянуті тенденції, закономірності і особливості розвитку досліджуваної проблеми змушують знову і знову повертатися до аналізу, переосмислення, об`єктивної оцінки методологічних засад спеціальної освіти і виховання дошкільників, принципів її побудови з тим, щоб запобігти помилковості у розробці сучасних інноваційних процесів навчання і виховання дітей дошкільного віку.

ВИСНОВКИ

Аналіз архівних матеріалів, монографічних досліджень та науково-методичних розробок з досліджуваної проблеми дозволив виділити та охарактеризувати основні періоди становлення та розвитку спеціальних дошкільних закладів як самостійної ланки системи спеціальної освіти дітей.

Перший період - період формування лікарсько-педагогічної думки щодо створення системи спеціальної освіти, включаючи дошкільну ланку, охоплює кінець ХІХ - початок ХХ століття.

У цей період з ініціативи передових верств лікарсько-педагогічної громадськості було продекларовано право дітей з важкими порушеннями психофізичного розвитку (в основному, глухих, сліпих і розумово відсталих) на соціальне виховання і освіту і зроблено перші кроки у створенні опікунсько-філантропічних закладів для таких дітей дошкільного віку.

Однак ці ініціативи не отримали підтримки на початку ХХ ст. через те, що, по-перше, державні чиновники в галузі освіти не усвідомили доцільності організації спеціальної освіти в імперії і законодавчо не підтвердили висунуті ініціативи; по-друге, спеціальні заклади не було включено у державну систему загальної освіти і не виділено кошти на їх утримання; по-третє, суспільство було не готово усвідомити спеціальну освіту аномальних дітей з раннього віку як соціальну потребу і всіляко перешкоджало її організації.

На початку ХХ ст. Росія брала активну участь у військових баталіях Першої світової війни, переживала гострі революційні потрясіння та зміну влади, через що суттєвих змін у ставленні держави до дефективних дітей не відбувалося. Разом з тим було б несправедливо недооцінювати значення цього періоду для видозмінення офіційної політики стосовно аномальних дітей, адже був створений прецедент турботи не офіційної влади, а лікарсько-педагогічної громадськості.

Другий період - період становлення основ суспільної допомоги дітям з вадами психофізичного розвитку в контексті пошуку шляхів їх спеціального навчання і виховання в системі державних закладів - охоплює час з 1917 по 1941 роки.

Це був надзвичайно складний і суперечливий період, який характеризувався: докорінними змінами у ставленні держави до суспільної допомоги дітям з вадами психофізичного розвитку; становленням нових, більш гуманних поглядів на реалізацію їх права на розвиток особистості; визначенням типів спеціальних закладів, які б відповідали новим принципам суспільної допомоги; введенням загального обов`язкового навчання дітей і підготовкою кадрів дефектологів; розробкою теоретичних основ корекційного навчання всіх категорій дітей з психофізичними вадами.

Поступово з розвитком шкільної мережі увага все більш зверталася на дітей дошкільного віку. Зокрема, при відповідних типах спеціальних шкіл і дитячих будинках організовуються групи для глухих, сліпих і розумово відсталих дошкільників. У цей же час в Україні було створено перші спеціальні групи при дитячих садках загального типу для дітей з важкими розладами мовлення та логопедичні пункти для дітей дошкільного віку від 3-х років. Наркомос України планував приступити до створення відповідної до потреб держави мережі спеціальних дошкільних закладів у другій половині 30-х років. Однак їх виконання було порушено віроломним нападом фашистської Німеччини і тривалої окупації всіх регіонів України.

Третій період - період перегляду концепцій і утвердження нових поглядів на особливості психофізичного розвитку та пізнавальні можливості дітей, їх матеріалізації і трансформації у педагогічну практику - 1945-1990рр.

На початку цього періоду уряд України спрямовував свою діяльність на відбудову народного господарства і культурного життя країни, на відновлення знищеної у роки Великої Вітчизняної війни системи народної освіти. За п`ять повоєнних років в Україні мережа спеціальних шкіл і груп для дітей дошкільного віку досягла рівня довоєнного періоду. Упродовж цього періоду запроваджувалися важливі заходи організаційного та процесуального порядку, обґрунтовувалася структура закладів спеціального типу, зміст та методи корекційної роботи з дітьми, розширювалися форми лікарської, психолого-педагогічної та соціальної допомоги, посилювалася увага до наукових досліджень в галузі дефектології та суміжних наук - патофізіології вищої нервової діяльності, клініки олігофренії, спеціальної психології. Вперше науково-дослідна робота тісно перепліталася з методичною з явним перевантаженням останньої і спрямовувалась на посилення корекційно-розвивального впливу процесу навчання і виховання дітей дошкільного віку.

Упродовж третього періоду здійснювались поглиблене вивчення своєрідності психічного розвитку дітей, розробка засобів диференціальної діагностики і на цій основі створення гнучких систем навчальної, виховної та корекційної роботи. Було досягнуто значних успіхів у розширенні мережі спеціальних закладів, зміцненні їх матеріальної бази, у підготовці дефектологічних кадрів, підвищенні кваліфікації педагогічних працівників.

Вжиті на четвертому періоді (кінець ХІХ ст.) - періоді соціально-економічного розвитку країни заходи створили реальні умови для остаточного завершення роботи щодо розгортання в Україні диференційованої системи спеціальної освіти всіх категорій дітей та виділення спеціальних дошкільних закладів у самостійну ланку. Наукові дослідження і практика переконливо довели, що подолання вад фізичного і розумового розвитку у дошкільному віці педагогічно найбільш доцільно, оскільки у ранньому віці дефекти значно легше долаються, корегуються, компенсуються.

На цьому короткотривалому етапі, не зважаючи на кризові явища у суспільному та соціально-економічному житті країни, вдалося не лише зберегти мережу спеціальних дошкільних закладів, що сформувалася у попередній період, а й поповнити її новими моделями, які розглядаються не як альтернатива традиційним, а як додаткова структура. На їх базі здійснюється апробація інноваційних технологій комплексної медико-психолого-педагогічної реабілітації дітей, інноваційних засобів їх виховання і навчання в умовах інтегрованого середовища (навчально-реабілітаційні центри, дитячий садок-школа, спеціальні групи при масових дитячих садках, заклади родинного типу, патронажні служби тощо).

Дослідження дефектологів України спрямовуються на удосконалення механізмів виявлення, діагностики, обліку дітей з психофізичними вадами, уточнення їх типології, виявлення нових категорій дітей, які потребують особливих умов розвитку, на удосконалення нових технологій корекційного навчання дітей у ранньому віці. Важливим показником модернізації дошкільних закладів став відсоток дітей, охоплених спеціальним навчанням і вихованням. Якщо на початку ХХ століття спеціальним дошкільним вихованням було охоплено близько 100 глухих і сліпих дітей, то в кінці ХХ століття різними типами дошкільних закладів охоплено понад 40 тисяч дошкільників. При цьому глухі і сліпі діти з 2-3-х річного віку обов`язково направляються до спеціальних дошкільних закладів.

Загальними тенденціями розвитку національної системи спеціальної освіти на даному етапі слід вважати:

- удосконалення законодавчих основ та нормативних матеріалів реалізації спеціальної освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку з раннього віку;

- диференціацію типів дошкільних закладів залежно від структури основного дефекту та потенційних можливостей психічного розвитку дітей;

- зміна ставлення держави і суспільства до дітей з вадами психофізичного розвитку, визнання їхнього права на вибір типу навчального закладу, форми навчання, навчальної програми;

- науково-методичне забезпечення корекційного процесу в цих закладах на основі розгортання науково-дослідної роботи і використання досягнень дефектологічної науки і практики.

Це зобов'язує суспільство вже на початку ХХІ ст. переосмислити політику від ізоляції цих дітей до їх інтеграції в широкі суспільні відносини.

Хронологічні межі періодів визначили лише головні віхи становлення дошкільних закладів у структурі спеціальної освіти. Однак кожен з них розглядається в дисертації як багатоскладовий, суперечливий, в якому простежено внутрішні межі протистояння, висхідні і низхідні тенденції, закономірності та особливості трансформації ідей у педагогічну практику та елементи попереднього і наступного періодів. Перехід від одного періоду до наступного, а також перетворення в межах кожного періоду, як засвідчили матеріали дослідження, детерміновані, перш за все, соціально-культурними, економічними чинниками та політикою держави в галузі освіти.

Проведене дослідження, безумовно, не претендує на вичерпний аналіз усіх проблем дошкільного виховання дітей з психофізичними вадами. Насамперед, кожний із виділених нами періодів розвитку спеціальних дошкільних закладів може стати темою окремого історико-педагогічного дослідження. Спеціального дослідження потребують й такі питання, як корекційно-абілітаційна спрямованість усіх компонентів виховання кожної категорії дітей, готовність дітей дошкільного віку до навчання в школі, підготовка кадрів дефектологів до роботи у спеціальних дошкільних закладах та інші.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНИЙ У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Золотоверх В.В. До питання становлення й розвитку системи дошкільних закладів для дітей з психофізичними вадами // Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання. - Київ: Віпол, 1997. - С. 210-211.

2. Золотоверх В.В. Становлення і розвиток в Україні системи спеціальної освіти як передумова розбудови її дошкільної ланки (1917-1940) // Дефектологія. - 1998. - №4. - С. 53-55.

3. Золотоверх В.В. Початковий етап системи соціального виховання дітей в Україні // Дефектологія. - 1999. - №4. - С. 46-49.

4. Золотоверх В.В. Становлення дошкільного виховання як важливого компонента цілісної структури спеціальної освіти // Дефектологія. - 2000. - №3. - С. 51-54.

5. Золотоверх В.В. Відновлення та розвиток системи спеціального виховання дітей з обмеженими розумовими чи фізичними можливостями // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі.- Київ: УТОГ, 2000. - С. 10-15.