Особенности проектной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Кубанский государственный университет

Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Особенности проектной деятельности младших школьников

Краснодар 2012



Оглавление

Введение

1. Особенности проектной деятельности в начальной школе

1.1 История возникновения метода проектов и его первое использование в работе учителей начальных классов

1.2 Понятия «метод проектов» и «проектная деятельность младших школьников» в контексте федерального государственного общеобразовательного стандарта (ФГОС) второго поколения

1.3 Отличительные особенности проектной деятельности в начальных классах

1.4 Проектная деятельность младших школьников как вид учебной деятельности

2. Основные компоненты проектной деятельности в начальной школе

2.1 Цели и задачи внедрения проектной деятельности в школьную программу

2.1.1 Типы и тематика учебных проектов

2.1.2 Условия организации проектной деятельности в начальной школе

2.2 Этапы осуществления проектной деятельности младшими школьниками под руководством учителя

3. Основные направления осуществления проектной деятельности в начальных классах

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Современный этап развития системы образования в России, конкретизированный в Концепции модернизации российского образования, характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Он связан с кардинальным изменением ориентиров, в том числе начальной стадии образования, состоящих в приоритете личностного развития, формировании субъектных характеристик школьников. Общеобразовательная школа должна формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и опыт саморазвития и личностной ответственности учащихся, способности к творческой созидательной деятельности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Разработка стандартов второго поколения актуализирует вопросы, связанные с содержанием образования на разных ступенях обучения. При этом подчеркивается, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Важным фактором, влияющим на изменение содержания образования в начальной школе, является то, что современные дети сильно изменились [33, с.47]. Во-первых, резко возросла их информированность, однако при этом информация, которую дети получают, бессистемна, чрезмерна и иногда даже агрессивна. Меняются информационные источники: дети мало читают классическую художественную литературу и отдают предпочтение Интернету, телевидению, фильмам, видео. Во-вторых, ограниченность общения со сверстниками препятствует развитию коммуникативных умений, эмоциональной отзывчивости, нравственных норм. В дошкольном возрасте происходит вымещение коммуникативно-игрового общения и сюжетно-ролевой игры учебными занятиями, направленными преимущественно на умственное развитие ребенка. Локальность деятельности детских общественных организаций лишает детей возможности приобрести опыт лидерства и работы в команде. Это означает, что в современной начальной школе должны быть организованы такие виды деятельности, которые позволяют развивать информационные, познавательные, коммуникативные умения в комплексе с предметными знаниями и умениями. [30, с.63]. В современном обществе существует потребность в активных деятельностных людях, которые могли бы адаптироваться в меняющихся условиях труда, способных к самообразованию, саморазвитию и самовоспитанию. Для выполнения данного социального заказа педагоги обращаются к различным методам обучения, которые сочетают интересы общества и личности. В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов.

В целом в теории и практике образования осознается и используется потенциал проектной деятельности для изменения содержания образования, развития личностных качеств учащихся и углубления предметных знаний и умений. Однако при этом педагоги часто отстают от стремительно развивающей практики проектирования, не успевают перестраивать свою деятельность, т. е. формы, способы, приемы работы с детьми, в результате чего проектная деятельность становится лишь некоторым дополнением к традиционному учебному режиму. Если в традиционной образовательной практике основная функция педагога - трансляция информации (преподавание), то в работе над исследовательскими проектами эта функция отходит на второй план. В условиях такого обучения педагог для учащегося - партнер, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и жизни в целом. Это требует от педагога не только хорошей общей и предметной эрудиции, но и умения передавать эти сведения детям, быть способным планировать и организовывать совместное проектирование и исследовательский поиск и, самое важное, уметь пробуждать в детях к этому вкус и интерес [41, с.60].

Другими словами, при переходе к проектированию педагоги не всегда готовы менять свою позицию в организации совместной деятельности с учениками от руководителя к участнику и организатору совместной деятельности. И причины этого, на наш взгляд, заключаются не только в не разработанности методики проектирования именно в начальных классах, но и в недостаточном понимании педагогами особенностей проектно-исследовательской деятельности младших школьников.

Отсюда проблема исследования заключается в том, что на сегодняшний день учителя начальной школы нуждаются в более детальном разъяснении особенностей проектной деятельности младших школьников. Большинство учителей-практиков пользуются лишь частями метода проектов, не имея достаточной информации о структуре проектной деятельности, о формах работы над проектами, о типах проектных заданий, о содержании проектной деятельности младших школьников и, конечно, об особенностях её организации. Если преподаватель будет иметь всю необходимую информацию о проектной деятельности младших школьников, то он сможет чаще и эффективнее использовать метод проектирования в своей работе. Этим и вызван интерес к теме нашего исследования «Особенности проектной деятельности младших школьников».

Актуальность данной темы заключается в потребности повсеместного внедрения проектной деятельности в программу начальной школы.

Цель исследования: разработать презентацию и ознакомить учителей начальных классов с особенностями проектной деятельности младших школьников.

Объект исследования: метод проектно-исследовательской деятельности младших школьников.

Предмет исследования: особенности проектной деятельности в начальной школе.

Рабочая гипотеза: учителя-практики, имеющие достаточно чёткую и конкретную информацию об особенностях проектно-исследовательской деятельности младших школьников, смогут чаще и эффективнее использовать метод проектов на уроках, а также во внеурочной и внеклассной деятельности. Исходя из темы и цели исследования, можно сформулировать следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Описать особенности проектной деятельности в начальной школе.

3. Рассмотреть и подробно описать компоненты проектной деятельности младших школьников.

4. Разработать презентацию об особенностях проектной деятельности в начальных классах и ознакомить с ней учителей.

Методы исследования: анализ психологической и методической литературы по проблеме исследования, анкетирование учителей.

База исследования: учителя МАОУ СОШ № 9 села Белая Глина, Краснодарского края.

проект учебный школьник младший



1. Особенности проектной деятельности в начальной школе

1.1 История возникновения метода проектов и его первое использование в работе учителей начальных классов

Метод проектов, как метод деятельностного подхода в обучении возник ещё в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:

· 1590-1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы;

· 1765-1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент;

· 1880-1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах;

· 1915-1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу;

· 1965 - по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод проектов не является кардинально новым в истории развития образования. Как метод деятельностного обучения он возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи. Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества. Он считал, что вслед за человечеством ребенок должен повторить путь познания окружающего мира. Основная идея, закладываемая в метод авторами, - обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести».

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американскими педагогами Е. Паркхерстом и В. Килпатриком.

Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен. Основная же идея - организация деятельности ребенка в социальной среде с целью расширения и обогащения жизненного опыта учащихся, как правило, реализовывалась [29, с.93]. Взамен школьной системы, основанной на приобретении и усвоении знаний, Дьюи предложил, обучение «путём делания», при котором ученики извлекали знания из собственного опыта по решению той или иной проблемы, взятой из реальной жизни, тем самым определил главной задачей школы - готовить детей к столкновению с проблемами, пока ещё не проявившимися, но уже скрытыми в будущем.

Однако уже в конце XIX -- начале XX века всё больше стало раздаваться критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи американского философа образования, психолога и педагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе.

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» -- от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика. Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

В России метод проектов получил широкое распространение в Трудовой школе 20-х г.г. Основоположником отечественной школы метода проектов следует считать П.П. Блонского. Теоретические идеи, высказанные П.П. Блонским, попытался реализовать на практике другой русский ученый- педагог С.Т. Шацкий. Он исходил из того, что школа должна готовить учащихся к жизни, а не только учить грамоте, С.Т. Шацкий считал, что воспитание человека должно быть воспитанием его самостоятельности в процессе самостоятельной творческой деятельности [5, с.13]. Под руководством русского педагога в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать метод проектов в практике преподавания. Однако так как первые проекты советских школ относятся к 20-м годам ХХ века, то многие из них получили политическую окраску («Поможем подшефному колхозу в борьбе за план!», «Уничтожим кулачество как класс»).

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу. В советской школе предпринимались попытки видоизменить метод проектов, сочетать его с принципом Дальтон-плана (система индивидуализированного обучения (автор Паркхерст)) и коллективной работой учащихся. Так возник бригадно-лабораторный метод обучения. Но в 1931году постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден [20, с.31]. Однако «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов» [10, с. 206] Но полноценно метод проектов в практике советской школы не применялся. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался.

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, где и как я могу эти знания применить,» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями». [32, с.80].

На сегодняшний день метод проектов широко используется и в школах Российской Федерации на уроках и во внеурочной и внеклассной деятельности учащихся начальных классов.

1.2 Понятия «метод проектов» и «проектная деятельность младших школьников» в контексте федерального государственного общеобразовательного стандарта (ФГОС) второго поколения

В последние годы в образовательном сообществе широко обсуждаются результаты международных исследований, в частности исследования PISA.

В 2000 г. Россия в исследовании PISA заняла 15-е место. Участники этого тестирования закончили начальную школу в 1994-1995 гг. В 2003 г. в этом же исследовании Россия занимает уже 32-е место. Участники тестирования закончили начальную школу в 1997-1998 гг. А в 2006 г. Россия на 37-м месте. Соответственно участники этого тестирования закончили начальную школу в 2000-2001 гг. Сопоставление полученных данных наводит нас на определенные размышления.

Начальная школа за последние 15 лет стала одним из самых инновационных направлений развития российского образования. В настоящее время в начальной школе параллельно существует более 15 учебно-методических комплектов, представляющих три образовательные системы начального образования (традиционную, систему Л. В. Занкова, систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова).

При этом, судя по опросу учителей начальной школы, более 80% педагогов - приверженцы традиционной системы обучения.

Указанные цифры провоцируют ряд вопросов:

- Почему чем больше вариативных учебников и инноваций в начальной школе, тем ниже результаты в международном исследовании PISA?

- А может быть, во всем «виновата» основная школа? Начальная школа все делает хорошо, а вот далее в 5-9 классах утрачивается весь потенциал, заложенный в первые четыре года школы.

- Почему при таком разнообразии учебников большинство педагогов начальной школы продолжают работать по одним и тем же учебникам?

Один из ответов на эти вопросы связан с продолжением ориентации начальной школы на традиционные знания, умения и навыки, несмотря на то, что во всех официальных документах Правительства РФ заявлены ориентиры на компетентностный подход в образовании.

Нельзя сказать, что эта проблема возникла только в последнее время. Еще в 1999 г. эксперты отмечали «беспомощность младших школьников в ситуациях, близких к реальным, оторванность полученных ими знаний от их повседневной жизни, недостатки в формировании общеучебных умений (умение провести анализ условия задачи, контроль своих действий, оценка полученных результатов)».

Спустя пять лет в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации образования эксперты вновь фиксируют: «Младшие школьники вполне успешно справляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют все те задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности - правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля… Общий вывод: учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации образования: научить младших школьников учиться, формировать у них учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками». А как следствие результатов образования на выходе из начальной школы - неумение пользоваться арсеналом разных учебных средств в новой, незнакомой, нестандартной учебно-практической ситуации.

При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становиться формирование общеучебных умений и навыков, а так же способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения [12, с.35]. В настоящее время всё более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приёмов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности [34, с.4].

В латыни, откуда к нам пришло слово «projectus», это причастие означает «выброшенный вперёд», «выступающий», «бросающийся в глаза». В педагогике под «проектом» принято понимать особую творческую ситуацию, когда человек перестаёт быть собственником какой-то идеи: он отказывается от личного, чтобы коллективно найти решение поставленной [44, с.17]. Однако при выполнении какого-либо проекта младшие школьники осуществляют набор определённых действий, из которых и складывается деятельность. Но педагогам нужно понять, что подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. Л.С. Выготский в своих работах, посвященных психическому развитию детей, неоднократно использовал слово «деятельность». При этом следует иметь в виду, что он был достаточно образованным человеком в области философии, психологии, культурологии и в других гуманитарных дисциплин, чтобы употреблять это слово в его подлинном понятийном смысле. Например, свой общий генетический закон развития высших психических функций Л.С. Выготский формулирует следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, - второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [2, с.387]. Согласно Л.С. Выготскому, мышление наперед устанавливает и подготавливает, предварительно организует то, что затем индивид совершает в реальных действиях [2, с.199]. «Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями...» [3, с.124]. Такая деятельность носит название «проектная». Существует много определений термина «проектная деятельность». В основном они характеризуют её с двух сторон: «Проектная деятельность - это практическая деятельность, направленная на удовлетворение новых потребностей людей» и «Проектная деятельность - это процесс разработки проекта, то есть комплекта документации, предназначенной для создания определённого объекта». Проектирование обладает своей методологией. Отличительной особенностью проектирования является его практическая направленность. Реализация проектной деятельности в начальной школе подразумевает конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося. Эти приёмы характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельности и обусловливаются целью применения. В педагогической литературе приёмы обучения часто трактуется как часть метода обучения, отдельный акт, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач. Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебного предмета сочетания приёмов составляют методики и даже целостные методические системы [1, с.215]. Это позволяет говорить о методе проектов, как о системе обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий-проектов [1, с.140].

Таким образом, проектная деятельность младших школьников имеет определённую методику осуществления, основанную на методе проектирования. Однако, с точки зрения разработчика ФГОС второго поколения А.Б. Воронцова, полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно [34, с.8]. Поэтому в начальной школе проектная деятельность имеет свои специфические особенности.

1.3 Отличительные особенности проектной деятельности в начальных классах

В настоящее время проектная работа внесла свои изменения в устоявшуюся классно-урочную технологию. Эти изменения диктуются самой жизнью, развитием новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, формированием у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия. Всё это потребовало широкого внедрения альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности в начальную школу, а также разработки понятийного аппарата и методики их применения. В таком контексте развития начальной школы перспективной представляется именно проектная деятельность. Проектная деятельность в начальных классах - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности. Основным отличием учебной проектной деятельности от научной является то, что в результате её учащиеся не производят новые знания, а приобретаются навыки исследования как универсального способа освоения действительности, развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция учащегося [44, с.18]. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Однако, с точки зрения А. Б. Воронцова, это либо, простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается: самостоятельно решили несколько задач из учебника - «проект» и т. д., либо, механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы. Для полноценной организации проектной деятельности на начальной ступени образования необходимо учитывать возрастные возможности младших школьников. В начальной школе прообразом проектной деятельности могут стать проектные задачи.

Под проектной задачей А. Б. Воронцов понимает задачу, в которой через систему или набор заданий, целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и входе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Решение проектных задач дает возможность младшим школьникам освоить основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве.

В отличие от проекта, для решения проектной задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

В ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие универсальные учебные действия:

Регулятивные УУД:

· рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное - почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);

· целеполагать (ставить и удерживать цели);

· планировать (составлять план своей деятельности);

Познавательные УУД:

· моделировать (представлять способ действия в виде схемы модели, выделяя все существенное и главное);

· Коммуникативные УУД:

· проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

· вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Итак, проектные задачи в начальной школе можно рассматривать как шаг к проектной деятельности в основной школе, позволяющие поддержать детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения, помогают сложиться учебному сообществу, у детей появляется возможность овладеть культурными способами действий, возможность их использования в модельных ситуациях [34, с.13]. Следовательно, говоря о проектной деятельности младших школьников мы, прежде всего, имеем ввиду деятельность осуществляемую учащимися по решению проектных задач [34, с.14], которые приведут к созданию «проектного продукта».

Но следует учитывать, что метод проектов реализует прежде всего деятельностный подход к обучению. В основе каждого учебного проекта лежит проблема, из которой вытекает и цель, и задачи проектной деятельности учащихся. Проблема проекта обуславливает метод деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной работы становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях.

Возможности метода проектов, деятельностного подхода в обучении для развития личности и социализации школьников выявляются через анализ структуры деятельности учителя и ученика, которая существенно отличается от структуры их деятельности при традиционной организации обучения. Поэтому в начальной школе многие функции выполняет именно учитель, а не сам ученик. Наглядно это можно увидеть на рисунке 1 в таблице «Действия ученика и учителя в проектной деятельности»

Ученик	Учитель
Определяет цель деятельности.	Помогает определить цель деятельности
Открывает новые знания.	Рекомендует источник получения информации.
Экспериментирует	Раскрывает возможные формы работы.
Выбирает пути решения	Содействует прогнозированию результата.
Активен	Создаёт условия для активности школьника.
Субъект обучения	Партнер ученика.
Несет ответственность за свою деятельность.	Помогает оценить полученный результат, выявить недостатки.

Рис. 1 Действия ученика и учителя в проектной деятельности

Решение дидактических проектных задач в начальных классах не нацелено на получение объективно новых результатов, и потому открытия обучающихся не имеют объективной ценности, это «открытия для себя». При этом «путь к открытию для себя психологически может быть не менее труден… чем та дорога, по которой идет настоящий конструктор».

Главным компонентом проектной деятельности в начальной школе должен быть интеллектуальный поиск. Важнейшей частью проектной деятельности является стадия мысленного решения поставленной задачи младшим школьником.

Главное отличие учебных проектов от профессиональных - они должны быть сугубо дидактическими - «их разрешение должно подтверждаться целями определенной системы знаний умений и навыков».

Исследователи характеризуют метод проекта как:

· личностно - ориентированный;

· обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

· развивающий умения самовыражения, самопрезентации и рефлексии;

· формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;

· воспитывающий целеустремленность, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;

· интегрирующий знания, умения и навыки из разных дисциплин;

· здоровьесберегающий.

Таким образом, эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее, так как в начальной школе проектная деятельность это, прежде всего, вид учебной деятельности.



1.4 Проектная деятельность младших школьников как вид учебной деятельности

Проектная деятельность учащихся начальных классов протекает внутри учебного процесса, что накладывает на нее значительный отпечаток, сообщает ей своеобразно качественные особенности: служит для формирования разных сторон развития личности ребёнка; конечным продуктом является либо готовое изделие, либо определённый объём знаний, умений; в качестве средства обучения позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности и трудности для ученика, здесь на первое место выходят учебно-познавательные мотивы.

Эти особенности проектной деятельности младших школьников как деятельности, протекающей внутри учебного процесса, заставляют нас обратиться к анализу, с одной стороны, как самостоятельной учебной деятельности и, с другой стороны, как структурной единицы процесса обучения. Традиционно в психологии [17, с.137] учебная деятельность рассматривается как один из важнейших видов деятельности. Она совершается в рамках специально организованного обучения и воспитания, значение которого В.В. Рубцов [37, с.118] определяет как «социальный опыт во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры». Усвоение обобщенных по форме теоретических знаний является существенной характеристикой учебной деятельности, поскольку она является специально организованной со стороны носителей этих знаний деятельностью. Учебная деятельность имеет огромное значение для формирования личности человека, так как выполняет функцию включения подрастающих поколений в систему общественных отношений. Под учебной деятельностью, или учением [40, с.172], понимается один из основных видов деятельности человека, направленный на овладение способами предметных и познавательных действий. В более широком смысле учение [35, с.226] - это специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности, направленной на овладение опытом предшествующих поколений. Проектная деятельность в качестве одного из видов учебной деятельности также обладает всеми её признаками. Внутри такой деятельности учащиеся являются субъектами этого процесса: они усваивают цели и задачи деятельности, заданные извне как личностно и общественно значимые, активно овладевают ее содержанием и по мере владения в большей степени самостоятельно организуют и реализуют собственную проектную деятельность.

Проводя анализ проектной деятельности младших школьников, можно заметить, что в отличие от других видов учебной деятельности компоненты проектной деятельности (учебные ситуации, учебные действия, учебный контроль, оценка) учащихся начальной школы формируются целенаправленно в процессе выполнения заданий-проектов. Вследствие этого учитель, используя информационные технологии, имеет возможность тщательно контролировать формирование каждого из компонентов структуры учебной деятельности.

В рамках учебных ситуаций (задач) младшие школьники знакомятся с общими способами усвоения знаний - выделение свойств объектов, решение классов задач. Постановка перед школьником учебной задачи требует от него ориентации на общий способ ее разрешения (с учетом вариантов и частных и конкретных условий). Посредством учебных действий школьники усваивают общие способы решения задач внутри какого-то одного учебного предмета. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов [10, с.49] отмечают, что первоначально школьники не умеют ставить учебные задачи и самостоятельно их решать. И только овладение постановкой учебных задач ведет к формированию самостоятельной учебной деятельности.

Анализ проектной деятельности как вида учебной деятельности показывает, что на первом этапе её, когда вырабатывается стратегия создания проекта, информационная подготовка к его выполнению, формирование общего смысла, происходит одновременно и усвоение общих способов анализа предмета проектной деятельности, аналогичное усвоению учебных ситуаций (задач) в психологической структуре учебной деятельности. На втором этапе реализации проектной деятельности происходит выработка решения, создание композиции: превращение общего замысла в упорядоченную совокупность проектно-конструкторских действий, что соответствует выполнению учебных действий в составе учебной деятельности. Кроме того, учебные действия реализуются и на других этапах проектной деятельности, там, где осуществляются действия с моделью будущего проекта. Учебный контроль позволяет проводить корректировку деятельности. Функции учебного контроля реализуют заключительный этап проектной деятельности, на котором происходит корректировка объекта деятельности, его непосредственное контролирование и испытание. Мультимедийная презентация обеспечивает наглядное представление результатов исследовательской работы [1, с.189].

Анализ проектной деятельности в начальной школе с точки зрения структуры учебной деятельности показывает, что проектная деятельность представляет собой такой вид учебной деятельности, качественное своеобразие которого состоит в легкости усвоения и осознания структурных элементов учебной деятельности. В то время как традиционное обучение приводит лишь к стихийному формированию структуры учебной деятельности, проектная деятельность самим своим содержанием и качественными особенностями ставит ученика перед необходимостью полного усвоения всех структурных компонентов учебной деятельности. Данное свойство проектирования приводит к тому, что уже на первых этапах усвоения проектной деятельности школьниками приобретается полная структура учебной деятельности, что по данным В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина характерно лишь для развитых форм учебной деятельности в условиях традиционного обучения. Структура проектной учебной деятельности, всё более осознаваясь и приобретая черты системы умственных действий, начинает принимать обобщенный характер и переносится на другие учебные дисциплины, позволяя осуществлять объединение отдельных актов учебной деятельности в целостные системы, развивать неполноценно сформированные компоненты структуры учебной деятельности [10, с.56].

Уровень сформированности структуры учебной деятельности определяет такую важную характеристику субъекта учебной деятельности, как отношение к учению. Наличие всех компонентов структуры учебной деятельности приводит к появлению положительного осознанного и положительного личностного отношения к учению. Таким образом, проектная деятельность младших школьников не только формирует систему компонентов учебной деятельности, но и влияет и на формирование положительного отношения к учению.

Одной из существенных характеристик учебной деятельности в целом является способ ее организации. Проектная деятельность как вид учебной деятельности на всех этапах своего осуществления носит характер совместной деятельности, разделенной между учеником и учителем-консультантом, а также внутри группы учеников, занятых выполнением одного проекта. На основании этого можно сделать вывод о том, что проектная деятельность обладает всеми преимуществами совместной деятельности, в процессе ее осуществления учащиеся приобретают богатый опыт совместной деятельности, разделенной как со взрослым, так и со сверстником [4, с.39].

Следовательно, определяя содержание проектной деятельности в начальной школе, мы можем задавать предметную область формирования новых элементов структуры личности в учебном процессе, рассматривая проектную деятельность как средство обучения и развития личности младшего школьника.



2. Основные компоненты проектной деятельности в начальной школе

2.1 Цели и задачи внедрения проектной деятельности в школьную программу

Качество знаний - это полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, систематичность, осознанность, прочность, то над чем предстоит работать, постоянно совершенствуясь, чтобы успевать идти «в ногу со временем». Качество знаний - это целостная совокупность, характеризующая результат учебно-познавательной деятельности учащихся. Важное место здесь занимает проектная деятельность - учебный проект, посредством которого осуществляется влияние данной деятельности на повышение способностей младших школьников. На сегодняшний день организация проектной деятельности учащихся является функциональной обязанностью каждого классного руководителя [9, с.41]. Потому что целью проектной деятельности является создание технологии устойчивого развития качества образования, разработка инструментария образовательной деятельности участников образовательного процесса на пути к качеству. В ходе проектной деятельности можно проследить становление теории и практики проектного обучения младших школьников; выявить основные подходы к пониманию сущности понятий «проектная деятельность», «метод учебных проектов», «учебный проект», определить особенности развития творческих способностей детей младшего школьного возраста, выявить подходы к организации учебного проекта в начальной школе. Оценка проектной деятельности позволяет оценить уровень сформированности компетентности в «естественной среде» и зафиксировать индивидуальное продвижение ученика. Ученик извлекает информацию по самостоятельно сформулированным основаниям, исходя из собственного понимания целей выполняемой работы, систематизирует информацию в рамках самостоятельно избранной сложной структуры, аргументируя сделанный выбор. Получает готовность анализировать нестандартные ситуации, ставить цели и соотносит их с устремлениями других людей, планирует результат своей деятельности и разрабатывает алгоритм его достижения, оценивает результаты своей деятельности; позволяет принять ответственное решение в той или иной ситуации и обеспечить своими действиями его воплощение в жизнь [21, с.102].

Выполняя проекты, учащиеся на собственном опыте должны составить представление о жизненном цикле изделий - от зарождения замысла до материальной реализации и использования на практике. При проектировании приобретается опыт использовании знаний для решения так называемых некорректных задач, когда имеется дефицит или избыток данных, отсутствует эталон решения. Таким образом, предоставляется возможность приобретения опыта творчества, т.е. комбинирования и модернизации известных решений для достижения нового результата, диктуемого изменяющимися внешними условиями.

Проектирование позволяет достигать повышения уровня коммуникабельности, т.е. расширения круга конструктивного и целенаправленного общения, актуализированного однотипностью деятельности [25, с.20].

Следует считать, что цели проектирования достигаются, когда эффективность педагогических усилий учителя и воспитательно-образовательного процесса оценивается динамикой роста показателей, которые фиксируются у учебной группы и (или) у каждого учащегося:

- информационной обеспеченности;

- функциональной грамотности;

- технологической и (или) практической умелости;

- интеллектуальной подготовленности;

- волевой подготовленности.

Применение метода проектов способствует возникновению такого взаимодействия и отношений школьников между собой, с взрослыми, при которых для достижения цели реализуются творческие усилия личности, и не только достигается запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека. Воспитательная роль проектирования зависит от отражения этих трудовых отношений в духовной жизни учащихся, в преломлении их в мыслях и чувствах, в широте и глубине волевых усилий личности. Воспитание любви к труду как стержень трудового воспитания в целом возможно только тогда, когда младший школьник проникнется красотой отношений между людьми, возникающих в трудовом процессе. Исходя из выше сказанного, можно определить задачи проектирования: сформировать у учащихся систему интеллектуальных и (или) общетрудовых знаний, умений и навыков, воплощенных в конечные потребительские предметы и (или) услуги, способствовать развитию творческих способностей, инициативы и самостоятельности [8, с.43]. В процессе выполнения проектных заданий учащиеся должны приобрести различные умения. К ним относится осмысленное исполнение следующих умственных и практических действий:

- понимания постановки задачи, сути учебного задания, характера взаимодействия со сверстниками и преподавателем, требований к представлению выполненной работы или ее частей;

- планирования конечного результата и представления его в вербальной форме, т.е. без ограничения фантазии школьники должны дать себе и другим развернутый ответ по схеме: «Я хотел бы...»;

- планирования действий, то есть определение их последовательности с ориентировочными оценками затрат времени на этапы, распоряжение бюджетом времени, сил, средств;

- выполнения обобщенного алгоритма проектирования;

- внесение коррективов в ранее принятые решения;

- конструктивного обсуждения результатов и проблем каждого этапа проектирования, формулирования конструктивных вопросов и запросов о помощи;

- выражения замыслов, конструктивных решений с помощью технических рисунков, схем, эскизов, чертежей, макетов;

- самостоятельного поиска и нахождения необходимой информации;

- составления схемы необходимых расчетов (конструктивных, технологических, экономических), представления их в вербальной форме;

- оценивания результата по достижению запланированного, по объему и качеству выполненного, по трудозатратам, по новизне;

- оценивания проектов, выполненных другими;

- понимания критериев оценивания проектов и их защиты, процедуры публичной защиты проектов;

- конструирования представлений о профессиональной проектной деятельности, индивидуальности проектировщика, проявляющейся в результате, готовом изделии [32, с.85].

Таким образом, проектная деятельность в начальной школе призвана развивать интеллектуально-творческий потенциал личности ребёнка младшего школьного возраста, содействовать развитию творческой исследовательской активности учащихся, формировать у них представления об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности и стиле жизни, стимулировать у школьников интерес к фундаментальным и прикладным наукам; поддерживать стремление ребёнка к самостоятельному изучению окружающего мира; развивать организационно-коммуникационные навыки; развивать познавательные способности и творческое воображение.

2.1.1 Типы и тематика учебных проектов

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо, прежде всего, знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Во-первых, следует обратить внимание на типологические признаки проектов, во-вторых - на их тематику в начальных классах.

Типологические признаки.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная.

2. Предметно-содержательная область: монопроект, межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный, скрытый.

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта [13, с.21].

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования, социальной значимости, соответствующих методов и методов обработки результатов. Эти проекты имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием.

Творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, статьи, репортажа и пр. [16, с.19].

Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры.

Практико-ориентированные (прикладные). Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (проект закона, справочный материал, проект зимнего сада школы, словарь обиходной школьной лексики и т.п.) [16, с.23].

По второму признаку - предметно-содержательной области - можно выделить следующие два типа.

1. Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

2. Межпредметные. Как правило, выполняются во внеурочное время. Это либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта [27, с.61].