Соціальні технології в управлінні закладами освіти

Автором аналізується також співвідношення бюрократичних і демократичних засад в управлінні освітньою організацією. Веберівський тип бюрократії, як відомо, базується на відповідності між професійною автономією апарату й соціальним контролем, здійснюваним над ним з боку співтовариства. Проте визначення “відповідності” є найважчою процедурою, оскільки ускладнюється операційність. Якщо управлінський апарат панує в соціальній організації і контроль з боку широкої громадськості відсутній, неминучим є домінування бюрократичних принципів.

При цьому дисертант наголошує, що на практиці спостерігається перенасичення бюрократичних фіктивних функцій і посад організаційних структур та їх елементів. Незважаючи на всі заклики і вимоги скорочення адміністративних штатів, особливо у вищих навчальних закладах, вони залишаються, змінюючи лише форми або назви.

Впровадження соціальних технологій в регулювання співвідношення бюрократичних і демократичних аспектів в управлінні закладами освіти передбачає: застосування сучасних методів соціальної діагностики, ідентифікації й розпізнавання образів, агрегування інформації та її комп'ютерну обробку (з використанням методів математичного моделювання соціальних процесів при розробці управлінських рішень); прогнозування й врахування у практичній діяльності позитивних і негативних тенденцій у розвитку соціальних явищ; розробку заходів щодо локалізації й усунення недоліків; визначення потреби в змінах, нововведеннях і здійснення практичних дій щодо їх реалізації; аналіз, узагальнення й диференціацію різних показників, що характеризують стан навчального закладу; організацію і проведення соціологічних досліджень для вивчення соціальних процесів у закладах освіти з метою пошуку оптимальних управлінських рішень, їх ухвалення тощо.

Отже, взаємозв'язок демократії й бюрократії в управлінні полягає в тому, що інтереси реалізуються за участю влади, вони невіддільні від процесу управління. В ідеалі воно вважається ефективним, якщо існує баланс принципів демократії і бюрократії. Дисбаланс у той або інший бік ускладнює використання соціальних технологій, а це, у свою чергу, знижує ефективність управлінського процесу.

У третьому розділі “Заклади освіти як простір застосування соціальних технологій” обґрунтовується соціологічний підхід у вивченні освітньої органiзацiї в контексті проблем управління. Стверджується, що освітня організація характеризується формальним розподiлом функцiй, встановленням i владною пiдтримкою iєрархiї статусiв, ролей i престижу, зафiксованим у бiльшостi випадкiв членством: права й обов'язки тут визначають заздалегiдь, як i розподiл керiвних та виконавських функцiй.

У першому підрозділі “Поняття і структура соціальної організації” розглядається соціальна органiзацiя, яка є складною й взаємопов'язаною системою соцiальних позицiй i ролей, що мають виконувати її члени. Внаслiдок того, що вона базується на чiтко визначенiй метi, для досягнення якої i створюється, її можна позначити як iнструментальну (цiледоцiльну, цiлеспрямовану, цiлереалiзуючу) людську спiльноту. Тому критерiєм зовнiшньої оцiнки та внутрiшньої самооцiнки її дiяльностi є ефективнiсть. Соцiальна органiзацiя створюється та iснує для задоволення певних iндивiдуальних чи колективних потреб, але в суворо визначених межах, засобах i умовах.

Ядром саморуху, саморозвитку соціальної організації є розгортання відповідної суперечності. Максимально можлива суперечність викликає перехід організації в нову якість. Діапазон варіацій суперечностей визначає еволюційно зумовлений рівень саморегулювання та самоорганізації. Саморух до того або іншого рівня самоорганізації здійснюється у випадку, якщо діапазон суперечності розташований симетрично галузі вияву процесів. Рівень самоорганізації характеризується певною якістю. Саморозвиток (саморух), зумовлений "негативними" суперечностями, знижує якість, зумовлений же "позитивними" -- підвищує.

При цьому дисертант підкреслює, що класична наукова парадигма пов'язується з пошуком інваріанта в розмаїтті явищ. Будь-який різновид управлінської діяльності обов'язково спрямований на зняття суперечностей, має внутрішню логіку розвитку і функціонування, а технологія не тільки розкриває сутність цієї логіки, описує її, а й указує шлях трансформації іманентних ознак в імперативні вимоги.

Органiзацiя потребує, щоб увесь особистiсний потенцiал людини концентрувався в однiй пересiчнiй точцi. Конкретніше це виглядає як певна позицiя в органiзацiї, або статус. За цих нових умов окремi елементи починають працювати на цiле. Ефективнiсть діяльності органiзацiї, зокрема, визначається її спроможнiстю за допомогою соціальних технологій скерувати роботу складових елементiв задля реалiзацiї спiльної мети. Водночас односпрямована й однокерована дiяльнiсть примножує її масштаби, обсяг, iнтенсивнiсть, доцiльнiсть тощо. Отже, ефект діяльності органiзацiї визначається спецiалiзацiєю, синхроннiстю, одночаснiстю чи односпрямованiстю, якiстю складових елементiв та вiдповiднiстю внутрiшньої мережi зв'язкiв щодо поставленої мети i схвалених засобів її досягнення.

Неефективність діяльності організації найчастіше призводить до конфлiктів усерединi, а також свiдчить про неадекватнiсть поставленої мети та засобiв досягнення. Значущість конфлікту визначається глибиною незадоволених потреб. Разом із тим нарівні з конфліктом не менш важливим є консенсус, який слід розглядати не як форму конфлікту в собі або як тактичне маскування останнього, а як самостійний чинник, часом більш (іноді менш) важливий для розуміння розвитку соціальної організації, ніж конфлікт. Конфлікт і консенсус завжди мають місце в рамках організації, проте, залежно від обставин, їх питома вага, як і форми взаємозв'язку, змінюються.

Проведене дослідження показує, що в усіх сферах конфліктологічної практики освітніх організацій акцентується технологіях конструктивного втручання в конфліктні ситуації, неконфронтаційному розв'язанні конфліктів, забезпеченні співпраці. Це вимагає оволодіння основами не тільки теоретичних знань соціальних технологій, а й практичних умінь і навичок, а саме: діагностування як самих конфліктів, так й існуючих систем їх регулювання; визначення головних стилів поведінки сторін у конфлікті, а також підходів і способів їх розв'язання; ідентифікація інтересів сторін; ведення прямих переговорів, вироблення рішень і досягнення угод; конструктивне втручання в конфліктні ситуації в ролі третьої сторони (фасілітатора) і розв'язання конфліктів; безконфліктна й ефективна міжособистісна та міжгрупова взаємодія.

У другому підрозділі “Вищий заклад освіти як соціальна організація” розкривається зазначена специфіка та обґрунтовується загальна методологія її дослідження. Стверджується зокрема, що вищий заклад освіти є неприбутковою соціальною структурою. Звідси випливає, що мета і критерії досягнення прибутковості мають невиразний і розпливчастий характер. А це позначається на чіткості правил внутрішнього розпорядку, винагороджувальних і карних санкціях, характері адміністративного нагляду і контролю. Цим же зумовлена певна “рихлість” посадової ієрархії, зростаюче значення рольової інтерпретації статусу, особливість формування й розподілу престижу всередині організації та її іміджу. Проведений аналіз специфіки вищого закладу освіти дозволяє дисертантові зробити висновок, що найбільш адекватна форма управління має будуватися на дбайливому врахуванні особистих стосунків та сприяти формуванню “фірмового” патріотизму.

Обґрунтовується необхідність урахування потреб часу, які змінюють управлінські, педагогічні, інформаційні технології, створюють різні бази завдань, спрямованих на формування певних різновидів мислення, розробляють контролюючі тести, що формують знання, уміння, навички. Робиться висновок про необхідність змін і в галузі управління процесом виховання, а саме: розробки підходів до системи виховної роботи конкретно в кожному ВЗО, нових форм спілкування зі студентами, стимулів тощо. Отримані автором соціологічні дані показують, що, на жаль, переважна більшість професорсько-викладацького складу ще не готова до докорінних змін, а точніше - не має для цього вагомих стимулів. І одна з причин цього -- відсутність або, скажімо, надзвичайно слабка зацікавленість професорсько-викладацького персоналу в її здійсненні.

На наш погляд, головні положення концепції вузівського управління, наприклад, виховним процесом, на відміну від інших соціальних організацій, такі: а) створення чіткої організаційної структури органів і конкретних осіб, котрі займаються безпосередньо виховною роботою зі студентами, і не менш чітке визначення їх функціональних обов'язків; б) розмежування виховних завдань стратегічного й тактичного характеру; в) врахування сьогоденної специфіки у виховній роботі; г) управління не так студентом, як процесом створення необхідних умов для самовдосконалення, самовиховання його особистості (опосередкований вплив); д) постійне оновлення технологій виховного процесу; е) конкретизація форми управління виховним процесом: визначення мети, планування, перед- і постпланове програмування, поточні управлінські рішення тощо; ж) удосконалення механізму управління виховним процесом, тобто послідовність і логічність управлінських операцій і процедур.

Порівняльний аналіз наших соціологічних даних і даних російських колег підтверджує тенденцію не до зменшення конфліктних ситуацій в освітніх організаціях, а, навпаки, - до їх збільшення. Причому йдеться про ускладнення ситуації як навколо освітніх закладів (навколишнє середовище), так і всередині організацій. Якщо конфлікт між різними групами досягає достатньої гостроти, то може йтися про спробу порушити рівновагу в соціальній організації. Розглядається декілька варіантів. Адміністрація освітнього закладу може надто завищувати планку, вимагати від професорсько-викладацького складу неможливого. Останні оцінюють ці вимоги як тиск, примус, насильство над собою, демонструючи при цьому стихійний або організаційний протест. Розпорядники можуть відставати від еволюції виконавців, пропонувати їм те, що вони вже переросли. У такому випадку виконавці чинять тиск знизу так, щоб керівництво організації перейшло на сучасніший стиль управління та змогло задовольнити їх запити. Можливе також пряме та відкрите протистояння розпорядників і виконавців, що свідчить про повну кризу в діяльності організації, порушення її рівноваги.

Вивчення процесів управління персоналом у такій соціальній організації як вищий заклад освіти за допомогою системного аналізу полягає в дослідженні стосунків між різними взаємопов'язаними частинами й елементами її структури. При цьому структурні відносини поділяються на приватні, партикулярні і ті, що мають загальний (стосовно організації) характер. Вони не тільки включені в усі елементи системи, а й є центральними в складному комплексі соціальних відносин, що визначають місце і роль того чи іншого підрозділу або індивіду, тому ставлення влади є головним і необхідним моментом функціонування підрозділів організації. Особливо чітко значення владних стосунків виявляється при здійсненні інтеграції окремих частин і елементів системи, сполученні цілей, впровадженні соціальних технологій у практику управління.

Говорити про ефективність впровадження соціальних технологій в управління освітнім закладом з використанням відносин влади можна лише в разі включення у формування владних відносин процесів ідентифікації й інтерналізації. Після досягнення угоди підрозділи й елементи організації передусім прагнуть зняти будь-якого роду невизначеність у взаємовідносинах. Спочатку шляхом ідентифікації з системними ролями, що пов'язано з визначенням соціальних позицій і порівнянням рольових вимог - очікувань. Угода закріплюється сукупністю соціальних ролей, опосередкованих системою. Процес ідентифікації сприяє закріпленню угоди шляхом її оформлення в систему взаємопов'язаних ролей, тобто інституціоналізацією ролей. У результаті кожна людина або група усвідомлює себе в ролі керівника або підлеглого.

Як показують наші соціологічні дослідження, в управлінні персоналом кожна з груп ВЗО повинна мати свою стратегію управлінських і виконавських дій. У першому випадку (повна відсутність позитивної мотивації до праці) найімовірнішою відповіддю з боку адміністрації може бути тільки авторитаризм і формалізм поведінки, вимоги чіткого й неухильного дотримання норм внутрішнього розпорядку.

В основі управлінської діяльності з другою групою (індивідуально-егоїстичні мотиви поведінки) примусовий вплив і формалізм відносин залишаються. Проте доповнюються індивідуальним стимулюванням - матеріальним або моральним (залежно від конкретної ситуації). Ефективність стимулювання буде тим вищою, чим більше буде врахований головний мотив індивідуальної поведінки.

Третю групу задовольняє перебування в приємному для них соціально-психологічному оточенні. Тут змістом взаємин є формування належних людських стосунків, передусім шляхом запобігання й усунення психологічних конфліктів, які випливають з особистої або групової несумісності або з неоднакового визначення ситуації.

Четверта група є найзручнішою для управлінських впливів. Її члени характеризуються високою мотивацією діяльності, професійною і громадянською відповідальністю, схильні до співпраці та самовіддачі. Згідно з відомою типологізацією М.Вебера, характерним для них є ціннісно-раціональний тип поведінки, тобто вони керуються переважно своїми ціннісними орієнтаціями й оцінками. Їм необхідно запропонувати такі цілі і стратегію, які б мали високе соціальне звучання, виглядали, скажімо, як служіння чи сумлінний обов'язок. Соціологічна діагностика показує, що при занижених цілях і вульгарних способах мотивації їхня соціальна активність спадає або набуває опозиційного характеру стосовно керівництва.

Отже, такі соціальні організації, як ВЗО, є доцільно діючими соціогруповими структурами. Вони мають формально, юридичним чином визначену мету, а також ресурси, терміни, умови і критерії її досягнення. Наявність коштів, адекватна матеріально-технічна база, високий конкурс, жорсткий семестровий контроль, дисципліна, якісний склад викладацького корпусу, інтенсивне (взаємно задовільне) розв'язання конфліктів (між студентами і викладачами, з одного боку, викладачами й адміністрацією - з іншого), загальний порядок і розпорядок є основними показниками, за якими можна визначити здатність конкретного ВЗО розв'язувати поставлені перед ним завдання. А використання соціальних технологій в управлінні, у свою чергу, має виявити найслабкішу ланку чи їх сукупність і запропонувати відповідну модель поведінки, але для цього необхідно провести перш за все соціологічну діагностику управління соціальною організацією.

У четвертому розділі “Технологія соціологічного діагностування в управлінському процесі” наголошується, що використання соціологічного діагностування необхідне за умови відсутності належної інформації про стан керованого об'єкта. При цьому виділяються такі операції, як порівняння, аналіз, прогнозування, проектування, конструювання, моделювання, інтерпретація, контроль за процедурою діагностування, доведення до відома результатів діагностики.

У першому підрозділі “Поняття соціологічного діагнозу” підкреслюється, що на сьогодні відсутній єдиний підхід до визначення цього феномену. Технологія соціологічного діагностування, зокрема в управлінні діяльністю освітніх організацій, недостатньо розроблена не тільки у вітчизняній, але й у зарубіжній соціології.

Певною мірою будь-яка завершена соціологічна теорія містить у собі діагноз, який розуміють як оцінку якоїсь субстанції загалом, її особливих сфер чи специфічних ситуацій. У свою чергу, у кожній соціологічній концепції наявний нормативний момент - оцінка соціального явища з точки зору певного ідеалу чи то бажаного соціального стану.

У дисертації обґрунтовується думка, що одержання певних результатів за допомогою діагностування не є самоціллю (вони виступають початковою інформацією для аналізу управлінських рішень). Внаслідок їх послідовного впливу об'єкт діагнозу переходить у такий стан, в якому можливе ефективне виконання своїх функцій. Таким чином, з точки зору системного аналізу мова може йти про діагноз (порушується питання про системний діагноз - сукупність процедур і операцій діагнозу стану, в якому знаходиться об'єкт на початку роботи, про вибір управлінських рішень за результатами діагнозу, про застосування до об'єкта вибраних процедур, операцій управлінських технологій, діагнозу стану, в якому знаходиться об'єкт після застосування до нього обраних методів).

Особлива увага звертається на те, що діагностична технологія покликана: по-перше, оптимізувати діяльнісні процеси, по-друге, в інтересах освітньої соціальної організації забезпечити оптимальне визначення результатів, і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки та недоліки. При цьому під діагностичною діяльністю розуміється процес, у ході якого, використовуючи діагностичний інструментарій і дотримуючись необхідних наукових критеріїв, суб'єкт спостерігає за об'єктами, а також з метою опису поведінки і вчинків, пояснення їх мотивів або прогнозування проектних конструкцій у майбутньому обробляє дані спостережень і опитувань, повідомляє зацікавлені сторони про одержані результати

Це дозволяє зробити висновок про те, що соціологічний діагноз - це технологія оцінок, описів засобів соціологічного проекту за певним набором більш-менш сталих для нього показників. У професійному відношенні ця соціальна технологія є одним з найвищих рівнів аналізу соціальної реальності, що ґрунтується на методах комплексного кількісно-якісного вивчення. Особливість технології соціологічного діагнозу полягає у визначенні статичних та динамічних параметрів явищ чи процесів, в обґрунтуванні їх еталонних показників, з якими можна порівнювати поточні значення параметрів. Технологія соціологічного діагностування залежить значною мірою від наявності в арсеналі освітньої соціальної організації стандартних показників процесів і явищ, а також технологічних процедур, операцій, методичних засобів і прийомів.

У другому підрозділі “Діагностування як соціологічне супроводження управлінських нововведень в освіті” дисертант доводить, що в соціологічній практиці сьогодення сформувалися два напрямки соціологічної діагностики. Перший призначений, головним чином, для зовнішнього управлінського консультування (у цьому випадку соціологічна діагностика розглядається як елемент комплексного обстеження в соціальній організації). Другий реалізується в межах соціоінженерної діяльності, тобто технологія діагностування впроваджується на підставі спеціалізованих, досить жорстких алгоритмів діяльності.

Дисертант окремо зупиняється на структурі діагностики як соціологічного супроводження управлінських нововведень, яка складається з трьох елементів: 1) з оцінки стану реального соціального об'єкта або режиму його роботи, що здійснюється на основі заздалегідь визначеного набору показників, які створюють умови для подальшого аналізу; 2) із визначення еталонного (нормативного) стану об'єкта або режиму його роботи; 3) із визначення міри розбіжності між еталонним і реальним станом (режимом) даного об'єкта, на основі якого готується управлінське рішення.

У таких випадках технологія діагностики характеризується вимірювально - випробувальною соціологічною спрямованістю, за рахунок якої досягаються кількісна й якісна кваліфікація та інтерпретація аналізованого явища. Практика застосування цього виду технології є водночас і процесом створення методології, методів, процедур і операцій. Це право професійних консультантів, рекрутованих з самої організації чи запрошених ззовні. Вони мають бути гарантами якісно проведеного діагнозу й продуктивності запропонованих шляхів покращення ситуації. Об'єктом діагностування є не стільки організація, скільки організатори - рушійна сила організації. Діагноз має концентруватися навколо основної, властивої будь-якій організації суперечності: між необхідністю досягнення певних результатів і задоволення потреби персоналу.

У роботі стверджується, що сучасна соціологічна теорія і практика досягла мінімально необхідного рівня розвитку діагностування управління в царині навчально-виховного процесу. У прикладній соціодіагностиці добре розвинені методи конструювання моделей об'єктів і процесів управління, оптимізація цих процесів, побудова тестів, процедур тестового діагнозу. Проте одержання будь-яких результатів діагнозу не є самоціллю. Вони за звичай виступають початковою інформацією. Внаслідок же їх послідовного впливу об'єкт діагнозу набуває необхідного стану.

Особливу увагу дисертант зосередив на діагнозі у сфері управління освітніми організаціями. Саме тому було наголошено на соціологічному аналізі людських взаємовідносин, міжіндивідуальній і міжгруповій взаємодії, ціннісних орієнтаціях і нормах, статусному, рольовому і престижному порядку, зв'язку формалізованих стосунків, взаємин лідерів та їхніх прибічників; акцентовано на групових настроях, віруваннях і очікуваннях.

Процедури й операції соціологічного діагностування в їх сукупності дозволяють не тільки планувати “алгоритм” здійснення певного нововведення, а й моделювати і прогнозувати еволюцію освітньої організації з урахуванням реальної ситуації її функціонування (підготовка до вияву різних побічних впливів, соціальних напружень і конфліктів, запобігання або пом'якшення їх негативних наслідків).

У третьому підрозділі “Технологія діагностування в управлінні закладами освіти” розглядається технологічний аспект. Цілі соціологічної діагностики конкретизуються такими завданнями, як: прогноз успішності поточного нововведення або її відсутність; виявлення всіх можливих недоробок, дефектів нововведення; обов'язкове зіставлення конкретного застосування соціальних технологій з іншими, конкуруючими і супутніми; побудова нормативно-теоретичного уявлення іншого нововведення відповідного типу, а також ретельна перевірка чинників у структурі того або іншого нововведення і його середовища (спираючись на матеріали соціологічних досліджень); оцінки інноваційної здатності соціальних організацій, в яких впроваджуються нововведення.

Діагностична методика цілепокладання - початковий пункт розробки інноваційної соціальної технології в управлінні. Основне джерело формалізму в життєдіяльності закладу освіти - крихкий (аморфний) стан наукових засад побудови управлінської системи в сучасній вищій школі. Інша справа, якщо мета виражається в термінах підготовки до певної життєдіяльності, яка вимагає точно окреслених знань і умінь, відповідних рівнів розвитку лідерства в тих сферах, де воно виявляється. При цьому професійна підготовка студентів стає найважливішим, ніж будь-які абстрактні підходи у вищій освіті, засобом формування особистості з чітко заданими алгоритмами, оскільки тільки в термінах професійної підготовки, тобто підготовки до визначеної діяльності, мета може бути визначена діагностично.

Соціологічна діагностика в системі освіти - це момент раціоналізації особливого управлінського призначення, підхід, заснований на використанні поняття соціальної ентропії. Цей підхід має на меті дослідити внутрішній стан систем, визначити міру відхилень від “норми”. Ця “норма” є еталоном і з нею співвідносять реальний стан справ в освітній організації, який аналізують соціологічним шляхом (переважно методами експертних оцінок). По суті, діагностика зводиться до визначення ентропії систем, а саме: їх деформації, відхилення від еталонного стану (за критерієм недовикористання інформаційного ресурсу). У зв'язку з цим необхідна розробка типової і спеціальних методик діагностики соціальних організацій, на основі яких можна будувати роботу щодо зменшення їх ентропії.

Складовими соціодіагностики є такі процедури й операції, як проектне прогнозування, конструювання і моделювання. Передбачається вивчення перспектив діяльності тієї або іншої управлінської інновації і визначається, по-перше, оцінка ймовірностей появи різних нововведень уже після впровадження соціальних технологій; по-друге, подається певна картина перспектив впровадження управлінських нововведень, їх наслідків, віртуально фіксуються і прогнозуються різні варіанти сприйняття їх окремими працівниками, підрозділами й організацією загалом.

У п'ятому розділі “Практичне застосування соціологічного діагностування в управлінні освітніми організаціями” розглядається досвід впровадження соціодіагностики на прикладі управління вищими закладами освіти. У першому підрозділі “Критерії та індикатори технології соціологічного діагностування” констатується, що соціологічне діагностування закладу освіти будується відповідно до основних ліній напруги, при цьому розрізняються формально-структурний аспект (побудова ВЗО як соціальної організації) і людський, культурно-психологічний (побудова ВЗО як соціогрупової структури). Проте якою б повною не була зібрана інформація, сама по собі вона ще не дає відповіді на запитання про характер проблем і слабких місць в організації та шляхів їх подолання. Цю інформацію слід розглядати як сукупність попередніх симптомів, а не як остаточний діагноз. Отриману інформацію систематизують, схематизують, формалізують, упорядковують відповідно до загальної технології діагностування.

Накопичений досвід технологізації освітніх організацій свідчить про те, що процедури й операції діагностування, прогнозного проектування й моделювання, які застосовуються в управлінських процесах, призводять до необхідного ефекту за умови: використання технологій, здатних забезпечити міжгалузеві взаємодії вчених і практиків різного профілю в ході наукового опрацювання перспективних управлінських рішень; використання проблемно-ситуаційних засобів, які вимагають відштовхування від аналізу особистісних механізмів заохочення, поширення і подолання зразків діяльності, що вже склалися, поведінки, спілкування і взаємодій із середовищем, врахування соціокультурної динаміки в діяльності ВЗО; застосування взаємодоповнюючих, взаємозалежних соціальних технологій в управлінському процесі, виявлення актуальних і перспективних завдань, що потребують управлінського втручання; орієнтації, передусім, на цілі розвитку соціальної організації, які мають переважно внутрішньоорганізаційний характер і пов'язані із забезпеченням стійкості, відтворюваності і вдосконалення життєдіяльності; обґрунтування ресурсного забезпечення і механізму реалізації управлінських рішень; багатобічного оцінювання позитивних і негативних наслідків (результатів) різного виду нововведень будь-якої якості.

Актуалізується специфіка соціотехнології діагностування управлінських процесів взагалі й управління у ВЗО зокрема. Вона складається з того, що його процедури й операції спрямовуються на оцінку стану людських відносин у межах певного закладу освіти, на вияв тих причин, що зумовили цей стан; на передбачення можливого їх розвитку в найближчій чи далекій перспективі.

Складність проблеми зумовлена специфікою організацій: культурно-освітні організації є типом неприбуткових організацій, і в цьому випадку відсутній єдиний критерій, який міг би дати однозначну відповідь на запитання: діє організація ефективно, чи ні? Індекс ефективності освітньої організації - це складний конструкт. Саме тому одновимірна модель не спроможна вичерпно відповісти на запитання, чи є діяльність організації ефективною? Крім того ефективність і неефективність управління в освітній організації (як і в будь-якій іншій) залежить від використовуваних критеріїв. Без належної теоретичної моделі неможливо довести, що управління однією навчальною організацією є ефективнішим за управління іншою.

Насамперед, ефективність може і повинна розумітись як досягнення цілей: організація, за визначенням, створена задля їх досягнення. Тому найпоширенішими є теорії, що пропонують визначення ефективності через критерій досягнення цілей організацією. У цьому випадку головна увага приділяється результатові, а не засобам.

Організація розглядається як раціональна, доцільно діюча структура, а її ціль має відповідати наступним вимогам: бути досяжною чітко визначеною і зрозумілою; значною за обсягом (у кількісному вираженні); мати відповідні засоби управління; узгоджуватись з іншими організаціями.

Такий підхід до визначення ефективності діяльності організації є прийнятнішим; він дозволяє аналізувати й оцінювати різноманітні вимірювані цілі, а також умови, за яких вони досягаються. Ступінь досягнення кожної цілі також визначено. Реальний процес виконання завдання (цілі) вимірюється й порівнюється з визначеною метою.

Прихильники цільового підходу акцентують увагу на результатах. Але організацію слід оцінювати ще й за її здатністю вилучати ресурси, продуктивно вживати їх, підтримуючи стабільність і баланс. Тому доречним є й системний підхід до розуміння ефективності організації. Він акцентує увагу на критеріях, які підвищують здатність організації до тривалого існування (це здатність засвоювати ресурси, підтримувати себе як соціальний організм та успішно взаємодіяти з оточенням), тобто наголос робиться не стільки на результатах, скільки на засобах їх досягнення. Таке визначення ефективності акцентує увагу на довготривалому, практично перманентному процесі змін організації і боротьби за ресурси. Освітня організація змагається у сфері державної чи реґіональної політики з іншими організаціями за отримання фінансування. Критерієм ефективності у цьому випадку є її здатність до оволодіння ресурсами.

Критерії ефективності не є сталими. Так зовнішні сили, що впливають на діяльність організації, з часом змінюються. Це, у свою чергу, вимагає застосування нових критеріїв для вимірювання ефективності її діяльності. На ранньому етапі гнучкість і накопичення ресурсів є головним критерієм. Із зростанням організації головними стають стабільність, продуктивність, рентабельність та узгодженість дій.

Ефективність управління діяльністю варто оцінювати також на рівні різних соціальних груп. Критерії для вимірювання організаційної ефективності не є однаковими для різних соціальних груп чи індивідів. Аналіз теоретичних засад і практики доводить недоречність вимірювання ефективності на основі єдиного критерію. Це - актуальна проблема як для вітчизняної, так і зарубіжної соціології освіти. Її наявність засвідчує відсутність єдиного підходу до визначення організаційної ефективності. Існує чимала кількість теорій, кожна з яких пропонує свої індикатори вимірювання. Вибір конкретної теорії залежить від цілей, що їх переслідує дослідник або практик; необхідно враховувати також умови, за яких певна теорія буде найприйнятнішою.

У другому підрозділі “Залучення освітніх контингентів до визначення ефективності діяльності вищих закладів освіти” проведено аналіз стану управління за допомогою соціологічних даних, одержаних у результаті застосування соціодіагностики. У результаті дослідження з'ясовано, що оцінка діяльності організації її персоналом має суттєве, якщо не вирішальне значення. А надто тоді, коли вона виражає точку зору найважливіших в організації об'єднань - розпорядників (керівного складу) і виконавців. У вищому закладі освіти ними є адміністрація і викладачі, з одного боку, студенти - з іншого, а також допоміжний персонал.

На думку студентів, вища школа не забезпечує належний рівень знань з дисциплін, які потрібні їм в сучасних умовах, а саме: формування впевненості у собі і здатність впливати на інших людей (вказали 62% опитаних), знання у галузі права (59%), у сфері естетичних суджень (47%) та основ ринкової економіки (42%), знання з організації своєї справи (42%). Недостатніми вони також вважають і засвоювані знання про людину й людські стосунки (30%), про закони і перспективи розвитку суспільства (25%), про передові досягнення в галузі науки і техніки (22%), основи науки (17%), про принципи побудови суверенної держави (17%), про історію України та національні традиції і культуру (14%). Ця тенденція спостерігається й у дослідженнях російських соціологів. Найбільш критично оцінюють якість освіти студенти, найменш - керівники. Непокоїть, що громадська робота, пов'язана з виконанням організаційних і управлінських функцій, майже (або зовсім) не сприяє підготовці до спеціальності (62% опитаних). Водночас студентам не вистачає організаційних знань, у тому числі й про свою професію. При цьому вони проводять різницю між організаційними навичками у громадській, економіко-практичний та управлінській роботі.

За визначенням експертів, вища освіта залишається розвиненою системою, але її кадрове забезпечення на сьогодні є однією з найскладніших і найсуперечливіших проблем. З одного боку, в освітні установи запрошуються вчені з академічних структур, з іншого, на думку опитаних професорів і доцентів, у перспективі можливі труднощі, пов'язані зі зміною і розривом між поколіннями, браком викладачів молодшого та середнього віку, виходом із системи вищої освіти найобдарованіших і найперспективніших кадрів, відносним зниженням кваліфікаційного рівня викладачів, які приймаються на роботу. Погіршення показників якісного складу кадрів частково зумовлене важким матеріальним становищем і зниженням престижу викладацької праці. Система оплати праці у ВЗО не витримує жодної критики. Експерти зазначають, що деякі зміни, особливо в системі пенсійного забезпечення, уже намітилися для категорії осіб, котрі мають учені ступені кандидата і доктора наук. Проте парадокси залишаються. Так, наприклад, багато експертів зазначили, що керівний склад ВЗО ніколи не буде продовжувати контракт з викладачами пенсійного віку або укладати новий, якщо вони не відповідатимуть їхнім вимогам.

Соціологічні дані свідчать, що інтенсивність роботи викладачів значно підвищується. Не меншає, а часто зростає середнє погодинне навантаження (при цьому не відбувається суттєвих змін заробітної платні). Замість освоєнь останніх досягнень у своїй галузі, оволодіння новітніми педагогічними, управлінськими й іншими технологіями, викладачі змушені, як правило, підробляти “на стороні”.

Професійна перепідготовка кадрів здійснюється в основному шляхом самовдосконалення. Доступ до організованих форм перепідготовки ускладнюється через організаційні та фінансові причини. Говорити ж про зарубіжне стажування, як про тимчасове розв'язання проблеми підвищення кваліфікації, можна тільки у вигляді винятку внаслідок його обмеженості.

Тому не дивно, що серед викладацького корпусу досить поширені емігрантські настрої: 33% опитаних готові поїхати у будь-яке інше місце, де краще оплачують рівень кваліфікації і наявні більші можливості для творчої діяльності. Щоправда, 38% викладачів нікуди їхати поки що не збираються. Вони вважають, що необхідно вдома “боротись за нормальні умови праці й ствердження реального пріоритету сфери освіти”.

Одержані дані засвідчують, що за допомогою соціологічного діагностування можна більш-менш адекватно оцінити загальний стан навчального закладу, а саме: виявити основні больові точки досліджуваної ситуації, стан і організацію навчального процесу, трудової дисципліни, стосунки з адміністрацією, задоволеність працею і винагородою, ставлення до науково-дослідної роботи та її результатів, побут і дозвілля.

Проаналізувавши отриману інформацію, підкреслимо, що загальний стан справ у закладах освіти не є надто загрозливим. У кожному з реґіонів є свої переваги та недоліки, які в середньому й урівноважують ситуацію. На сьогодні основним визначальним чинником стабільності ситуації є вдале керівництво з боку адміністрації та високий кваліфікаційний рівень колективу. Головні ж причини загрозливого стану - недостатнє фінансування, правове забезпечення, неефективне управління, безвідповідальність місцевих органів влади. Негаразди супроводжуються такими факторами, як слабкість управління персоналом навчального закладу та нездатність і незацікавленість його адміністрації пошуком виходу зі скрутного становища.

Проведене дослідження також доводить, що керівні кадри освіти є досить надійним і компетентним джерелом інформації. Саме тому при соціальних експертизах освіти їхні знання і досвід мають залучатись у першу чергу. Проте у вітчизняній соціології процедури й операції такого залучення ще достатньо не розроблені. Це негативно позначається на подальшому соціологічному моніторингу освітніх проблем і процесів. Так, наприклад, потребує теоретичної розробки і практичного впровадження процес самодіагностування на рівні окремого закладу освіти. Він може стати досить надійним інструментом подальшого удосконалення всієї системи управління вищими закладами освіти.

У третьому підрозділі “Сприйняття соціологічного діагностування керівними кадрами освіти ” увага зосереджена на результатах використання технології соціодіагностики у ВЗО. Вони показують, що більшість керівників вищої ланки управління вважає можливим впровадження діагностування. Це дає всі підстави стверджувати, що є попит на розробку методики самоакредитації і самодіагностування. Нехтування керівниками необхідністю опитування студентів переконує в тому, що вони не мають чіткого уявлення про суть соціальних технологій.

Серед показників слід відзначити такі: щодо головного складового елемента організації (мета діяльності), то керівники різного рівня зазначили, що діяльність організації спрямована переважно на досягнення цілей, “спущених зверху”. Отже, вона не є власною метою колективу, що не може негативно не вплинути на ефективність діяльності організації. Цілі окреслюються ззовні і залежать від обставин сьогодення. Зокрема 30% респондентів відповіли, що цілі зовнішньо нав'язуються вищими управлінськими структурами, 28% - що вони продиктовані ззовні іншими обставинами, 23% - що вони зумовлюються якісними вимогами до спеціаліста з вищою освітою. У 16% відповідей зазначено, що цілі організації орієнтовані на студентів, викладачів і співробітників.

Таким чином, діяльність організації спрямована переважно на досягнення цілей, які “спускають зверху” керівні органи й не є власними цілями колективу. Саме цим і пояснюється негативний вплив на ефективність загальної діяльності організації. Керівники вищої ланки (ректори і проректори) на перше місце висувають виховання у студентів самостійності і підприємливості (42%), національної самосвідомості (32%), моральної відповідальності за свою професійну і громадську діяльність (16%), любові до праці та відповідальності за свою поведінку (11%). Як бачимо, для керівників вищої ланки найважливішою вимогою є прагматична спрямованість. Це підтверджується і тим, як вони уявляють собі орієнтири системи освіти загалом, на першому місці - потреби виробництва (58%). Інші соціологічні дані показують, що чітко окреслена провідна мета, яка підпорядкувала б собі всі інші напрямки діяльності ВЗО, не визначається. Це у свою чергу доводить відсутність консолідуючої ідеї об'єднання зусиль усіх членів ВЗО і спрямування їх в одне русло. Має місце певна розбіжність між уявленнями вищої і середньої керівних ланок про наявність неузгодженості і суперечностей у діяльності. Майже половина (47%) респондентів-керівників назвали авторитарний стиль керівництва своїм, а найприйнятнішими методами управління - адміністративні, обмежені демократією (37%), економічні (26%), адміністративні, але орієнтовані на людину (14,4%).

Усіх вищих керівників (ректорів, проректорів), за допомогою кластерного аналізу, було розподілено на три групи. Найважливішим критерієм для представників першої групи (28%) є творчий процес. У цьому випадку характеристики оцінки роботи ВЗО наступні: творча обстановка в колективі, професіоналізм викладачів, відгуки студентів, роботодавців, соціальна захищеність працівників. Менш важливими критеріями було названі такі, як виконання рішень, методична забезпеченість, дисципліна в аудиторіях. Головний орієнтир виховної роботи - формування національної самосвідомості. Більшість цієї групи - це прихильники використання технологій соціологічної діагностики (85%).

Друга група - це управлінці, для яких найважливішим є процес викладання (виділяються фактори реальної успішності студентів та професіоналізм викладацького складу). Для респондентів цієї групи головним напрямком діяльності ректорату є забезпечення конкурентоспроможності випускників, а головним орієнтиром виховної роботи - самостійність і підприємливість.

Третя група - респонденти, для яких обидві групи показників є важливими (творча обстановка, матеріально-технічне забезпечення, демократичний стиль управління, методична забезпеченість, гуманістична спрямованість, професіоналізм викладачів, соціальна захищеність працівників, узгодженість у роботі всіх підрозділів). Головний орієнтир виховної роботи - підприємливість і самостійність. Більшість цих респондентів переконана у необхідності регулярного різнопланового опитування студентів. Водночас вони вважають, що соціологічна діагностика не є ефективною. Це обумовлюється недостатнім ознайомленням з можливостями соціальних технологій.

Керівники як вищої ланки управління, так і кафедр зазначають, що однією з головних перешкод в їхній діяльності є відсутність необхідної інформації. Але серед тих респондентів, хто вказав на це, читають публікації із загальних проблем управління: постійно - 0%, часто - 6,25%, інколи - 25%, ніколи - 68,75%.

Цікаво, що завідувачі кафедр - прихильники демократичного стилю управління - більше наголошують на професійних якостях керівників - 78,3% (на особистісних якостях наголошують 21,7%), аніж прихильники авторитарного - 57,5% (особистісні якості - 43,5%). Можна зробити припущення, що для перших певні особистісні якості керівника є самоочевидними і немає потреби на них наголошувати. Підвищена ж увага до професійних якостей інших пояснюється ще й впливом стереотипів (прийнятих у державах західної демократії), де керівник насамперед - професіонал своєї справи.

Більша частина (52%) ректорів - прихильників демократичного стилю управління - позитивно ставляться до оплати за відпрацювання пропущених занять чи перескладання іспитів і заліків. Водночас три чверті прихильників авторитарного стилю управління ставляться до цієї практики негативно.

Прихильники як демократичного, так й авторитарного стилів управління погоджуються з тим, що лише “сильна рука” здатна керувати у ВЗО. Демократичні методи управління неприйнятні для управління в сучасних умовах. Те, що економічне стимулювання завжди посідає друге місце, є також відголоском часу. Оскільки ректори мають більше можливостей розпоряджатись коштами, цей показник в їхніх відповідях більш значеннєвий.

Щодо можливості використання соціологічної діагностики в управлінському процесі, то обидві групи ректорів відповіли однаково - 58% вважають її можливою. Позитивну оцінку можливості самоакредитації ВЗО дали 66% опитаних ректорів. Отже, більшість керівників вищої ланки управління вважає, що діагностика можлива і навіть є попит на розробку методики самоакредитації й самодіагностування ВЗО.

З точки зору можливих критеріїв діагностування стану справ найважливішими факторами для ректорів / проректорів є професіоналізм викладачів (79%), творча обстановка в колективі (63%), реальна успішність студентів (59%) та соціальна захищеність працівників (58%).

Що стосується іншої групи управлінців (декани / зав. кафедрами), то такими факторами для них є відгуки роботодавців (81%), методична забезпеченість процесу навчання (63%), демократичний стиль управління (60%), виконання прийнятих рішень (56%) та матеріально-технічне забезпечення (56%), тобто всі три групи факторів.

Припущення про необхідність проведення соціологічних опитувань при діагностуванні управління ВЗО підтвердилось. Отже, за допомогою соціологічних опитувань одержується важлива інформація про стан і перспективи, виявляються лінії напруги і конфліктів, різні підходи до розуміння управлінських дій і наслідків, визначаються больові точки і моменти недостатньої керованості чи розладу в управлінському ланцюгу. До опитування мають бути залучені всі учасники навчально-виховного процесу: керівний склад, викладачі, студенти. Але міра їх інформованості і компетентності не є однаковою. Має значення також й особиста зацікавленість у загальній спрямованості самооцінок.

За цими критеріями найбільшою довірою повинна користуватись середня ланка управління. З одного боку, вона має належний рівень поінформованості й досвіду, з іншого - не має корисливої зацікавленості у фальсифікації оцінок. Проте цей висновок варто розглядати як попередню гіпотезу, яка повинна перевіритись наступними дослідженнями.

Наводяться узагальнюючі, з соціологічної точки зору, підсумки щодо аналізованої проблеми. На думку дисертанта, поєднання теоретико-методологічних та практичних зусиль дослідників у вивченні соціальних технологій є необхідною умовою подальшого розвитку освіти і важливим фактором її реформування, що, у свою чергу, викликає необхідність створення відносно самостійної галузі знання - соціології управління закладами освіти.

Список опублікованих праць здобувача за темою дисертації

Монографії

1.Скідін О.Л. Управління освітою: теоретико-методологічний аналіз соціальних технологій. - Запоріжжя: ЗДУ, 2000. - 291 с. (15,8 друк. арк.).

2.Скідін О.Л. Проблеми участі молоді в управлінні суспільством і виробництвом: історико-соціологічний аспект. - Запоріжжя, 1994. - 135 с. - Депон. у ДНТБ України. - № 828 - Ук 94 від 20.04.1994 року. - ІНІОН РАН “Депонированные научные работы” - 1994. - № 115 Р - 94 (7,4 друк. арк).

Статті в наукових періодичних фахових виданнях

1.Скидин О.Л. Воспитательный процесс в вузе и социальные технологии // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Київ - Запоріжжя: “Этта-Пресс”, 1998. - Вип.1. - С. 158 - 164 (0,5 друк. арк).

2.Скидин О.Л. Социальные технологии и подготовка управленческих кадров // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Київ - Запоріжжя: “Этта-Пресс”, 1998. - Вип. 2. - С.102 - 111 (0,5 друк. арк).

3.Скидин О.Л. Системный подход в технологиях принятия управленческих решений в вузах (теоретико-методологический аспект) // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Київ - Запоріжжя - Одеса: “Этта-Пресс”, 1998. - Вип.3. - С. 263 - 273 (0,6 друк. арк).

4. Скідін О.Л. Технологія управлінських впливів у контексті адміністративної реформи // Збірник наукових праць Української Академії державного управління при Президентові України. - 1999. - Вип. 2. - Част.1. - С.153 - 157 (0,3 друк. арк).

5.Скидин О.Л. Вузовский руководитель в контексте новой управленческой парадигмы // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 1999. - Вип.10. - С.79 - 87 (0,5 друк. арк).

6.Скидин О.Л. Социальные технологии в контексте управленческого процесса // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 1999. - Вип. 12. - С.37 - 46 (0,5 друк. арк).

7.Скідін О.Л. До визначення поняття і структури соціальної організації у контексті загальної теорії організацій // Нова парадигма (Альманах наукових праць).- Запоріжжя, 1999. - Вип. 13. - С. 85 - 94 (0,5 друк. арк).

8.Скидин О.Л. О будущем социологии: тезисы Э.Гидденса в свете проблем развития отечественной социологии. Круглый стол “Общество и социология на пороге третьего тысячелетия” // Социология: теория, методы, маркетинг. - 1999. - № 3. - С. 16 - 19 (0,3 друк. арк).

9.Скідін О.Л. Специфіка управління в соціальних навчальних організаціях // Культурологічний вісник. Науково-теоретичний щорічник Нижньої Наддніпрянщини. - Запоріжжя: ЗДУ, 1999. - Вип. 5. - С.131 - 145. (0,8 друк. арк).

10.Скидин О.Л. Эволюция интерпретации понятия “социальные технологии” // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Київ - Запоріжжя - Одеса, 2000. - Вип. 4. - С.187 - 199 (0,5 друк. арк).

11.Скидин О.Л. Современное состояние высшей школы и технологизация управления // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Київ - Запоріжжя - Одеса, 2000. - Вип. 5. - С. 358 - 370 (0,6 друк. арк).

12.Скідін О.Л. Конфлікти в соціальних організаціях // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 2000. - Вип. 14. - С.147 - 158 (0,6 друк. арк).

13.Скідін О.Л. Міжгрупова взаємодія у закладах освіти як об'єкт управління // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 2000. - Вип. 15. - С.182 - 193 (0,6 друк. арк).

14.Скідін О.Л. Управлінські впливи: технологія прийняття й організація виконання рішень // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. - 2000. - № 462. - С.85 - 97 (1,3 друк. арк).

15. Скидин О.Л. Учебные заведения как социальные организации // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 2000. - Вип. 16. - С. 210 - 219 (0,5 друк. арк).

16.Скидин О.Л. Технология конфликта в образовательной социальной организации // Нова парадигма (Альманах наукових праць). - Запоріжжя, 2000. - Вип. 17. - С. 196 - 204 (0,6 друк.арк).

17. Скідін О.Л. Теоретико-методологічні аспекти управління освітніми соціальними організаціями // Актуальні проблеми політики: Збірник наукових праць / Відп. ред. Л.І. Кормич. - Одеса: Юридична література, 2000. - Вип. 8. - С. 424 - 432 (0,6 друк. арк).

18. Скідін О.Л. Соціальні технології в управлінні закладами освіти як особлива форма людської діяльності // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна. - 2000. - № 489. - С.93 - 105 (1 друк.арк).

19.Скідін О.Л. Управлінська діяльність в освітянських організаціях // Київський національний університет імені Тараса Шевченка. - Вісник. - Соціологія. Психологія. Педагогіка. - 2000. - Випуск 8. - С.23 - 29 (0,8 друк. арк).

20.Скідін О.Л. Структура і шляхи удосконалення управлінських технологій в освітянських організаціях // Київський національний університет імені Тараса Шевченка. - Вісник. - Соціологія. Психологія. Педагогіка.- 2000. - Випуск 9. - С.7 - 12 (0,6 друк. арк).

21. Скідін О.Л. Співвідношення демократичних і бюрократичних засад в управлінських технологіях // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Одеса: “Астропринт”, 2000. - Вип.6. - С.127 - 151 (1,2 друк. арк).

22. Скідін О.Л. Вищий навчальний заклад і впровадження технології соціологічного діагностування // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики / Міжвузівський збірник наукових праць. - Одеса: “Астропринт”, 2000. - Вип.7. - С.337 - 345 (0,5 друк. арк).

Матеріали конференцій

23. Скидин О.Л., Шналь Н.Д. Концепция воспитательной роботы в вузе и механизм преодоления социальных конфликтов // Молодь і проблеми конфлікту в період переходу до демократичного суспільства. (Тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції 31 березня - 1 квітня 1994 року). - Чернівці, 1994. - Частина ІІ. - С. 43 - 45 (0,2 друк. арк).