Особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: Особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Содержание

Введение

1. Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР как психолого-педагогическая проблема

1.1 Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

1.2 Общее недоразвитие речи и его влияние на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Содержание и структура исследования особенностей фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования по изучению фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература



Введение

Вaжнейшей задачей логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи является формирование фонематического восприятия. звук восприятие усвоение речь

Неcформированность фонематического восприятия негативно влияет на формирование звукопроизношения: для детей характерно употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата.

Для детей с недорaзвитием фонематического восприятия характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова (пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом.

Таким образом, стaновится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению несформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР приобрели особую актуальность.

На вaжность и необходимость своевременного формирования слухового внимания и фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие исследователи: В.И. Бельтюков, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др.

Цель иccледования - выявить особенности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект иccледования - развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет иccледования - особенности процесса формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования - что у детей с ОНР наблюдаются нарушения фонематического восприятия, а значит можно предположить- низкий уровень фонематического слуха, несформированность фонематических представлений, не умение осуществлять анализ и синтез языковых единиц, нарушения правильного звукопроизношения, орфографическая неграмотность письма и чтения.

В соответствии с целью гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) На основе aнализа научной психолого-педагогической литературы проанализировать основные этапы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.

2) Экcпериментальным путем выявить состояние фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальной работа базой явилось МБДОУ №40 «Сибирячок» города Кемерово. В эксперименте приняли участие 10 детей логопедической группы, в возрасте 5 лет с диагнозом «общее недоразвитие речи».

Рaбота включает в себя две главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР. Первая глава раскрывает, что такое фонематическое восприятие и стадии его развития. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

1. Развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР как психолого-педагогическая проблема

1.1 Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

Фонематическое восприятие -- это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.[26 с.52]

Фонематическое восприятие является одним из фонематических процессов, составляющих понятие «Фонематический слух».

Фонемaтический cлух - способность человекa к анализу и cинтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Он вырабатывается в процессе речевого развития у ребенка, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина [8 с. 9-31], невозможна генерация речи. Традиционно в логопедии термином «Фонематический слух» обозначают фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и фонематический синтез.

Фонемaтическое восприятие осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Сиcтема фонем есть совокупность фонем данного языка как различительных единиц, противопоставленных друг другу. Процесс развития фонематического восприятия длительный и сложный, т.к. при восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. 0н слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты.

Педaгоги, занимающиеся исправлениями недостатков произношения звуков, считали основными причинами нарушения звукопроизношения недостаточное упражнение и дурное воспитание, а также органические нарушения. Например, такой точки зрения придерживался А. Куссмауль [11]. Но в начале 20 века была оценена роль фонематического восприятия в овладении речью.

А.Н. Гвоздев [5] в своих работах показал роль фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Он отмечал, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей: различение разнообразных фонематических элементов, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в произношении ребенка. В то же время, для появления в речи звуковых элементов необходимы артикуляционные навыки, которые вырабатываются позднее.

Н.Х. Швачкин [28], изучив развитие фонематического восприятия в онтогенезе, выделил основные закономерности его развития. Он назвал процессы, которые лежат в основе развития фонематического восприятия, и основные этапы (периоды) его формирования.

М. Зееман [9 с.17-22] среди принципов лечебных упражнений для устранения нарушений звукопроизношения выделил принцип применения слухового контроля. Он подчеркивал, что обучение новым звукам или исправление неправильных звуков основано, главным образом, на тренировке фонематического слуха, т.к. ребенок обычно не осознает свое неправильное произношение. М. Зееман призывал стремиться к тому, чтобы ребенок правильно слышал вновь образованные звуки и затем научился сам отличать правильное произношение от неправильного.

Г.В. Чиркина [25 с.68-76] отметила, что одно исправление дефекта произношения без целенаправленной работы над слуховым восприятием недостаточно, т.к. не восполняет пробелов в фонематическом развитии детей. Но это не снимет важности коррекции произношения, а, напротив, делает ее особенно необходимой, т.к. ребенок правильнее различает те звуки, которые произносит.

Г. А. Кaше [10] разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей.

Т.Б. Филичевa и Н.А. Чевелева [24] не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти.

Б.М. Гриншпун [6 с.108-120] oбобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

Б.М. Гриншпун предложил прoводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работа по рaзвитию фонематического восприятия в настоящее время.

Р.Е. Левина [18 с.367] на oснове психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Исследователь отметила вторичное влияние приближенных упрощенных артикуляций и формирующихся под их влиянием аморфных кинестезий на процесс формирования фонематического восприятия, затруднение операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми.

Тaким oбразом, исследования, проводимые с первой половины 20 века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время

На основе данных Р.Е. Левиной [18] можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе:

1) Дофонематический (доязыковой) этап.

От рождения до шести месяцев.

Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито.

2) Фонематический (языковой) этап.

- Начальный этап.

От шести месяцев до двух лет.

Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена.

От двух до четырех лет.

На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно.

К возрасту четырех лет

В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем.

К пяти годам

Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка.

- Заключительный этап.

К шести - семи годам

Наступает осознание звуковой стороны слова.

Опираяcь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Левиной Р.Е. и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к четырехлетнему возрасту формирование фонематического восприятия ребёнка с нормальным интеллектом в основном заканчивается, что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Оcознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребёнка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

В возраcте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития; они правильно произносят звуки родного языка. У них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Всё это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом.

Другой известный ученый - В.И. Бельтюков [2, с.176] - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся.

В.И. Бельтюков [3, с.91] укaзывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» [3, с.58].

Р.Е. Левинa [18] отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Тaк, Левиной Р. Е. выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:

- 1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

- 2 стадия - становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

- 3 стадия - ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

- 4 стадия - при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

- 5 стадия - происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Знaчимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия у детей.

1.2 Общее недоразвитие речи и его влияние на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста

Oбщее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причинoй возникновения OНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вмеcте с тем, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей). Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее cложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

У вcех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Oбщее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка), афазии (полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.), а также ринолалии (нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.), дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.) -- в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.[17]

У детей c OНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У таких детей прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом. [15]

При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко [20,с.57-63] выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

- нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

- неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной [16,с С.302-308.] Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [22,с.98], замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей с ОНР характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина[18,с.56] на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По данным Л.Ф. Спировой [19,с.55], низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Л.Ф. Спирова [19] обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:

1) Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.

2) Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.

3) Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.

Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп.

Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.

Г.В. Бабина и Н.А. Грассе [1,с.174-192] выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором. Характерные ошибки детей с ОНР:

- пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности;

- пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (м-л-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц);

- пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а);

- пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-л-а-т-е-н-ц);

- пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-а-ф-е-т-ы);

- пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е);

- включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч);

- соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це);

- перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-р-с-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-г-ж-л-и-с');

- перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы);

- сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к);

- сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч);

- сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (Г.В. Бабина, Н.А. Грассе, 2001).

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой [27,с.240], показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.

Как отмечает Л.Ф. Спирова [19,c.55] если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.

Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому Р.И. Лалаева [14,с.136] выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.

Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.

В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.

В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.

В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.

В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.

Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что нeдoстаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.



2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Содержание и структура исследования особенностей фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анализ литературных данных по проблеме изучения фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети не достаточно четко овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.

В связи с этим, проведено исследование фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста с ОНР.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ №40 «Сибирячок» города Кемерово.

Основная цель нашего исследования - определение состояния фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1) разработать методику, позволяющую всесторонне оценить уровень развития фонематического восприятия у детей 5 лет с ОНР;

2) выявить особенности фонематического восприятия у детей с ОНР;

3) провести качественный и количественный анализ полученных результатов;

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.

Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонематического недоразвития при наличии дефектов в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематичного восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

Нами было проведено обследование особенностей развития фонематического восприятия у детей старшей логопедической группы с ОНР. В эксперименте приняли участие 10 детей с ОНР в возрасте 5 лет.

Разработана методика, позволяющая выявить особенности фонематического восприятия у детей пяти лет. Методика составлена с использованием заданий авторов методик:

1) Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.[23] - программа обучения и воспитания детей с ОНР. Представлены приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу) различение отдельных звуков в ряду звуков, затем -- в слогах и словах (различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу). Приемы помогают выявить картину владения фонематического восприятия;

2) Волкова Г.А. [4] - в пособии представлены задания, направленные задания помогают выявить состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений;

3) Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. [13] Экспресс - обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предложил обследование и анализ: общей картины звукопроизношения, состояния фонематического слуха, готовности к звуковому анализу, уровня овладения ребенком звуко-слоговой структурой языка, степени сформированности фразовой речи;

4) Дьякова Н.И. [7]. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. В пособии представлены исследования фонематического восприятия, фонемного анализа, звукового синтеза.

В процессе проведения обследования детям оказывалась помощь в двух случаях:

1) при непонимании смысла инструкции показывали образец выполнения;

2) повторяли задание, если дети его забывали.

Методика обследования состояла из 5 заданий.

Цель всех заданий: выявить состояние фонематического восприятия у детей.

В качестве лингвистического материала нами были использованы таблицы слогов, слов. Задания предъявлялись в устной форме.

Задание 1 «Поймай звук» - выделение заданного звука из ряда звуков. Обследование звукопроизношения.

Инструкция:

а) Хлопни в ладоши, если услышишь звук м.

Материал: ряд звуков м, ы, м, и, х, м, к, т, м, с, ч, м, ц, м, ф, г, м, в, д, м, р, л, м, н, п, м, б, мь, м, бь, мь, мь, м.

б) Хлопни в ладоши, если услышишь слог со звуком м - выделение звука из ряда слогов.

Материал: ряд слогов ам, ах, от, ом, ус, ум, уф, ам, ал, ан, ум, уп, мо, хо, но, пы, мы, бы, но, мо, мя, амь, ам, ом, омь, ня, ма, ми, мя, ма.

в) Хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком м - выделение звука из ряда слов.

Материал: ряд слов мама, кот, мак, холод, дуб, мука, машина, сани, рак, мак, лак, молоко, полка, моток, поток, бык, мяч, мат, мед, мех, мох.

Критерии оценки:

1) Правильное выделение звука в ряду звуков - 1балл.

2) Правильное выделение звука в ряду слогов - 1 балл.

3) Правильное выделение звука в ряду слов - 1 балл.

4) Ошибки при выполнении данного подпункта - 0 баллов.

Ошибкой считался пропуск элемента (звука, слога, слова), содержащего данный звук; выделение элемента, не содержащего данный звук.

Результаты выполнения всех заданий суммируются.

Задание 2 «Покажи картинку» - различение слов, близких по звуковому составу, но разные по смыслу, направленные на изучение восприятия слов, похожих по звучанию

Материал: картинки с изображением пары предметов (коса - коза, ежата - мышата, бочка - почка, дочка - точка, вата - фата, рак - мак, чёлка - щёлка). Инструкция: посмотри, это бочка, это почка (логопед показывает соответствующие картинки). Покажи, где бочка. Покажи, где почка. Покажи, где почка.

Критерии оценки:

1) Правильное выполнение всего задания - 1балл.

2) Не более 3 ошибок - 0,5 балла.

3) Более 3 ошибок - 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки, не соответствующей названному слову.

Задание 3 "Повтори, как я скажу" - запоминание слоговых рядов, состоящих из 3--4 элементов (с изменением гласного, с изменением согласного)

Инструкция: Послушай. Повтори так же.

аиу па - ба та - да - та пух - мех - мох

иоу да - та га - ка - га кот - год - ход

уои ва - вя ха - ка - ка дом - дам - дым

ауио га - ка на - ма - ма бак - бык - бок

оуиа ха - кА ма - мя - ма копка - кепка - папка

Критерии оценки:

1) Правильное повторение всех рядов - 1 балл.

2) Частичное выполнение задания - 0.5 балла.

3) Ошибки при повторении всех рядов - 0 баллов.

Ошибкой считалось изменение последовательности и количества элементов в ряду, перестановка и замена звуков, слогов, слов.

Задание 4 «Внимательные ушки» - выявления особенностей сформированности фонематического восприятия

Материал: 4 предметные картинки с изображением груши, шапки, раскладушки, сушки.

Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

Груша, гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

Шапка, фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

Сушка, суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.

Раскладушка, йасладушка, раскладушка, раскладуска, ласкрадуска, раскладушка.

Критерии оценки:

1) Правильное выполнение всех заданий - 1 балл.

2) Ошибки при показе одной - двух картинок - 0,5 балла.

3) Ошибки при показе более двух картинок - 0 баллов.

Ошибкой считался показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Задание 5 «Найди ошибку» - различение слов в предложении, близких по звуковому составу, но разные по смыслу.

Инструкция: Послушай. Правильно ли я сейчас сказала?

1) У Марины болит суп, а в тарелке вкусный зуб.

У Марины болит зуб, а в тарелке вкусный суп.

2) На лугу пасутся козы, выросли на клумбе розы.

На лугу пасутся розы, выросли на клумбе козы.

3) На столе с салатом мышка, в своей норке сидит миска.

На столе с салатом миска, в своей норке сидит мышка.

Критерии оценки:

1) Правильное определение всех текстов с ошибками - 1 балл.

2) Правильное определение 1-2 текстов с ошибками - 0,5 балла.

3) Другие варианты - 0 баллов.

Критерии определения уровня фонематического восприятия:

Высокий уровень - от 5 до 7 баллов;

Средний уровень - от 2,5 до 4,5 баллов;

Низкий уровень - от 0 до 2 баллов;

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования по изучению фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ № 40 «Сибирячок» города Кемерово, в котором участвовало 10 детей в возрасте 5 лет. У всех детей поставлен одинаковый диагноз «Общее недоразвитие речи» (табл.1).

Таблица №1 Списочный состав испытуемых детей

№	Имя	Возраст	Диагноз
1	Леонова Наталья	5лет	Общее недоразвитие речи
2	Девеева Ксения	5лет	Общее недоразвитие речи
3	Сорокин Артем	5лет	Общее недоразвитие речи
4	Морозова Алина	5лет	Общее недоразвитие речи
5	Краснов Илья	5лет	Общее недоразвитие речи
6	Сизов Степан	5лет	Общее недоразвитие речи
7	Сосенков Максим	5лет	Общее недоразвитие речи
8	Кумыков Андрей	5лет	Общее недоразвитие речи
9	Бадигов Олег	5лет	Общее недоразвитие речи
10	Лучшев Павел	5лет	Общее недоразвитие речи

При проведении эксперимента по исследованию фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи испытуемые выполняли целый ряд заданий.

За выполнение каждого задания детям начислялось определённое количество баллов.

Подобный способ оформления позволяет не только зафиксировать результат, но и проследить динамику развития ребёнка в результате коррекционного обучения. Результаты количественного и качественного анализа представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2 Выявление фонематического восприятия у детей с ОНР (качественный анализ)

№	Ф.И. ребенка	"Поймай звук"	"Покажи картинку, которую я назову"	"Повтори, как я скажу"	"Внимательные ушки"	"Найди ошибку"	Общее колво баллов
		в ряду звуков	в ряду слогов	в ряду слов
1	Наталья Л.	0,5	0	0,5	0,5	0	0,5	0	2
2	Ксения Д.	0,5	0	0	0,5	0	0	0	1
3	Артем С.	0,5	0	0	0,5	0,5	0,5	0	2
4	Алина М.	0,5	0	0	0	0.5	0	0,5	1,5
5	Илья К.	0,5	0,5	0	0,5	0	0,5	0	2
6	Степан С.	0	0	0	0,5	0,5	0,5	0,5	2
7	Максим С.	0,5	0,5	0	0	0	0,5	0	1,5
8	Андрей К.	0	0	0,5	0,5	0	0	0,5	1,5
9	Олег Б.	0,5	0,5	0	0,5	0,5	0	0	2
10	Павел Л.	0	0	0	0,5	0,5	0	0	1

Таблица №3 Количественный анализ

Задание:	Результаты констатирующего эксперимента
1. "Поймай звук" справились с заданием в ряду звуков в ряду слогов в ряду слов	7 - частично, 3 - не справились 3 - частично, 7-не справились 2- частично, 8 - не справились
2. "Покажи картинку, которую я назову" справились полностью справились частично не справились	0 8 2
3. "Повтори, как я скажу" справились полностью справились частично не справились	0 5 5
4. "Внимательные ушки" справились полностью справились частично не справились	0 5 5
5. "Найди ошибку" справились полностью справились частично не справились	0 4 6

В ходе эксперимента ни одному ребенку не удалось выполнить правильно и точно все 7 заданий. Наиболее значительные затруднения вызвали задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах (дети пропускали элементы слога, слова, содержащие данный звук или выделяли элемент, не содержащий данный звук).

В зaдании «Повтори, как я скажу» Ксения Д. воспроизвела ряд слогов «гa-ка-га», как «га-га», а Наталья Л. «ка-ка-га»,как «га-га-га». При воспроизведении букв из 3-4 гласных, дети меняли гласные звуки или изменяли количество звуков,( в основном сокращали) или называли гласные, которые не входили в звуковой ряд. . В ряде из трех похожих слов сопровождалось дети допускали больше ошибок, которые касались как замен звуков (например, Андрей К. воспроизвел ряд слов "кот - год - ход" как "кот - кот - кот"), так и изменения структуры ряда (например, Максим К. воспроизвел ряд слов "кот - год - ход" как "год - год - год - год"). Для некоторых детей был характерен перенос слогов и слов предыдущего ряда в проговариваемый. Например, Андрей К. после правильно воспроизведенного ряда "та - да - та", воспроизводит слоговой ряд "га - ка - га" как "га - да - да". Артем С. после воспроизведения ряда слов "пух - мех - мох" как "пух - мех - пух", воспроизвел ряд слов "кот - год - ход" как "кот - пот - пух". Некоторые дети частично смогли выполнить это задание. Они изменяли последовательность и количество элементов в ряду, переставляли и заменяли звуки, слоги.