Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Особенности формирования учебного сотрудничества на уроках литературного чтения в начальной школе

Особенности формирования учебного сотрудничества на уроках литературного чтения в начальной школе

Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества. Способы его организации на уроках литературного чтения. Анализ учебников по литературе с позиции возможностей формирования учебно-воспитательный процесса. Содержание и значение интерактивных игр.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 07.04.2014
Размер файла 64,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"БУРЯТСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ"

КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Курсовая работа

на тему: "Особенности формирования учебного сотрудничества на уроках литературного чтения в начальной школе"

Выполнила: студентка 3 курс 133 группа ФНО

Лагодная А.В.

Научный руководитель: Халзанова С.Н.

Улан-Удэ - 2012 г.

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования учебного сотрудничества

1.1 Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества

1.2 Способы организации учебного сотрудничества на уроках литературного чтения

2. Экспериментальная часть речи

2.1 Анализ учебников литературного чтения с позиций возможностей организации учебного сотрудничества

2.2 Система учебных ситуаций, направленных на организацию учебного сотрудничества

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность. Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование учебной деятельности. Достаточный для младшего школьника уровень сформированности учебной деятельности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Учебная деятельность предполагает успешную учебную самостоятельность ученика, обогащенную его интеллектуальными чувствами и переживаниями, которые от удивления своими успехами перерастают в чувство уверенности в своих способностях, возможностях - в умение учиться. Исследователи (В.Н. Петрова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) определяют умение учиться как результат психического и личностного развития ребенка, новообразование, формируемое в учебном сотрудничестве. Оно получает свое выражение "в изменениях структуры сотрудничества от совместного, разделенного с учителем действия, к поддержанному действию, далее к подражанию и самообучению".

При определенной организации учебного сотрудничества дети обнаруживают инициативу в учебном сотрудничестве, сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя: задают вопросы, высказывают догадки, опережая учебные планы, делятся своими наблюдениями. Этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой развития младших школьников. Перед нами встает проблема выбора способов построения взаимодействия с учащимися, возникает необходимость поиска новых психолого-педагогических средств, которые смогли бы обеспечить включение учащихся в учебное сотрудничество.

Цель исследования: выявить эффективные способы организации учебного сотрудничества на уроках литературного чтения.

Объект - учебно-воспитательный процесс на уроках литературного чтения.

Предмет - способы организации учебного сотрудничества.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: организация учебного сотрудничества на уроке литературного чтения будет проходить успешно при реализации следующих условий:

- знании и понимании учителем сущности учебного сотрудничества;

- применении учителем различных форм учебного сотрудничества как совместной учебной деятельности педагога и учащихся, а также учащихся между собой в единстве и в дополняемом взаимодействии;

- наличии разработанной модели организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линии "педагог-ученик" и "ученик-ученик";

- направленном использовании разработанной модели организации учебного сотрудничества и её возможностей в целях повышения степени обученности учащихся.

Выдвинутая цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы учебного сотрудничества в теории и практике общего образования.

2. Выявить психолого-педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроке литературного чтения.

3. Разработать и описать модель организации учебного сотрудничества для успешной реализации взаимодействия по линиям "педагог-ученик" и "ученик-ученик" на уроке литературного чтения.

1. Теоретические основы формирования учебного сотрудничества

1.1 Психолого-педагогические аспекты учебного сотрудничества

Попытки изменить учебный процесс, внедрив в него принципы учебного сотрудничества, предпринимались еще в XVIII веке авторами системы взаимного обучения Э. Беллом и Дж. Ланкастером. Их система представляла собой обучение в разновозрастных группах, где старшие ученики получали задания от учителя и вели занятия с младшими. Позднее идеология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, и группой Э. Арсона. Они считали, что если ученики допускают ошибки, то им нужно предоставить возможность дополнительной практики в небольших группах, где они научатся помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. В советской педагогике всегда были учёные и практики, которые пытались решать актуальные проблемы педагогического процесса, изобретая при этом новые оригинальные методы и формы образования.http://www.wiki.vladimir.ru.

Педагогике сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских ученых. В работах К.А. Абульхановой-Славской, М.Н. Берулава, А.Л. Журавлёва, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова рассматривалась психологическая сущность учебного сотрудничества. Изучалась продуктивность различных форм совместной учебной деятельности (JI.А. Айдарова, А.К. Маркова, Р.С. Немов, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман и др.).

Представляют интерес исследования, посвященные групповой работе (В.В. Рубцов, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.), коллективной (М.Д. Виноградова, Н.Б. Первин и др.) организационным формам обучения; монографические исследования обобщающего характера (В.К. Дьяченко, М.А. Молчанова, М.А. Уфимцева и др.). В них исследуются пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с позиции теории общения и преимущества парной формы обучения.

Проблема учебного сотрудничества также широко изучается за рубежом в исследованиях по социальной психологии и педагогике (Л. Дойч, Д. Джонсон и Р. Джонсон, М. Монтейн и др.). В работах Б. Джексона, М. Либермана, Р. Селмана и др. представлены общие методические стратегии, в основе которых лежит учебное сотрудничество.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия "сотрудничество в учебном процессе" рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как совместной деятельности учителя и учащихся или учащихся друг с другом. Изучены различные аспекты сотрудничества на уроке, условия формирования личности учащихся в условиях совместной работы (В.А. Безрукова, Л.С. Савина, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, С.А. Темина, Н.К. Тихомирова, Р.Х. Шакуров и др.).

Следует отметить, что "учебное сотрудничество" - не единственный термин, используемый исследователями для обозначения данной формы учебной работы (И.П. Негуре, В.П. Панюшкин, Н.Э. Фокина, Г.А. Цукерман). Также используются следующие наименования: "совместная учебная деятельность" (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис), "групповая работа" (Х.Й. Лийметс, И.В. Первин), "совместно-распределённая деятельность" (А.Ю. Коростелёв, В.В. Рубцов), "коллективно-распределённая деятельность" (Л.И. Айдарова, В.К. Дьяченко).

Термин "учебное сотрудничество", или "обучение в сотрудничестве" наиболее ёмкое по отношению к другим терминам, обозначает многостороннее взаимодействие в учебной группе.

УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО - форма взаимодействия педагога и учащихся, в котором совместно ставится и решается проблема, умственная задача. Со стороны педагога необходимы: такт, уважительное отношение к учащимся, пристальное внимание к их мыслительному процессу; поддержка, одобрение малейшего успеха; проявление эмпатии, умения поставить себя на место учащегося, понять цель и мотивы его деятельности; доброжелательность; рефлексия, анализ своих действий как педагога, быстрое введение поправок в учебный процесс. Со стороны учащихся необходимы: самоконтроль, самооценка, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учению, инициатива, стремление к творчеству, благожелательные взаимоотношения в группе с педагогом. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Учитывается также различие форм итогового и текущего сотрудничества. http://psihotesti.ru.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности), что дает толчок к ее продолжению. Важен при обучении младших школьников акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний. Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

- ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

- он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

- он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению. Задача учителя заключается в том, что он должен научить ребёнка мыслить, самостоятельно приобретать знания путём вооружения его приёмами умственной деятельности, которые способствуют развитию мышления. Школьник учится думать и думает, учась: там, где нужно что-то понять, найти ответ на вопрос, и начинается мышление.

Дети - самые главные участники учебного процесса, значит, нужно таким образом "построить" свою деятельность на уроке, чтобы, прежде всего, было интересно детям, чтобы они сами добывали знания, помогали друг другу. учебное сотрудничество литературное чтение

Учебное сотрудничество с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности к учебному совершенству.

Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умением, навыком - с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока. - Воронеж, изд-во воронежского пед. института,2010. С. 25.

Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель - ученик (ученики), 2) ученик - ученик в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе в целом классе. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий - сотрудничество ученика "с самим собой" (а может быть, это справедливо и для учителя).

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель - ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик - ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

Средства и методы, методики в процессах воспитания и обучения переплетены и неразделимы. Их цель едина - подготовка к самостоятельной жизни индивида, группы, коллектива людей, обученных и разумных. В элементарном изложении обучение в человеческом обществе можно представить как передачу, сообщение знаний в процессе коммуникации и кооперации между обучающим и обучаемым, где как отдельные, но взаимопроникающие элементы присутствуют:

- общение, предполагающее равенство индивидуальностей (но не ролей) партнёров;

- рефлексивное управление мыслительной деятельностью обучаемого в раскрытии начальных репликативных действий - эффект, проявляющийся, как минимальное наследие, обученности;

- двунаправленная передача информации, обеспечивающая два неравных по интенсивности и содержательности потока, непрерывно взаимообогащающих обоих участников учебного процесса;

- самореализация личности учителя, что требует от него обязательного виртуального отделения, отвлечения от аудитории в процессе посвящения себя ей же, предполагает и обусловливает непреложность постоянного самосовершенствования, выражается как погружение, утончение саморазвития личности преподавателя, вырабатывающего внутреннюю контррефлексивную позицию самооценки.

Концептуальным остовом обучения является управление системой учебной деятельности, в которой выделяют обучающую и учебную деятельность, условия её реализации, участников (в данном случае рассматриваемых как активные и пассивные исполнительные элементы процесса). Развивая эти положения, можно утверждать, что любая педагогическая система основана на взаимодействии:

1. Преподавателя (источник информации);

2. Обучаемого (приёмник информации);

3. Целей обучения (потенциал, определяющий превалирующее направление движения информации);

4. Механизмов управления (средства, обеспечивающие необходимые корректирующие отклонения, либо парирующие различного вида воздействия, возмущающие стабильность каждого отдельного вектора переноса информации (этим стабилизируется течение процесса обучения));

5. Содержания, процессов и организационных форм воспитания и обучения (последние параметры являются комплексными характеристиками канала передачи учебной информации).

Для наиболее полного дополнения целей обучения в процессе целенаправленного изложения учебного материала должны быть соблюдены и выполнены следующие непреложные первичные положения учебного процесса:

- педагогическая направленность, т.е. учёт личностных возрастных особенностей и креативно - когнитивных способностей учащихся - в том числе, и общий рейтинг учебной группы и выработанные на основании предварительного анализа обоснованные пути, методы, приёмы, направленные на коррекцию выявленных отклонений от положений стандартов, предложенных к исполнению, как обучаемым, так и преподавателям;

- вовлечение в учебную деятельность самих учащихся и всего учебного коллектива, для чего необходимо сделать соучастниками решения учебных задач, превратить ребёнка из объекта в субъект обучения и при этом обеспечить достаточно неформальный контакт с аудиторией;

- донесение до учащегося и стимуляция в нём личного мотива изучения учебной задачи.Любашев В.Д. Психолого-педагогические аспекты технологии обучения. Педагогический журнал. №5 - Москва, Издательский дом "Народное образование" 2010 г, с. 28-29.

Виды отношений в сотрудничестве на уроках. Остановимся подробно на рассмотрении сотрудничества как многоаспектной системы отношений.

Рассмотрим следующий важный аспект отношений "ученик - ученик". При данной методике тематического взаимодействия, каждая личность взаимодействует со структурами, процессами и членами группы с одной стороны, и с задачами, целями, проблемами темы с другой. Это взаимодействие базируется на признании мира чувств, личном мнении каждого человека и вере в способности к самоорганизации жизни и саморазвитию личности в процессе решения задач. Данная методика включает в себя личностно - ориентированный подход и основы для работы в процессе сотрудничества между учениками, а также выделяет важность саморазвития в процессе взаимодействия. Другое направление подразумевает сотрудничество в малых группах на уроках. Методы сотрудничества в малых группах характеризуются гуманистической направленностью в педагогике. Обучение в малых группах получило широкое распространение в таких странах, как Германия, Нидерланды, Великобритания, Австралия, Израиль, Япония. В последнее десятилетие российские педагоги также внесли свой вклад в исследование работ в малых группах.

Важно установить основные особенности формирования малых групп. В их числе рассматриваются:

- разные учебные интересы, знания, навыки и умения учащихся;

- психологическая совместимость членов группы;

- разнообразие социально - психологических характеристик;

- в состав каждой группы должны входить ученики обоего пола;

- взаимозависимость членов группы между собой;

- личная ответственность каждого ученика не только за свои успехи, но и успехи товарищей и всей группы в целом;

- особое внимание способам общения между членами группы (социальные аспекты обучения), которым специально обучают;

- включение коллективных работ в системы контроля.

Общая оценка (часто описательного характера) состоит из контроля формы общения учеников и академических результатов работы школьников. Обсуждение детьми в конце занятия своего поведения и доступных результатов способствует совершенствованию сотрудничества.

Можно выделить 3 режима работы в командах:

1) коллективная работа, т.е. вся группа работает над большинством или всеми заданиями, или проектами;

2) работа в подгруппах;

3) индивидуальная работа каждого члена команды, а затем групповое сравнение и обсуждение результатов.

Важно отметить, что реализация всех трех режимов работы на уроке является наиболее эффективной, чем выбор и применение лишь одного из них.

В педагогической литературе существуют разные подходы к определению оптимального количества человек в группе. Большинство авторов считает целесообразным разбить класс на группы в 2-3 человека. В составе такой группы должен быть сильный, средний и слабый ученики. Многолетние наблюдения показали, что группа из четырех человек обладает наибольшей работоспособностью и продуктивностью. Такая группа наиболее удобна для внутригруппового общения. Организационные преимущества такого количества учащихся состоит в том, что такая группа легко трансформируется в две подгруппы, что способствует эффективной работе в парах. Как вариант, можно предложить следующий состав такой группы: один сильный ученик, два средних, один слабый (два мальчика и две девочки).

Выделяют несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве на основе малых групп:

Обучение в малых группах возможно использовать на любом учебном предмете и на любой ступени обучения. Группа, как правило, состоит из 4 человек разного уровня подготовленности. Типичная структура урока:

Объяснение учителя.

Индивидуальная отработка учащимися ориентировочной основы действий.

Работа в группах: общее для группы и одинаковое для всех групп задание выполняется по частям или "по вертушке" с комментарием вслух, выполнение контролируется группой.

Индивидуальная проверка достигнутого на основе теста.

Оценивание членов группы, при котором все участники одной группы получают одинаковые оценки.

Обучение в команде на основе турнира отличается от предыдущего варианта формой организации проверки знаний учащихся: вместо индивидуального тестирования проводится так называемый турнир столов. За столами собираются по одному ученику от каждой группы. Важно, что за каждым столом сидят равносильные ученики. Тесты достижений, предлагаемые школьникам, имеют различный уровень сложности: "сильному столу" предлагается задание повышенного уровня сложности, "среднему" - немного послабее, "слабому столу" - еще слабее. Количество баллов, которое получает школьник, справившийся с заданием, не зависит от "планки" стола.

Индивидуальная работа в команде. При организации групповой работы контроль за формированием знаний и умений, выполнением домашних и классных заданий ведут ассистенты (оценщики) - специальные члены группы, которые отражают свою работу в специальных журналах. Это делается для того, чтобы у учителя освободилось время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками.

Пила применяется тогда, когда учебный материал можно естественным образом разбить на фрагменты. Причем число таких фрагментов должно совпадать с числом участников группы. Как правило, группа при использовании метода "пила" включает 5-6 человек. Тогда каждый участник назначается ответственным (экспертом) за свой фрагмент учебного материала. Его задача - не просто изучить свой фрагмент материала, но и добиться, чтобы все участники группы освоили его. Классический вариант метода "пила" предполагает, что после групповой работы учитель организует встречу экспертов из разных групп, которые объединяются за одним столом, чтобы поделиться информацией друг с другом. После возвращения экспертов в свои группы групповая работа продолжается еще некоторое время, затем организуется индивидуальная проверка знаний. Это может быть, как тестирование по карточкам, так и устный ответ на вопрос учителя, адресованный любому члену группы по выбору педагога, или совместный доклад, подготовленный группой. Как обычно при обучении в сотрудничестве, группа получает одну отметку на всех. В начальной школе этот метод особенно удачно используется на уроках ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, литературного чтения (при обобщающем повторении).

На уроке литературного чтения метод "пила" можно применять при изучении биографий писателей или анализе литературных произведений. http://festival.1september.ru.

Способы организации группового взаимодействия. Использование на уроках групповой работы убеждают в том, что:

- возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

- сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

- растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

- учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей.

Говоря о целях организации совместной учебной работы детей, мы имеем в виду дать каждому ребенку:

- эмоциональную поддержку, без которой многие дети не могут добровольно включиться в общую работу класса;

- возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах;

- опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться: цель - планирование - рефлексия.

Учитель при этом получает дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения; возможность сочетать на уроке обучение и воспитание; строить человеческие и деловые отношения с детьми. В целях формирования и развития учебной мотивации необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности:

- быть признанным, принятым;

- принадлежать к общности, к коллективу;

- самостоятельно достигать успеха, признания;

- самореализацию своего "Я";

- видеть в учителе друга, союзника и помощника.

Остановимся на общих моментах организации групповой работы. При построении учебного сотрудничества необходимо учитывать, что такой формы общения в детском опыте еще не было, поэтому ее надо культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык.

Вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия - речевых клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?" и т.д. Их можно назвать вопросами запуска дискуссий, которыми каждая группа пользуется при работе. По - настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух - трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки, а ход взаимодействия ("Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала" и т.д.). Оценивать следует общую работу группы, а не давать ученикам, работающим вместе, разные оценки.

В группах выполняется определенное задание по определенным правилам и должен получиться общий групповой результат. Поэтому процесс "рассаживания" по группам занимает довольно продолжительное время и осуществляется в несколько этапов.

1 этап. Налаживание отношений (ученик - ученик, ученик - педагог).

Цели этапа: включение в группы "отверженных" детей; устранение барьера между учащимися и педагогом, который мешает деловому общению ученик - педагог.

На этом этапе психолог проводит диагностику для изучения познавательных мотивов учащихся и характера взаимоотношений между учащимися.

Такая диагностика позволяет сразу определить учащихся, которые попадут в разряд "отверженных".

Далее работа проводится пошагово. Учитель моделирует специальное задание, с которым учащиеся не смогут справиться индивидуально. Это делается для того, чтобы вызвать затруднение у учащихся при выполнении "непосильного" задания. Вся работа построена по следующей технологии:

- организация затруднения;

- рефлексия затруднения (выявление причин затруднения, построение новых правил, способов работы для устранения затруднения);

- организация действий по новому правилу.

Когда учащиеся не справляются с заданием, учитель проводит с ними рефлексию, в ходе которой учащиеся высказывают предположение, что если бы они работали группой, то справились бы с заданием.

Учитель предлагает детям сесть в группы по желанию. Однако здесь сразу проявляются "отверженные" ученики и ученики со слабой произвольной регуляцией своего поведения. Они постоянно "выпадают" из работы в группе. Здесь начинается очень скрупулезная работа педагога по налаживанию отношений между учащимися.

Например, может возникнуть следующая ситуация.

Ученик. Отсадите меня от Артема, я не буду с ним работать.

Учитель. Почему?

Ученик. Он обзывается и т.п.

В данной ситуации педагог предлагает всем учащимся вспомнить ситуации, когда их обзывали, и проанализировать, как они себя чувствовали в это время. Дети говорят, что им было очень обидно, и приходят к выводу, что нельзя обижать другого человека. Конечно, одной беседы недостаточно, чтобы исключить подобные ситуации, требуется постоянная, систематическая работа.

Для реализации целей данного этапа можно использовать разные способы. Например, налаживание взаимоотношений между учащимися осуществляется через образец налаживания взаимоотношения ученик - педагог. Для этого на переменах учитель организовывает игры, танцы и предлагает приглашать друг друга. Возникает ситуация, когда ученики не приглашают учителя. На рефлексии выясняется, кто сегодня был обижен, кого никто не пригласил. Выясняется, что обижен учитель. В следующий раз ребята его активно приглашают.

Так формируются положительные отношения, как между учащимися, так и между учащимися и педагогом.

Объединять детей в группы надо с учетом личных склонностей детей. Замечено, что самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. Двух озорников объединять опасно.

Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работы в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые группы, учителю труднее. Мы остановились на такой форме подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает ученика к себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильными.

Когда отношения более или менее налажены, для их закрепления учитель моделирует ситуацию успеха, т.е. проектирует урок, когда учащиеся успешно справляются с заданием, работая в группах.

Такая работа положительно влияет на формирование дружного коллектива учащихся. Как правило, уже в 1 классе исчезают клички, обидные слова. По данным психологических исследований, в таких классах нет "отверженных" детей. Данная работа способствует успешной адаптации учащихся 1 классов к школе.

2 этап. Организация осознания учащимися основных характеристик группового взаимодействия.

Цель этапа: формирование у учащихся умения согласовывать свои действия и вырабатывать общую цель работы.

Как было сказано выше, работа в группах предполагает общий результат. Это невозможно сделать без согласования, как результата работы, так и способа его достижения. Работа строится по прежнему принципу: затруднение, рефлексия, новая норма работы.

Учитель предлагает учащимся выполнить работу, которую нельзя сделать, не согласовав действия. Учащиеся, как правило, сначала не задумываются о том, как эта работа будет выглядеть в конце. Они распределяют, кто и что будет делать, а затем приступают к работе.

В конце урока учитель проводит рефлексию, в ходе которой дети приходят к выводу, что прежде, чем приступить к работе, надо согласовать конечный результат.

После этого предлагается снова выполнить подобную работу, с которой учащиеся, как правило, справляются успешно.

Таким образом, ученики осознают основные характеристики групповой работы:

- целенаправленность;

- распределенность;

- согласованность.

После того как на уроке был сделан вывод о том, что надо согласовывать цель своей работы, учащихся подводят к мысли о том, что на любом уроке необходимо осознавать цель своей учебной деятельности. Такая работа приводит к тому, что ученик постепенно становится субъектом учебной деятельности. Это, в свою очередь, способствует успешной самореализации учащихся, положительной самооценке, что важно для учебной мотивации.

3 этап. Организация группового взаимодействия по типу простой коммуникации.

Цель этапа: осознание учащимися норм простой коммуникации.

Учебное взаимодействие по типу сложной коммуникации предполагает взаимодействие учащихся в соответствии с позиционными ролями (автор, понимающий критик), но для такого взаимодействия необходимо развитое мышление, понимание своей роли и осознанное действие в соответствии с ролью. Осуществление подобного взаимодействия на начальном этапе - задача, непосильная для учащихся, поэтому вначале организуется действие по типу простой коммуникации. Это значит, что ученики пытаются понять высказывания друг друга. Понять высказывание - это восстановить его основание. Но и это сложно сделать учащимся начальной школы, так как их мышление не развито на должном уровне. Поэтому работа начинается с организации понимания задания, которое происходит в несколько шагов. Эта работа опять же строится по принципу: затруднение, рефлексия, новая норма.

1-ый шаг. Удержание в памяти всех слов, имеющихся в задании.

Так как учащиеся еще не могут удержать в памяти все слова, имеющиеся в инструкции, они выделяют для себя то, что, на их взгляд, важно, выполняют задание и приходят к выводу, что лишних слов нет.

Учитель проводит рефлексию, и обнаруживается, что дети выделили в инструкции неверное основание для классификации слов и поступили в соответствии с ним. Вывод, полученный в ходе рефлексии: в задании важны все слова.

2-ой шаг. Смысловое "перевязывание" всех слов в тексте задания.

На рефлексии дети обнаружили, что задание выполнили неправильно. Для закрепления нового правила, учащиеся тренировались в построении смысловой картинки текста задания.

3-ий шаг. Обнаружение структуры текста задания и выделение ключевых слов в задании.

Учащиеся осознают, что текст любого задания состоит из двух структурных единиц - вопроса и условия. В результате учащиеся должны научиться понимать задание, т.е. делить текст задания на условие и вопрос, выделять ключевое слово в вопросе, разворачивать теоретическое понятие, для решения задачи. Только правильно поняв задание, ученики могут правильно выполнить его.

Подобная организация групповой работы:

- создает комфортные условия для общения учащихся;

- позволяет строить субъектные отношения между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активирует обратную связь;

- способствует развитию способности самостоятельно (в группах) решать сложные задания, вплоть до построения новых заданий, повышению уровня самооценки, а значит, самореализации своего "Я".

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируются итоги работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом разнообразные варианты их размещения.

Эмоционально значимые беседы на нравственные темы, обсуждение проблем взаимоотношений хорошо вести, разместившись кружком. Дети не боятся обсуждать свои личные проблемы, а класс, конечно, готов помочь им.

У группы должна быть ориентация на мыслительную работу. "Мы группа, значит, мы способны действовать", - говорят дети, соединив вместе руки перед началом работы.

Какие же роли должны быть в группе?

Старший:

1. Организует распределение обязанностей в группе по прямому назначению, через жеребьевку, "добровольцы" и т.д.

2. Контролирует готовность в группе каждого, выполнение всеми правил совместной работы.

3. Ориентирует всех исполнителей на время, данное для работы.

4. Докладывает самому старшему о готовности, качестве, своевременности выполнения задания.

Эксперт:

1. Дает оценку выполняемым работам, контролирует правильность самооценки.

2. Докладывает об этом старшему.

Консультант:

Дает советы, рекомендации.

Рядовой:

1. Выполняет задание самостоятельно, по плану, аккуратно, до конца.

2. Проверяет правильность выполнения задания.

3. Выполняет рекомендации старшего, эксперта, консультанта.

4. Отчитывается в выполнении задания.

5. Имеет право вносить предложения для улучшения работы группы.

Вот другие варианты распределения обязанностей: организатор, спикер, секретарь, критик, контролер. Или: капитан, докладчик, писарь, бодрила, контролер. Важно, чтобы все члены группы побывали в каждой из выделенных ролей. Роль организатора очень сложна и трудна. Чтобы легче было руководить процессами, протекающими в группе, можно составить своего рода алгоритм движения при выполнении заданий в группе.

Алгоритм движения при выполнении заданий.

1. Повторение задания, которое будет выполняться, для более осознанного его понимания.

2. Анализ условия (разграничение границ знаний для нахождения способа решения поставленной задачи).

3. Выдвижение версий всеми членами группы (формулировка собственной точки зрения, выяснение точек зрения партнеров, выявление разницы).

4. Обоснование версий, их проверка, исключение неподходящих для выполнения задания.

5. Совместное принятие решения.

6. Анализ решения задания, его оформление.

7. Проговаривание в группе выступления спикера.

8. Представление решения спикером.

Следует упорядочить деятельность во времени - это значит точно рассчитать дни, часы, минуты для всех этапов работы. Когда начать подготовку, сколько времени на нее отвести, что сделать раньше, что позже, какова будет общая продолжительность дела: ведь важно и успеть многое, и не затянуть иначе пропадает эффект. Временем нельзя злоупотреблять, нельзя недооценивать.

Чтобы точнее упорядочить время, нужно знать психологические и физиологические особенности детей: сколько времени они могут быть внимательными, сколько могут веселиться, как быстро физически и умственно утомляются. Упорядочить деятельность в нормировании - это, значит, ввести правила работы, поведения, инструкции, критерии контроля, анализа, оценки, учета.

Правила совместной работы.

1. Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего.

2. Работать по плану.

3. Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.

4. Качественно выполнять работу, соблюдать технику безопасности, экономию материала.

5. Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности.

Освоение коллективной работы начинается с 1 класса: надо учить детей работать в постоянных парах. В этот период дети проверяют друг у друга домашнее задание или задания, аналогичные им.

После работы в парах можно переходить к работе в четверках. В результате каждый ученик выполняет по четыре задания. Так работать детям очень нравится. Проводится игра "Ручеек". Задание у каждого индивидуальное. После работы в постоянных парах начинается игра. Ребята сидят в ряду. Затем один вариант начинает движение: с первой парты ученик идет на последнюю, а остальные передвигаются на одну парту вперед. Движение идет до тех пор, пока все ученики следующего варианта не займут свои места. Затем проводится работа в малых группах по шесть человек. Смена заданий происходит так, чтобы каждый ребенок поработал с каждым.

В 3-4 классах приемлема работа в парах сменного состава. Объем заданий, выполняемых каждым учеником, зависит от количества учеников в классе. Если учеников 18, значит, каждый должен выполнить 18 заданий.

Во время коллективной работы ученики свободно общаются, разговаривают, доказывают друг другу свою точку зрения. В классе при таком виде работы появляется рабочий шум, но он не мешает делу.

За правильный ответ ставят друг другу оценку или "плюс".

Чтобы ученик мог проконтролировать, с кем он работал, а с кем нет, вводится сводная ведомость, которая висит на стене. Дети отмечают знаком "+", с кем отработали задание.

Астанина

Зырянова

Семенцов

Астанина

+

+

Зырянова

+

+

Семенцов

+

+

Итак, рационально и оптимально организованная индивидуальная, подгрупповая, коллективная деятельность может творить чудеса: раскрепощает мышление ученика и учителя, принимаются и по достоинству оцениваются способности к выдвижению интересных нетрадиционных идей, их глубокому анализу, самоанализу, способность к сотрудничеству, коллективной работе.

После такой работы ее участники не могут остаться только мыслителями. Они с интересом и желанием выполняют функции организаторов, управленцев, деятелей.

Пользуясь такими формами работы, можно добиться того, что каждый ученик будет успевать в учебе. Важным показателем продуктивности учения является сформированность познавательной самостоятельности учащихся: у них есть потребность в знаниях, умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, быстро найти свой подход к выполнению новой задачи, желание понять и найти свой способ решения проблемы, способность высказывать свою точку зрения, независимую от других.

Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:

- нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят работать вместе;

- разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

- групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, не более 20-30 минут в 3-4 классах;

- нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить продукт своего труда. В классе существует условный сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума (обыкновенный колокольчик);

- нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы обучения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

В результате работы приходишь к выводу, что подобная организация групповой работы:

- создает комфортные условия для общения учащихся;

- позволяет строить субъективные отношения между учащимися, а также между учащимися и педагогом, что активизирует обратную связь;

- способствует развитию способности самостоятельно (в группах) решать сложные задания, вплоть до построения новых заданий, повышению уровня самооценки, а значит, самореализации своего "Я". http://festival.1september.ru.

1.2 Способы организации учебного сотрудничества на уроках литературного чтения

Долгое время системное литературоведческое образование оставалось за рамками начальной школы. Сегодня педагогика начальной школы преодолевает стереотипы представления о возможностях младших школьников как читателей и ставит задачу их литературного образования. Многие современные программы по чтению в начальных классах включают в себя литературное знание как неотъемлемую часть формируемых знаний. Начальное литературное образование, как определено в большинстве программ,- основа для формирования ученика как читателя и приобщения его к литературе как особому виду искусства. Поэтому урок литературного чтения призван вести школьника в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, пробудить у детей интерес к словесному творчеству, чтению художественных произведений.

Стратегическая цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы, прежде всего, как явлений искусства.

Преподавание литературного чтения с этой точки зрения ставит следующие обучающие и развивающие задачи:

1) формирование у читателя культуры понимания, т.е. ответственного отношения к "чужим" художественным смыслам и позициям других читателей;

2) освоение "языка" художественной литературы во всём её многообразии;

3) развитие коммуникативно-эстетических возможностей учащихся через активизацию их речи, творческого мышления и воображения, также в процессе исследовательской рефлексии.

Решение этих задач вряд ли возможно в рамках традиционной модели обучения. Боле эффективной должна оказаться так называемая "педагогика сотрудничества" или коммуникативно-деятельностный подход, в котором центр тяжести в работе педагога "смещается с трансляции предметного содержания на организацию истинно совместной деятельности по усвоению этого содержания".

Учебный процесс в рамках "педагогики сотрудничества" осуществляется только при наличии целенаправленной и осмысленной коммуникации педагога с учениками, построенной на взаимном доверии и уважении друг к другу.

Основным способом работы при коммуникативно-деятельностном обучении является учебный диалог. Учебным диалогом называют такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Применительно литературному чтению учебный диалог - это прежде всего "понимающий" (герменевтический) способ общения - обучения, на котором ученики вместе с учителем пытаются постичь эстетическое единство литературного произведения через понимание "ценностных кругозоров" автора, героев и читателей - собеседников, учитывая при этом, что у разных людей одно и то же произведение способно вызвать совершенно непохожие, иногда противоположные мысли и чувства. Иными словами, на таком уроке литературного чтения учитель, не навязывая "правильных трактовок", помогает учащимся прояснить их собственное понимание литературного чтения. В самом общем виде урок - диалог, посвященный определённому литературному произведению, включает в себя три этапа:

этап предпонимания;

этап анализа;

этап интерпретации смысла произведения.

На этапе предпонимания учитель "собирает" начальные читательские впечатления и мнения учащихся о внутреннем мире произведения; здесь ставятся вопросы, намечаются горизонты последующей аналитической деятельности, выстраивается "герменевтическая интрига" урока. Это как бы читательское "приключение", связанное с недоумениями, удивлением, загадками по поводу произведения.

На этапе анализа учитель и ученик превращаются в исследователей, ищущих ответы на вопросы, поставленные ранее, "расшифровывающих" загадки читательского понимания и непонимания, постигающих "чужой" язык автора.

На последнем этапе - интерпретации деятельность читателей концентрируется вокруг истолкования художественного смысла произведения. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М.: Издательский дом "Багиров", 2007. С. 95-98.

Чтобы литературное произведение дошло до сознания учеников, волновало, доставляло удовлетворение, нужно учить их понимать художественное произведение, воспринимать его с позиции автора. Об уроне литературного образования младших школьников, по мнению Р.Н. Бунеева, можно судить по следующим категориям:

- владение приёмами понимания прочитанного (прогнозирование содержания текста на основе заглавия, иллюстраций; слов тексте; самостоятельная формулировка вопросов по тексту и прогнозирование ответов; формулирование главной мысли и соотнесение её с заглавием теста; составление плана; пересказ по плану);

- владение элементами литературоведческого анализа (умение определять тему произведения, его главную мысль, передать сюжет; выделять героев произведения, описание природы, интерьера; составлять образ героя; определять роль пейзажа и интерьера в произведении; высказать и аргументировать своё отношение к прочитанному);

- владение литературоведческими понятиями (в соответствии с требованиями программы).

Необходимым компонентом литературного образования признаётся творческая "писательская" деятельность детей, результаты корой должны коллективно обсуждаться и регулярно отражаться в сборниках ученических произведений, адресованных родителям, старшим и младшим товарищам, учителям. Составляющей литературного образования является литературное развитие, которое проявляется:

- в уровне читательского воспитания;

- в собственном литературном творчестве ребёнка и отражает его способность "мыслить словесно - художественными образами".

Процесс обучения предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики и ученики друг с другом), под которым понимается прежде всего их совместная согласованная деятельность. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личного взаимодействия), складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: "… учение мыслится как совместное исследование, совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к ним приводи".

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг "Действуем вместе!". Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности.

Вывод: Взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации. Основы педагогического мастерства /Под ред. Зязюна И.Я. - М.: Педагогика, 2007. С. 138-142.

В качестве примера учебного сотрудничества на уроке литературного чтения считаем возможным представить учебный диалог по теме: "Особое зрение поэта: способность видеть чудеса, способность удивляться миру". (Н.А. Чуракова "Литературное чтение", 3 класс (ч. I), с. 118).

На этапе предпонимания, для выявления начальных читательских впечатлений и мнений учащихся о произведении уместны будут следующие вопросы:

1. Каких чудес вы ждёте от главы "Самые настоящие чудеса"?

2. Как вы думаете, правомерно ли будет поместить в эту главу сказку про Аладдина и волшебную лампу? А что вы скажете насчёт стихотворения Евгения Евтушенко?

3. После прочтения стихотворения, учитель задаёт детям вопрос: "То, чем делится с нами ПОЭТ-чудо?". Выслушивает мнения детей. Одни считают, что ничего удивительного нет в том, что поэт написал стихотворение на листочке и надел его на ветку. Другие не соглашаются, предполагая, что стихотворение для поэта может быть "живым".

4. Что за предмет или существо напоминает "стихотворение"? Учитель читает строчки: "Бьётся оно, не даётся ветру" и "Дерево машет стихотвореньем". Дети отвечают: флажок, птичку, ленточку, молодую зелёную веточку и т.д.

5. Учитель предлагает работу в группах, предполагая, что данная форма организации может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы.

Предлагаемые для обсуждения вопросы

Для самого поэта стихотворение - это живое существо?

А для спутника или спутницы поэта, который просит: "Сними его, не шути"?

А для людей, которые "глядят с удивлением"?

Обобщение высказываний детей

Каждое стихотворение для любого поэта - рождённый поэтический ребёнок.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены