Спільна робота школи та сім’ї у вихованні обдарованих дітей

Вчитель повинен бути зацікавлений у відкритій, чесній критиці, оскільки невдоволення батьків його роботою можна подолати тільки таким шляхом. При відсутності відкритої критики, невдоволення батьків роботою вчителя зберігається, хоч справа іноді зводиться до простого нерозуміння ними один одного. Крім того, невдоволення роботою вчителя може нагромаджуватися, відносини між сторонами починають носити нещирий характер - виникає недовір'я і до педагогічного і до людського авторитету вчителя.

Деякі вчителі помилково вважають, що вчитель знаходиться поза всякою критикою і що його авторитет в очах батьків учнів повинен бути безперечним. Природно, що з такою позицією погодитися не можна, і ось чому: по-перше, вчитель, яким би він ні був професіоналом-фахівцем, завжди може допустити (і допускає) помилки і промахи, які бачать батьки; по-друге, не можна забувати, що у відношенні до виховання своїх дітей батьки мають перед вчителем певні переваги. Дитина, її виховання, турбота про неї становлять для батьків дуже важливу частину їх життя, їх щастя. Більшість батьків готові піти на значні жертви ради своєї дитини. У них величезна особиста зацікавленість і відповідальність за долю своєї дитини - відповідальність і турбота значно більша, ніж у найкращого вчителя [35, 84].

У хороших класах громадське життя вирує, тих, хто відстає, одиниці. Учні дисципліновані, допитливі, один за одного стоять горою, допомагають підтягнутися тим, хто плентається в хвості. Такі класи радують і вчителів, і батьків. Чому ж один клас буває хорошим, а другий - важким?

Більшість батьків пояснює це явище тим, що в різних класах різні вчителі і класні керівники. «У хорошого класного керівника клас передовий, - кажуть вони. - Поганий класний керівник - і клас поганий».

Безумовно, вчитель - центральна фігура в класі, від його досвіду, організаційних здібностей, знань, підходу до дітей залежить дуже і дуже багато. Та чи тільки майстерність учителя і класного керівника визначають успіхи навчальної і виховної роботи в класі?

Звичайно, стверджує друга частина батьків, склад учнів також відіграє важливу роль. Більше здібних, посидючих учнів - клас кращий. Менше таких - клас гірший. Але це спостереження також однобоке. Якщо ми надамо слово класним керівникам, то вони говоритимуть не тільки про хороших учителів, здібних учнів, а й про хороших батьків.

Шкільне життя на кожному кроці переконує педагогів у тому, що кращими класами бувають, як правило, ті, в яких переважна частина батьків активно допомагає класному керівникові захопити учнів корисними справами, виявити причини, які заважають тому чи іншому і учневі успішно навчатися, вплинути на недисциплінованих, лінивих, І неввічливих, розхлябаних, брехливих учнів. Педагогічна співпраця класного керівника, вчителів і батьків - і могутня виховна сила [61, 189].

До недавнього часу традиційно робота з батьками проводилася школою безпосередньо за місцем проживання: у мікрорайоні, у ЖЕКах, в сім'ї. Дана робота включала: формування батьківського активу; проведення батьківських зборів і лекторіїв у школі та поза нею; за місцем проживання і на виробництві; створення мікро-гуртків безпосередньо в будинках; організація спільних справ батьків і дітей. Така спільна і діяльність включала природоохоронні заходи, художньо-естетичну освіту, і спортивно-туристичні подорожі і змагання. Все це допомагало більш і активно підключати батьків у дитячі інтереси, дитяче життя, наповнювати і змістом сімейне виховання.

На основі аналізу педагогічних джерел, можна визначити такі основні форми роботи школи з батьками (рис. 1.1.):

Рис. 1.1 Форми роботи школи та сім'ї

Отже, успішний розвиток обдарованих дітей значною мірою залежить від дружної і погодженої виховної роботи школи і сім'ї. Цю істину повинні добре засвоїти не тільки вчителі, а й батьки. Так само як і діти, батьки повинні жити своєю школою, регулярно відвідувати батьківські збори, обмінюватися своїми думками і спостереженнями з класоводами. Школа ж повинна прагнути до об'єднання зусиль щодо успішного навчання, виховання та розвитку школярів. Тому що не тільки навчальний заклад допомагає сім'ї у вихованні дітей, а й батьки повинні допомагати школі.

2. НАПРЯМИ СПІЛЬНОЇ РОБОТИ ШКОЛИ ТА СІМ'Ї У ВИХОВАННІ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

2.1 Психолого-педагогічна характеристика категорії обдарованих дітей

Протягом тривалого часу увагу науковців привертає визначення поняття обдарованість, що є надзвичайно важливим, оскільки від цього залежить те, кого й на підставі яких критеріїв школа відбиратиме в спеціалізовані школи, як навчатиме. Від розуміння суті обдарованості прямо залежить, на які особливості своїх учнів учитель звертатиме увагу, намагаючись зрозуміти, обдаровані вони чи ні. Від цього залежить і вибір методик, якими психологи користуватимуться, щоб підтвердити припущення про обдарованість дитини. Інший винятково важливий бік - вічна небезпека через неадекватне розуміння здібностей прогледіти обдарованих дітей, особливо тих, хто належить до особливих груп населення - дітей з родин, у яких низький матеріальний статок, з низьким культурно-освітнім рівнем, дітей-інвалідів [81, 10].

Нині існує понад 100 визначень поняття «обдарованість», що підтверджує його багатогранність та складність.

Одним із перших запропонував власне визначення обдарованості Б. Теплов. Під обдарованістю він розумів якісно своєрідне сполучення здібностей, від якого залежить ймовірність більшого чи меншого успіху під час виконання тієї чи іншої діяльності. Загальновизнаними є сформульовані ним три ознаки здібностей:

1) індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють людину від інших людей;

2) особливості по відношенню до успішності виконання діяльності;

3) здатність до оволодіння новими знаннями та уміннями.

За Б. Тепловим, діяльнісний підхід є вирішальним для визначення здібностей і обдарованості [81, 20].

Б. Теплов підкреслює, що поняття обдарованості не має сенсу без співвідношення його з конкретними, історично розвинутими формами суспільно-трудової практики.

Г. Костюк тлумачить обдарованість як індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних кожної особистості як сили, котра є вихідною внутрішньою спонукою розвитку здібностей [81, 23].

Н. Лейтес під терміном «обдарованість» розуміє набір здібностей. Він вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатись певним видом діяльності. До того ж не будь-яка діяльність розвиває, а лише та, у процесі якої виникають позитивні емоції. Саме емоційні реакції і стан дитини є, на думку Є. Яковлевої, основними формами усвідомлення нею своєї індивідуальності [81, 33].

За Л. Слободянюк, обдарованість - це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик. В. Чудновський і В. Юркевич визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей .

Згідно з педагогічним словником під редакцією С. Гончеранка, обдарованість - це індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності .

Дж. Рензуллі, американський вчений, вважає, що обдарованість - це єдність трьох характеристик: інтелектуальні здібності (вищі за середній рівень), креативність і наполегливість.

О. Кодубовська та І. Кравчук поняття «обдарованість» розглядають як сукупність природних та інтелектуальних здібностей, що сприяють поглибленому розумінню навколишнього світу, забезпечують високоякісне навчання і творчість учнів [81, 44].

Таким чином, поняття «обдарованість» характеризується низкою категоріальних ознак (табл. 2.1.):

Таблиця 2.1 Категоріальні ознаки обдарованості

№ п/п	Категоріальні ознаки обдарованості	Автор
1	Якісно своєрідне сполучення здібностей	Б. Тєплов
2	Індивідуальна своєрідність здібностей людини	Г. Костюк
4	Набір здібностей	Н. Лейтес
5	Сукупність особистісних характеристик людини	Л. Слободюнюк
6	Високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей	В. Чудновський В. Юркевич
7	Індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини	С. Гончаренко
8	Єдність трьох характеристик: інтелектуальні здібності, креативність і наполегливість	Дж. Рензуллі

Психологам відомі парадокси, коли не збігаються основні складники в структурі обдарованості: успішність (в оволодінні діяльністю, у навчанні), кмітливість (розум) і творчість. Тому диференціація нових концепцій обдарованості привела до того, що деякі автори виділяють такі типи обдарованості: загальну інтелектуальну, академічну, розумову (інтелектуальну), творчу (креативну), художню тощо. Діти із загальною обдарованістю швидко оволодівають інформацією, легко її запам'ятовують і оперують нею як робочим інструментом у багатьох галузях знань - їх вважають ерудитами [81, 65].

Академічна обдарованість виявляється в успішному вивченні окремих предметів і є більш вибірковою. Яскраво виражена вибірковість прагнень учня дає високі результати у відносно вузькій галузі. Прикладом академічної обдарованості є математична спрямованість розуму, математичний мозок (mathematicbrain). Інтелектуальну обдарованість М. Холодна визначає як рівень розвитку і тип організації індивідуального ментального досвіду, що забезпечують можливість творчої інтелектуальної діяльності. Тобто йдеться вже про креативність, що пов'язана із створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, нешаблонністю підходів до розв'язання проблеми, легким сприйняттям нового, руйнуванням стереотипів тощо [81, 60].

Нині особливої актуальності набуває творчий або креативний тип обдарованості. Критерієм творчості є здатність до продукування ідей, а також ставлення до процесу їх створення у межах проблемних ситуацій.

Деякі науковці, щоправда, вважали непотрібним виділяти творчу обдарованість у самостійний вид. Зокрема, О. Матюшкін наполягав, що обдарованість завжди творча, якщо немає творчості, то не варто говорити про обдарованість. Іншими словами креативність є невід'ємним елементом усіх видів обдарованості, останні не можна уявити окремо від творчого компонента. Проте більшість вчених обстоюють правомірність існування творчої обдарованості як самостійного виду. Вони доводять, що обдарованість характеризується здатністю продукувати нові ідеї, винаходи. До того ж творча обдарованість навіть породжує інші види обдарованості [81, 61].

Діти з творчим інтелектом пропускають інформацію через призму власного бачення світу, їм важче навчатись, засвоюючи чужий досвід, а легше створювати своє. Креативність - рівень творчої обдарованості, здатність до творчості, яка становить відносно стійку характеристику особистості. Спочатку креативність розглядалась як функція інтелекту і рівень його розвитку, зафіксований різними тестами. Інтелект ототожнювався з рівнем креативності. Пізніші дослідження (М. Волах, Н. Коган, А. Воронін) підтвердили незалежність факторів інтелекту та креативності, точніше їх кореляцію. Так, Е. Торренс вважає, якщо IQ нижче 115-120 («інтелектуальний поріг»), то інтелект і креативність становлять єдиний фактор, а якщо IQ вище 120, то творчі здібності стають незалежною величиною [76, 134].

Важливим етапом у вивченні креативної обдарованості стали ідеї Д. Гiлфорда про існування самостійних і відмінних форм інтелектуальної активності - конвергентне (логічне, лінійне, векторне) і дивергентне (що розходиться в різних напрямках одночасно, алогічне) мислення. Креативність як особливий вид творчого мислення він узяв за принцип визначення обдарованості. За основу ж креативності - процеси дивергенції, перетворення та імплікації. Більшість тестів креативності, укладених пізніше Е. Торренсом, були зорієнтовані на виявлення саме дивергентного мислення [76, 90].

Дивергентне мислення - інваріантне, найчастіше інтуїтивне відрізняється від конвергентного - логічного і послідовного (розв'язування конкретної проблеми).

Дивергентне мислення має свої особливості: воно спрямоване на пошук нез'ясованого, виходить за межі стандарту, шукає невідомих шляхів, чутливе до схожості і різниці між об'єктами, знаходить декілька варіантів вирішення певної проблеми, намагається з нових позицій, в новому ракурсі поглянути на відоме й застаріле.

В наш час креативність розглядається як функція цілісної особистості, що не зводиться лише до інтелекту, а залежить від низки психологічних характеристик. Отже, центральним напрямом у її вивченні є виявлення, діагностика особистісних якостей, з якими вона корелює.

Обдарованість - це високий рівень розвитку певних здібностей. Існують різні типи обдарованості, і не кожен із них має відношення до школи. Так, дуже дефіцитна в будь-якому суспільстві і найменш вивчена соціальна обдарованість (її ще називають лідерською) всерйоз не цікавить ані вчителів, ані батьків. Точніше, і ті, й інші її бояться, не знаючи, що з нею робити. Є ще художня обдарованість(музична, образотворча, сценічна) - вона, мабуть, якраз найкраще вивчена, але до так званої загальноосвітньої школи все-таки не має прямого відношення. Є ще психомоторна (спортивна) обдарованість. Не про них піде мова. Тут розмова йтиме тільки про ті види обдарованості, які принципово цікавлять загальноосвітню школу [76, 99].

М. Лейтес виділяє 3 категорії обдарованих дітей:

1) учні з ранньою розумовою реалізацією - це учні в яких при звичайному рівні інтелекту спостерігається особлива «тяга», цікавість до якого-небудь окремого предмету;

2) учні з прискореним розумовим розвитком - це учні, які при рівних умовах різко виділяються високим рівнем інтелекту, особливо помітні в початкових класах. За даними психологів, прискорений розвиток інтелекту завжди буває пов'язаний з великою розумовою активністю, з ненаситною потребою у питанні;

3) учні з окремими ознаками нестандартних здібностей - учні, що виділяються своїми розумовими особливостями, не випереджають ровесників у загальному розвитку інтелекту і не проявляють яскравих успіхів з того чи іншого навчального предмету, але відрізняються особливими якостями окремих психічних процесів [81, 146].

Обдаровані діти виявляють себе найбільш яскраво в таких сферах діяльності: інтелектуальний, академічних досягнень, творчі (креативність), комунікацій та лідерстві, в різних видах діяльності і руховій сфері:

1. Інтелектуальна сфера. Обдарована дитина відрізняється доброю пам'яттю, жвавим мисленням, допитливістю, добре розв'язує різні задачі, зв'язано викладає свої думки, може мати здібності і до практичного застосування знань.

2. Сфера академічних досягнень - це успіхи в опануванні читанням, математикою, природознавством.

3. Творчість (креативність). Дитина дуже допитлива, виявляє незалежність і оригінальність, продукує оригінальні ідеї.

4. Спілкування. Добре пристосовується до нових ситуацій, легко спілкуються, виявляє лідерство, бере відповідальність за свої дії.

5. Сфера художньої діяльності. Дитина виявляє великий інтерес до візуальної інформації, захоплюється художніми заняттями, її роботи

6. Рухова сфера. Тонка і точна моторика, чітка зорова-моторна координація, широкий діапазон рухів, добре володіє тілом, високий рівень розвитку основних рухових навичок.

Три типи обдарованості мають пряме відношення до загальноосвітньої школи [81, 80].

Академічна обдарованість, яка являє собою яскраво виражену здатність навчатися. Саме тому носії такого типу обдарованості завжди улюблені в школі учні. Жадані школою медалісти - насамперед саме учні з академічною обдарованістю. Ця обдарованість допомагає згодом стати дуже непоганим, кваліфікованим фахівцем, але, щоб вийшло щось більше, однієї цієї обдарованості, звичайно ж, недостатньо.

Інтелектуальна обдарованість - це, звичайно, не тільки і навіть не стільки здатність навчатися, скільки вміння думати, аналізувати, зіставляти факти, тобто виконувати складну інтелектуальну роботу. Носії такої обдарованості - розумники й розумниці. Вони вчаться іноді блискуче, іноді непогано, іноді чудово з одних предметів і погано з інших - усе залежить від їхнього ставлення до предмета й до викладача. Медалісти з них теж виходять, але рідко.

Творча обдарованість - це те, що виявляється в нестандартному баченні світу, в нешаблонному мисленні і що суспільство, врешті-решт, цінує над усе. Але от до остаточного підсумку треба дорости, іноді навіть дотягти, а от вже хто рідко буває «невдахою» - то це саме творчі люди. Медалістами, теоретично, вони теж можуть бути, але дуже рідко. Їхні проблеми починаються ще у школі, де ці діти завжди всіх дратують, незважаючи на невпинні заклинання про творчість учнів [65, 80].

Розходження за рівнем обдарованості діти, насамперед, значно відрізняються за рівнем обдарованості. Термін «обдаровані діти» можна застосовувати до зовсім різних за своїми здібностям дітей. Дещо спрощуючи, за рівнем обдарованості можна виокремити два основних види.

Особлива, виняткова обдарованість - це ті діти, для виявлення обдарованості яких, як правило, не потрібні ні тести, ні спеціальні спостереження. Ця обдарованість видима неозброєним оком. Такі яскраві здібності не дістаються дарма: саме ці діти найчастіше належать до групи ризику. У них наявні серйозні проблеми спілкування, часто підвищена нервова збудливість.

Набагато менше проблем з обдарованими дітьми, умовно нами названими «висока норма». Це теж обдаровані діти, але їхня обдарованість більш нормальна, звичайна. Це ті діти, яким поталанило з самого початку - нормальні пологи, хороша сім'я. Уваги, любові матері було стільки, скільки треба дитині, тобто дуже багато. Дитина, як правило, не ходила в дитячий садок або пішла туди досить пізно і не надовго. Це набагато благополучніші діти, ніж діти надзвичайно обдаровані. Саме під час спостереження за цими дітьми стає очевидним, що немає прірви між обдарованими та звичайними дітьми, а обдарованість може бути тією чи іншою мірою результатом повного і яскравого розвитку досить звичайних від природи можливостей.

Ці групи дітей навіть за зовнішнім виглядом дуже відрізняються один від одного. Якщо надзвичайно обдаровані діти часто менші на зріст і фізично слабші за своїх однолітків, то діти з групи «високої норми» і здоровіші, й вищі, і навіть красивіші від своїх однолітків. Якщо надзвичайно обдаровані діти мають труднощі у спілкуванні, швидке випередження однолітків не минає безслідно для їхнього соціального та емоційного розвитку, то для іншої групи обдарованих дітей, найзвичайнісіньких, проблем спілкування навіть менше, ніж у самих звичайних дітей. Дещо гіперболізуючи відмінності між двома цими групами дітей, можна сказати: якщо перші - талановиті вигнанці суспільства, то другі - «улюбленці долі», мазунчики вчителів і потім суспільства [76, 127].

Ще одна підстава для класифікації-відмінності за особливостями вікового розвитку.

Дуже часто обдарованість має тільки тимчасовий характер, коли в певному віковому періоді поєднуються можливості відразу декількох вікових періодів. Це чудово показав у своїх роботах відомий психолог Н. Лейтес. Найбільш відомий у цьому розумінні варіант - прискорений. Багато вундеркіндів - це саме діти з прискореним віковим розвитком. Таке прискорення часто має тільки тимчасовий характер, і з віком ці діти стають помітно «посередніми», тьмяніють [53, 10].

Однак не завжди прогноз за прискореного розвитку песимістичний: у частини дітей з помітним випередженням розвитку яскрава обдарованість залишається на все життя, будучи, таким чином, індивідуальною, стійкою характеристикою розвитку. Прискорено розвивалися і Н. Вінер, і Л. Ландау, і поет О. Грибоєдов. Пророчити, у що виллється той чи інший прискорений розвиток досить складно, хоча певні можливості для прогнозу вже є. Вчитель повинен завжди розуміти відносність самого явища яскравої обдарованості, його умовність і в багатьох випадках тільки віковий, тимчасовий характер.

Існують обдаровані діти, в яких за високого розумового розвитку немає різкого вікового випередження. Їхню обдарованість видно тільки кваліфікованим психологам чи уважним учителям, які багато й серйозно працюють з дитиною. Очевидно, до цього типу належав великий математик А. Колмогоров.

І нарешті, існує й своєрідний «антивундеркіндний» тип вікового розвитку обдарованості, коли обдарованість не тільки не супроводжує забігання вперед у розвитку, а й іноді, як це не парадоксально, виявляється уповільнений розвиток. Так, А. Ейнштейн пізніше, ніж інші діти, заговорив, не вирізнявся успіхами в гімназії і навіть був вигнаний із неї за неуспішність. Помітити обдарованість такої дитини складно, ще складніше повірити в те, що саме з такої дитини може вирости геній.

У будь-якому разі важливо знати, що, з одного боку, не завжди вундеркінд, який подавав багато надій у дитинстві, виростає видатною людиною, а з іншого боку, не завжди виняткова обдарованість виявляється в блискучих шкільних успіхах чи явно випереджає в розвитку [76, 202].

Ще один аспект відмінностей обдарованості виявляється у так званій своєрідності обдарованості, в її змісті. Деякі типи обдарованості вчитель знає і добре бачить у своїх учнів, а інші - не тільки не бачить, а й активно заперечує. Почнімо з перших.

Типи обдарованості, які легко побачити вчителю:

1. Учитель легше за все бачить і найбільш високо оцінює так званий інтелектуальний тип обдарованості. Саме цих учнів учителі називають «розумними», кмітливими. Саме їх називають «світлими головами» й «надією школи». Ці школярі, як правило, мають дуже значні, глибокі знання, дуже часто вміють самостійно їх отримувати -- самі читають складну літературу, навіть можуть критично поставитися до тих чи інших джерел. Учні цього типу обдарованості точно й глибоко аналізують навчальний і поза навчальний матеріал спеціалізації і коли, навпаки, високі здібності виявляються насамперед у якійсь спеціальній галузі знання. Дуже часто відмінності між цими підтипами всього лише справа часу - спочатку високі здібності виявляються начебто «по всьому фронту», а згодом виявляється спеціалізація здібностей і, відповідно, інтересів.

Пізнавальна потреба, яка є неодмінною характеристикою будь-якого типу обдарованості, саме в цих учнів виявляється найбільш виразно й очевидно. Як правило, цей тип обдарованості відмічає стійка система пізнавальних інтересів.

Досить часто саме цей тип обдарованості представлений у розумових акселератів, або «вундеркіндів».

Успішність інтелектуально обдарованих учнів не завжди збігається з рівнем їхніх здібностей: серед інтелектуалів є й блискучі учні, а є й трієчники, і навіть двієчники. Тут усе визначає не тільки інтелект, а й ставлення до навчання і взагалі до школи.

Концепція інтелектуальної обдарованості, запропонована Р. Стернбергом,, нерідко схильні до філософського осмислення матеріалу.

Високий інтелект, розвинутий розум дозволяють їм із легкістю засвоювати різні предмети, однак різне ставлення цих учнів до шкільних предметів і, відповідно, вчителів призводить до того, що з одних предметів вони навчаються блискуче, а з інших - ні.

Можна виокремити два основних підтипи інтелектуальної обдарованості: коли виявляються насамперед загальні розумові здібності і немає якої-небудь має трирівневу структуру:

- компонентний рівень відображає найзагальніші методи пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників; на цьому рівні здійснюються три види операцій: пізнавальні (отримання та опрацювання інформації),мотиваційні (вибір проблеми, стратегія, контроль і регулювання процесу вирішення, врахування чинників навколишнього середовища), виконавчі (розв'язання задачі);

- конкретний рівень, пов'язаний із певними структурами та ситуаціями, вирішення яких потребує інтелектуальних зусиль (розв'язання нестандартної задачі тощо);

- контекстуальний рівень зумовлений соціокультурним оточенням дитини, її індивідуальними особливостями.

1. Інтелектуальна обдарованість є обов'язковою й необхідною для виявлення обізнаності з різних галузей знань, академічної компетенції, енциклопедичної ерудиції. Однак вона, хоча і є обов'язковою умовою, але недостатня для прояву творчих здібностей і талантів (у цьому випадку IQ має бути вище 120). Крім того, критеріями креативності є швидкість продукування ідей, їх оригінальність, метафоричність. Стосовно, творчості поняття «оригінальність як здатність продукувати віддалені асоціації і давати незвичні відповіді» було доведено Д. Гiлфордом . А. Торренс оцінював оригінальність як мінімальну частоту даної відповіді у даній групі. Це поняття означає незапозичений, незкопійований, самостійний, своєрідний, новий.

Оригінальність - сила прояву індивідуальності, що є основним критерієм творчості, ступенем її вираженості, який відрізняє продукт творчості від інших подібних до нього. Отже, творчість підкреслює індивідуальність особистості, її прагнення створити щось своє, особливе, а креативність - яскраво виражена оригінальність. Чим сильніше бажання учня бути «самим собою», оригінальним, неповторним, тим більше в ньому внутрішньої впевненості й тим більшою є ймовірність подолання стереотипів, створення ним чогось незвичного в науці, техніці тощо.

2. Трохи відрізняється від інтелектуального тип обдарованості, який називають «академічним». Для цього типу обдарованості теж характерний досить високий інтелект, однак на перший план виходять особливі здібності саме до навчання. Учні цього типу обдарованості насамперед уміють блискуче засвоювати, тобто навчатися. Особливості їхньої пізнавальної сфери (мислення, пам'яті, уваги), деякі особливості їхньої мотивації такі, що роблять навчання для них досить легким, а в ряді випадків навіть приємним. Медалісти, ті учні, яких називають гордістю школи, найчастіше належать саме до цього типу обдарованості, який не можна недооцінювати. Саме з цих учнів виходять згодом чудові професіонали, справжні майстри своєї справи.

Академічний тип обдарованості теж має свої підтипи: є учні з широкою здатністю до навчання (вони легко освоюють будь-яку діяльність, виявляють помітні успіхи у всіх шкільних науках), а є учні, в яких підвищені здібності до засвоєння виявляються лише в одній чи декількох близьких галузях діяльності (діти з академічними здібностями, скажімо, до точних наук чи до гуманітарних).

У деяких випадках учителеві буває складно розрізнити інтелектуальний та академічний тип обдарованості - і ті й інші можуть блискуче навчатися, і в тих і в інших є пізнавальна потреба. Різниця, мабуть, полягає в особливій розумовій самостійності інтелектуалів, у їхній підвищеній критичності мислення, здатності самостійно виходити на глобальне, філософське осмислення складних інтелектуальних проблем. А академічно обдаровані школярі - це завжди генії саме навчання, це блискучі професіонали шкільної (а потім і студентської) праці, чудові майстри швидкого, міцного та якісного засвоєння.

3. Ще один тип обдарованості, який не представляє під час діагностики особливої складності для вчителів, - художній тип. Цей тип обдарованості, як правило, виявляється у високих досягненнях у художній діяльності - музиці, танці, живописі, скульптурі, сценічній діяльності. Вчитель повинен бачити ці здібності, сприяти їх розвиткові й у разі дійсно високого їх рівня подбати про те, щоб така дитина якомога швидше потрапила до відповідного фахівця, котрий зміг би професійно з ним займатися.

Як і в попередніх випадках, цей тип обдарованості може виявлятися у школярів із різним ступенем широти: є діти, в яких виявляється ціле «віяло» різних художніх здібностей: дитина й співає, і танцює, та ще й чудово малює. Багато видатних творчих особистостей характеризувалися поєднанням різних художніх здібностей, однак є творчі особистості, а відповідно й діти, лише з однією яскраво вираженою здатністю такого роду [81, 18].

Зазначені вище три типи обдарованості порівняно легко визначає сам учитель, і їх діагностика в багатьох випадках не вимагає спеціальної допомоги психолога. Однак є два типи обдарованості, відносно яких ситуація іноді виявляється дуже напруженою, коли безумовно й яскраво обдарованого учня вчителі вважають слабким, неперспективним. Найбільшою мірою це стосується так званої креативності, або творчої обдарованості.

4. Креативний тип. Головна особливість цього типу обдарованості виявляється у нестандартності мислення, в особливому, часто несхожому на інші погляді на світ, у тому, що поет назвав «лица не общим выраженьем». Цей тип обдарованості дуже складно виявити в шкільній практиці, тому що стандартні шкільні програми не дають можливості цим дітям виявити себе.

Більше того, вчителі, незважаючи на всі заклики до творчості, не розуміють, а іноді й недолюблюють цих учнів, тому що вони майже завжди дуже складні в шкільному житті: їхня підвищена незалежність у судженнях, повна зневага до умовностей (зокрема й у побуті) та авторитетів створюють у вчителів при роботі з такими учнями великі проблеми.

Той факт, що практично у всіх творчих дітей-підлітків є помітні поведінкові проблеми, не випадкова - саме так звана не комфортність цих учнів, тобто їхнє небажання, а часом просте невміння йти «в ногу» з усіма іншими, і є особистісною основою їхньої обдарованості, тією базою, на якій і будується їхнє нестандартне бачення світу.

У цих учнів легко можна побачити їхні недоліки, труднощі, а от побачити в їх шкільній діяльності особливі творчі здібності дуже складно, а часом і неможливо без спеціальної роботи в цьому напрямку. Дуже часто учні з цим типом обдарованості не надто добре вчаться, для того є багато причин: і знижена мотивація до засвоєння (придумати їм буває легше, ніж засвоїти готове), і свій, іноді дуже вигадливий пізнавальний світ, у якому не завжди є місце для шкільних уроків.

Для того щоб побачити справжні творчі здібності цих учнів, їм потрібно пропонувати особливу діяльність, яка припускає й активно передбачає вияв їхньої самобутності, незвичайного бачення світу, - нестандартні теми творів, особливі творчі завдання чи дослідницькі проекти.

Щоправда, і вчитель, щоб оцінити оригінальність, нешаблонність цих дітей, повинен мати сам якщо вже не креативність, то хоча б достатню широту поглядів, відсутність жорстких стереотипів у мисленні та в роботі. У творчої обдарованості багато різних варіантів: є учні, котрі виявляють неабиякі творчі можливості буквально в будь-якій діяльності, за яку беруться, але бувають учні, в яких таке нестандартне бачення виявляється досить яскраво лише в одній сфері.

5. Ще один тип обдарованості, який учителю порівняно легко побачити, але дуже й дуже нелегко прийняти саме як вид обдарованості - це так звана лідерська, або соціальна, обдарованість. Синонімом цього є вираз «організаторські здібності». Така обдарованість характеризується здатністю розуміти інших людей, будувати з ними конструктивні взаємини, керувати ними. Лідерська обдарованість, на думку багатьох дослідників, передбачає досить високий рівень інтелекту, однак поряд із цим необхідна й добре розвинена інтуїція, розуміння почуттів і потреб інших людей, здатність до співпереживання, в багатьох випадках у людей з цим типом обдарованості спостерігається й яскраве почуття гумору, яке допомагає їм подобатися іншим людям [76, 188].

Існує багато варіантів лідерської обдарованості. Є емоційні лідери, своєрідна «жилетка» для кожного, з ними радяться, їх люблять, їхня думка є в багатьох випадках вирішальна. Є лідери дії - вони вміють приймати рішення, важливі для багатьох людей, визначати мету й напрямок руху, вести за собою.

На жаль, у багатьох школярів з вираженими лідерськими здібностями інтерес до шкільного навчання недостатній, і їх неабиякі лідерські можливості реалізуються в діяльності не тільки далекій від школи, а й іноді прямо з нею конкуруючій. Багато учнів з цими здібностями не мають достатньої шкільної мотивації і, маючи сильний характер і незалежність, відверто нічого не роблять у школі. Неможливість завоювати статус лідера в школі веде їх на вулицю, де вони стають лідерами антисоціальних угруповань. Таких учнів учителі часто розглядають тільки як пересічних хуліганів. Це викликає відповідне негативне ставлення з боку учнів. Усе це ще більше ускладнює проблеми і цих учнів, і їхніх учителів. Потрібна спеціальна, іноді тривала й складна робота, щоб повернути таких учнів обличчям до школи.

6. Навряд варто надовго зупинятися ще на одному виді обдарованості, який виявляється хоча й дуже помітно, але в контексті середньої загальноосвітньої школи все-таки не представляє спеціального інтересу. Мова йде про психомоторну, чи спортивну, обдарованість. Одразу слід зазначити, що існуюча думка про знижені розумові здібності у спортсменів не відповідає дійсності. Численні дослідження засвідчили, що у видатних спортсменів значно вищі від середніх інтелектуальні можливості - це стосується навіть таких, здавалося б, далеких від інтелекту видів спорту як важка атлетика чи футбол. Не випадково, що багато видатних спортсменів, залишивши спорт, стають письменниками (Ю. Власов), вдалими бізнесменами (Пеле) і, звичайно ж, талановитими педагогами (І. Родніна). Хоча учні зі спортивною обдарованістю зовсім не часто добре вчаться. Це пов'язано насамперед із нестачею часу та належного бажання. Якщо в школярів, що захоплюються спортом, створити відповідну мотивацію, тобто настрій, то вони, як правило, можуть чудово навчатися.

Також по-різному автори класифікують види обдарованості. Зокрема, в 20-ті роки у зв'язку з нестачею фахівців і відкриттям робфаків таланти і здібності пов'язували з певною спеціальністю. До них відносили технічні, комерційні, науково-академічні, художні, соціально-політичні, педагогічні тощо. У практичній діяльності виділяють обдарованість у ремеслах, спорті, організаційних заходах тощо. У пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна і творча обдарованість різних видів. Щодо цього у світі спостерігається парадокс: суспільство, симпатизуючи обдарованості у різних сферах, з осторогою ставиться до інтелектуально обдарованих людей. Водночас, за прогнозами футурологів, на початку нового тисячоліття країни розділяться на три групи:

1) ті, що торгують ідеями, проектами, технологіями, скуповують «мозок» (найбагатші);

2) ті, що торгують радіотехнікою;

3) ті, що торгують сировиною і продукцією машинобудування;

4) ті, що торгують продукцією екологічно забруднених підприємств і робочою силою (найбідніші) Як бачимо, інтелект цінується найвище.

З огляду на спадковiсть або ж пiд впливом особливостей навчання й інших соціальних факторiв у деяких людей розвиваються певнi види iнтелекту сильніше за iншi, але всi вони необхіднi для максимальної реалізації особистостi.

Таким чином, аналіз праць вітчизняних та зарубіжних вчених дав змогу зробити висновок, що обдарованість - це комплекс задатків і здібностей, які за сприятливих умов дозволяють потенційно досягти значних успіхів у певному виді діяльності (чи діяльностей) порівняно з іншими людьми. Отже, обдарованість виступає як інтеграція різних здібностей з метою досягнення позитивних результатів конкретної діяльності.

2.2 Вивчення сімей учнів, їх виховного потенціалу

Успіх здійснення поставлених перед школою завдань щодо роботи з обдарованими дітьми багато в чому залежить від характеру тих взаємовідносин, які складаються між вчителем і батьками. Основою таких взаємовідносин повинні стати взаємо-довірчі контакти. У їх створенні провідна роль належить вчителеві. Педагог повинен «володіти високо розвиненим почуттям відповідальності перед батьками за навчання і виховання дітей, постійно вивчати і всебічно знати сім'ї учнів; бути порадником, другом, довіреною особою кожної сім'ї, зберігати відомі йому сімейні таємниці; завжди пам'ятати про ранимість батьківських почуттів і не ображати їх нетактовною оцінкою недоліків в навчанні і поведінці дитини або тим більше публічним негативним висловлюванням про дітей; уміти показати дітям позитивні якості їх батьків і, спираючись на це, сприяти підвищенню їх авторитету; рахуватися з думкою батьків про свою діяльність, терпляче сприймати їх критичні зауваження в свою адресу, не забувати при цьому, що самокритичність педагога підіймає його авторитет в очах батьків» [32, 18].

Основну діяльність щодо забезпечення зв'язку школи та сімей, у яких виховуються обдаровані діти здійснює класний керівник.

Робота класного керівника початкової школи починається із вивчення сім'ї з точки зору виконання нею своєї виховної функції. Орієнтовна програма вивчення сім'ї, у якій виховується обдарована дитина може бути такою:

Структура сім'ї: склад (повна чи неповна), співвідношення поколінь у родині, кількість дітей.

2. Батьки: вік, освіта, професія, улюблені заняття.

3. Матеріальний добробут сім'ї.

4. Суспільно-педагогічна спрямованість життя сім'ї: ставлення дорослих до своєї професії, особисті моральні якості, ставлення до виховання дітей, спрямованість виховного впливу матері і батька, знання учня про суть трудової діяльності своїх батьків, їхню громадянську позицію, ставлення батьків до навчання дітей, виконання ними громадських доручень у класі, педагогічна активність батьків (участь у заходах, які проводяться для них у школі, обговорення з вчителем проблем виховання і навчання своїх дітей, допомога вчителеві у формуванні класного колективу). Які методи виховання використовують батьки: живи як живеться, наказ, тиск, жорсткий контроль, вседозволеність, побажання, переконання, піклування, оберігання від труднощів, задоволення всіх бажань дитини, покарання, пояснення, приклад, нотація, обмеження задоволень. Педагогічне кредо батьків у вихованні дитини. Виховання хлопчиків, дівчаток. Ставлення батьків до формування правильних відносин між дітьми. Виховання трудової підготовленості, орієнтації батьків відносно майбутньої професії дитини. Погляди батьків на майбутню сім'ю своєї дитини і підготовка дітей до ролі чоловіка або жінки. Ставлення сім'ї до самовиховання, стимулювання прагнення дитини вдосконалитись тощо.

5. Внутрішньо-сімейні стосунки:

а) стиль взаємин між батьками (авторитарний, демократичний, ліберальний);

б) ставлення батьків до дітей: теплота-вимогливість, теплота-дозвіл, холодність-дозвіл, холодність-вимогливість;

в) ставлення дітей до батьків: повага, любов, піклування, грубість, егоїзм;

г) відносним між дітьми у сім'ї, діти дружать з батьками і сестрами, допомагають їм у навчанні, ворожі стосунки, діти постійно конфліктують, намагаються завдати шкоди один одному (встановити причину);

д) загальна психологічна атмосфера в сім'ї: чи є у сім'ї порядок, оптимістичний настрій, чи все робиться хаотично, залежно від настрою будь-кого, дорослі і діти не привчені до порядку, нема постійного тону, сім'я живе емоційно бідно, замкнено;

е) виконання домашніх побутових справ у сім'ї: розподіл трудових обов'язків, спільне виконання трудомістких справ, участь дитини у домашній роботі;

є) дані про сімейну раду, чи є у сім'ї звичай радитись з важливих питань, чи залучаються діти до таких обговорень, як часто це відбувається.

Сімейні традиції: як у сім'ї відзначають свята календаря, сімейні дати, свята народного календаря, чи існують у родині сімейні реліквії, знання родоводу власної родини тощо.

7. Проведення вільного часу: як у сім'ї дорослі діти проводять вихідні дні, їхні захоплення, чи с загальні, улюблені для всіх заняття.

8. Педагогічні висновки вчителя про спрямованість спільної роботи з сім'єю, виправлення помилок у сімейному вихованні, підсилення потенційних можливостей виховного потенціалу сім'ї (план індивідуальної роботи з сім'єю на семестр) [78].

Формами вивчення вчителем виховного потенціалу сім'ї виступають:

- відвідування сім'ї учня;

- бесіди з батьками;

- листування з батьками;

- запрошення батьків до школи тощо.

Як переконує досвід, важливе місце у вивченні сімей обдарованих учнів посідає така форма роботи, як відвідування сім'ї, у процесі якого учитель знайомиться із умовами та особливостями сімейного виховання, із загальною атмосферою в будинку.

Відвідування сім'ї учня здійснюється за попередньою згодою батьків.

При першому знайомстві можна зробити деякі висновки про духовну і педагогічну спрямованість життя сім'ї, про її моральний мікроклімат, взаємовідносини з навколишніми людьми і один з одним, сімейних традиціях, організації життя, місці дитини в сімейному колективі.

Ознайомлення з побутовими умовами життя обдарованих учнів сприяє уявленню педагога про характер, інтереси та нахили дитини, її ставлення до батьків, старих і молодих членів сім'ї.

Вчитель повинен звернути увагу на те, як батьки стежать за дотриманням режиму дня дитини, виконання неї трудових обов'язків у сім'ї, наявність робочого місця для приготування уроків, домашньої бібліотеки з навчальною та художньої літературою.

Перший візит в сім'ю - відповідальний момент, що часто вирішує, чи будуть батьки обдарованої дитини довіряти вчителеві, прислухатися до його порад, чи налагодиться контакт і взаєморозуміння в питаннях виховання дітей в школі і в сім'ї. Вчитель заздалегідь готується до відвідування тієї або іншої сім'ї: дізнається її склад, матеріальне становище, з'ясовує, де працюють батьки, продумує можливі запитання членів сім'ї і відповіді на них, намічає, які відомості про дитину йому треба отримати.

Але перший прихід в сім'ю може не вирішити всіх питань, що цікавлять учителя. У таких випадках не треба поспішати, виявляти нетерпіння. Бесіда повинна протікати в доброзичливому, привітному, спокійному тоні. Бажано, щоб в розмові брали участь всі дорослі члени сім'ї: батько, бабуся, дідусь. Тому доцільно прийти до учня додому, коли вся сім'я в зборі. При першому відвідуванні сім'ї рекомендується знайти і відмітити те позитивне, що є в організації життя цієї сім'ї.

У бесіді з батьками обдарованих дітей вчитель дізнається про звички, стан здоров'я, рівні розвитку дитини; цікавиться, як спить дитина, їсть, чи любить займатися, трудитися, грати; чи є місце для занять і гри, чи досить воно освітлене і зручне дитині; яким чином батьки сприяють розвитку здібностей дитини тощо. При першому відвідуванні сім'ї вчитель звертає увагу і на те, які обов'язки має дитина в домі, який вони носять характер - епізодичний або постійний; чи надається дитині можливість діяти самостійно, або його опікають навіть в дрібницях. Дуже важливо з'ясувати, чи підтримують батьки учня інтерес до навчання, школи. Хоча зазвичай цього не робиться але ми вважаємо, що це є досить необхідно для обох сторін.

Якщо відвідування сім'ї проводиться до першого вересня, треба дати батькам практичні поради, розказати, як психологічно готувати дитину до нового етапу життя.

У сім'ї обдарованої дитини ми пропонуємо розказати про те, як допомогти йому безболісно звикнути до нових умов життя, включитися в шкільний колектив. Потрібно також підкреслити, що для успішного навчання обдарованих дітей необхідно виховувати у них посидючість, увагу, прагнення набувати знання. Порадити батькам поспостерігати: чи може дитина самостійно зайнятися справою і довести її до кінця, спокійно посидіти за столом під час малювання, розглядання книги, за їжею; чи уміє вона уважно вислухати дорослого, слідувати його порадам, вказівкам; чи може себе обслужити під час виходу на прогулянку, в процесі їжі, умивання. Звернути увагу треба і на те, як вона грає: цікаві чи і різноманітні сюжети гри, або вони обмежені вузьким змістом, чи доводить дитина задум до завершення, як поводиться з іграшками.

Серйозність відношення вчителя до хвилюючого батьків питання підвищує їх довір'я до школи, до навчання в ній обдарованої дитини. У присутності батьків вчитель розмовляє з дитиною, цікавиться тим, які книги він читає (сам або йому читають), в яку гру грає, з ким, як допомагає мамі, татові, що уміє робити.

Не треба при цьому відвідуванні говорити з батьками про складності, що зустрічаються в роботі вчителя, про те, як важко буває навчити першокласників читати і писати. Подібні розмови непокоять батьків, у них може з'явитися певне упередження проти школи. Разом з тим в бесіді з батьками треба звернути їх увагу на те, що навчання пов'язане з фізичним і розумовим напруженням. Природно, в такій розмові вчитель торкнеться і того, чи уміє дитина цінити працю навколишніх, чи знає про те, як і де працюють його близькі [61, 176].

Багато що у відносинах школи і сім'ї залежить від першої зустрічі, першої розмови батька майбутнього першокласника з вчителем, адміністрацією школи. Ця розмова звичайно буває при першому відвідуванні сім'ї, до початку навчального року, або ж, якщо вчитель не встиг відвідати цю сім'ю, при записі дитини в школу. Доброзичливий тон, готовність вислухати, терпляче відповісти на питання, розсіяти батьківські побоювання - обов'язкова умова цієї зустрічі.

В першій розмові з батьками не треба говорити про труднощі в організації роботи з обдарованими учнями. І хоч часто ця розмова обмежується отриманням документів і формальних відомостей про дитину і її сім'ю, треба постаратися, щоб у батьків з'явилася упевненість, що вчити і виховувати їх сина або дочку будуть кваліфіковані педагоги і для цього підготовлені все необхідні умови.

Вже тут батько повинен відчути, що вчитель зацікавлений в бесіді з ним. Тому не треба відповідати батькам односкладово, кажучи, що на всі питання вони отримають вичерпні відповіді на перших батьківських зборах. Особливо це відноситься до батьків першокласників - адже деякі з них, якщо дитина не ходила в дитячий садок, уперше розлучаються з ним і дуже хвилюються. Для батьків цих дітей така зустріч часто стає першим зіткненням з педагогами, зв'язок і взаємодія з якими у вихованні дітей з цього дня повинні увійти в звичку, стати законом. Це потрібно враховувати при проведенні цієї зустрічі [61, 109].

Увагу батьків потрібно зупинити на необхідності підготовки дітей до приходу в школу, і особливо тих, хто раніше не відвідував дитячий садок. Передусім, про свої тривоги і побоювання з приводу вступу в школу батьки не повинні говорити при дітях. Висловлювання типу «Не знаю, чи справиться він (вона)», «Ось підеш в школу дізнаєшся, як байдикувати» і т.п. насторожують, лякають дітей, формують у них неправильні уявлення про школу. Вчитель радить батькам розказати дітям про те цікаве, що вони дізнаються в 1 класі, чому навчаться [61, 110].

З першого відвідування вчитель виносить уявлення, якої лінії у взаємовідносинах з даною сім'єю треба дотримуватися, намічає план вимог, порад і рекомендацій. Але ніяких записів в присутності батьків, заміток не робить. Це може додати зустрічі формальний характер, сковувати, утрудняти бесіду, створювати враження складання протоколу.

Після відвідування сім'ї учитель робить короткі записи своїх спостережень, виділяє головне, намічає шляхи роботи з даною сім'єю.

Відвідування сім'ї у другий і третій раз вчитель планує, враховуючи результати попереднього знайомства, поведінку учня в класі, відношення батьків до своїх обов'язків, їх участь в житті школи. При повторному відвідуванні сім'ї вчитель вже знає, що треба порадити саме цим батькам в організації життя і виховному впливі на учня.

Прийшовши в сім'ю обдарованої дитини повторно, вчитель обов'язково перевіряє виконання своїх рекомендацій, даних в попередній раз. Цікавиться, що змінилося після першого відвідування сім'ї, чи вдалося батькам обладнати куток для занять і праці дитини, як дитина справляється з дорученими йому обов'язками, чи слухняний він, чи правдивий і т. д. Ці та інші питання може задати вчитель в бесіді з батьками. Головна його задача - з'ясувати, чи все можливе робиться в сім'ї для правильного виховання обдарованої дитини. Отримавши додаткові відомості, вчитель уточнює для себе індивідуальні особливості учня і в залежності від цього може дати батькам якісь нові рекомендації [61, 177].

Якщо поради не виконуються, треба більш настійно запропонувати їх виконати, пояснити, що це необхідне в інтересах дитини, а особливо обдарованої дитини. Домагаючись виконання своїх вказівок, вчитель повинен бути делікатним, уважним, враховувати можливості і умови сім'ї. Якщо в момент приходу вчителя, крім батька і матері учня, в будинку присутні і інші члени сім'ї, їх також треба залучити до бесіди. Наприклад, неувага вчителя до бабусі, яка, як це дуже часто буває, і займається в основному вихованням внука, може звести нанівець цей візит, а в деяких випадках навіть викликати конфлікт.

Вчитель повинен відвідувати всіх своїх учнів і з так званих благополучних сімей, і з неблагополучних. Йдучи в сім'ю, вчитель ставить перед собою завдання виявлення, узагальнення і поширення кращого досвіду сімейного виховання. Без таких відвідувань, без особистого знайомства з практикою виховання в кожній сім'ї цей досвід був би одностороннім, що базується тільки на поведінці дитини в класі і бесідах з батьками.

Досвід сімейного виховання вчитель збирає по крупицях. У одній сім'ї це може бути обладнання дитячого кутка, в іншій цікава організація дозвілля, культура спілкування, сімейні традиції. Особливо цікавий досвід організації в сім'ї спільної діяльності дорослих і дітей, їх спільної праці.

З метою вивчення особливостей виховання обдарованої дитини у сім'ї нами використовувався тест для батьків, які в подальшому нам допоміг у плануванні їх педагогічної освіти (додаток А).

На нашу думку, важливою формою вивчення учителем сім'ї є індивідуальна бесіда. Адже, кожний співрозмовник повинен уміти не тільки говорити, але і слухати. При знайомстві з батьками цього правила особливо необхідно дотримуватися. Вчитель при першій зустрічі в основному вислухує маму, тата, дідуся, бабусю, відповідає на їх питання. Розказуючи про вимоги, що пред'являються до дитини в школі, про ті нові умови, в яких вона має знаходитися, треба обов'язково підкреслити, що все це буде входити в життя дітей поступово, а вчителі постараються врахувати індивідуальні особливості і здібності учнів.

Індивідуальні бесіди, консультації, в процесі яких вони отримують відповіді на цікавлячі їх питання, сприяють встановленню тісного зв'язку, постійного контакту школи і сім'ї.

У індивідуальних бесідах батьки більш відверто і охоче розказують про ті проблеми, які часом можуть бути в сім'ї, про неспокій, який викликає поведінку дитини. Зміст індивідуальних бесід вчителя і батьків може бути самим різноманітним. Але головною їх метою завжди повинно залишатися педагогічна освіта батьків обдарованих дітей [61, 201].

У бесіді з батьками вчитель не стільки стверджує, скільки радиться, домовляється про спільні дії, методи і прийоми впливу на обдаровану дитину. Індивідуальні бесіди з батьками можуть відбуватися з їх ініціативи і з ініціативи педагога.

Не завжди батьки, помітивши щось негативне в поведінці дитини, самі звертаються за допомогою до вчителя. Деякі умовчують, а іноді стараються виправдати будь-який вчинок сина або дочки. У такому разі вчителі повинні самі шукати шляхи зближення з батьками: викликати їх на відверту розмову, старатися допомогти у вирішенні сімейних конфліктів, підказати шляхи впливу на дитину [61, 205].