Работа с учащимися, имеющими низкий уровень знаний за курс основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень знаний за курс основной школы педагогический литература неуспеваемость обучение

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления сущности неуспеваемости и причин ее появления

1.2 Основные проблемы, возникающие при обучении слабоуспевающих учащихся

1.3 Основные направления работы учителя математики со слабоуспевающими учащимися

1.4 Классификация неуспевающих учащихся

1.5 Основные методы и способы корректировки знаний слабоуспевающих учащихся

2. Организация работы со слабоуспевающими учащимися

2.1 План работы со слабоуспевающими учащимися

2.2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов

2.3 Дифференцированный подход к обучению

2.4 Профилактика возможных ошибок

3. Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости

Заключение

Приложение 1. План работы со слабоуспевающими учащимися

Приложение 2. Примерный план мероприятий со слабоуспевающими учащимися на весь учебный год

Приложение 3. Отчетности по работе со слабоуспевающими учащимися (форма отчета)

Список используемой литературы



Введение

В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике. Немаловажное значение в ее решении приобретает федеральный закон «Об образовании», в последней редакции которого (действующей с января 1996 г.) постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Актуальность проблемы слабой успеваемости в средней школе, недостаточная изученность многих ее аспектов предопределили выбор темы моей работы: «Основные аспекты работы со слабоуспевающими учениками».

Объект исследования: образовательный процесс в средней школе.

Предмет исследования: методика обучения математике слабоуспевающих учащихся.

Цель исследования: разработка методики обучения математике слабоуспевающих учащихся общеобразовательной школы, учитывающей причины низкого уровня их обучаемости.

Достижение цели исследования предполагает решение следующих конкретных задач:

1) на основе анализа психолого-педагогических и методических исследований проблем обучаемости и неуспеваемости выделить и систематизировать основные причины низкого уровня обучаемости и, следовательно, неуспеваемости школьников по математике;

2) спроектировать цели обучения математике, развития и воспитания слабоуспевающих учащихся средствами математики на основе диагностики причин низкого уровня их обучаемости;

3) выделить и систематизировать основные психолого-педагогические методы обучения учащихся низкого уровня обучаемости;

4) систематизировать основные методические приемы использования учебных задач в учебном процессе и экспериментально проверить их в практике обучения учащихся общеобразовательной школы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ психолого-педагогических, методологических исследований и учебно-методической литературы, опыта учителей по исследуемой проблеме;

- наблюдение за учебной деятельностью и процессом обучения математике слабоуспевающих учащихся в общеобразовательной школе;

- педагогический эксперимент по проверке основных положений исследования и статистическая обработка его результатов.



1. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень знаний за курс основной школы

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления сущности неуспеваемости и причин ее появления

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с установлением всех существенных связей -- дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвященная системе наук о человеке. В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфере процесса обучения к разработке путей его совершенствования.

Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет никакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении. Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики -- содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимущественно в практическом плане. Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению.

Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения -- его противоречиями [10]. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь. Он определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями. Подход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в многочисленных публикациях, посвященных причинам неуспеваемости. Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения -- определение видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости [5]. Он справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость -- недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования. При решении вопросов повышения успеваемости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспеваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержание понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта. Он выделяет три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

I -- общее и глубокое отставание -- по многим или всем учебным предметам длительное время;

II -- частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному-трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

III-- неуспеваемость эпизодическая -- то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в литературе не выделяется и, как правило, терминологически не обозначается. А. М.

Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости. Во многих других работах используется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те критерии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не задумываются над общими показателями неуспеваемости, как таковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

1.2 Основные проблемы, возникающие при обучении слабоуспевающих учащихся

Одной из главных проблем, которую приходится решать педагогам наших школ, - это работа со слабоуспевающими учащимися.

Слабоуспевающими принято считать учащихся, которые имеют слабые умственные способности и слабые учебные умения и навыки, низкий уровень памяти или те, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. Не секрет, что количество таких учащихся в школах составляет примерно 10-15 %. Чтобы данная категория учащихся не перешла в разряд неуспевающих, необходима систематизированная работа со слабоуспевающими учащимися всех служб образовательного учреждения.

Среди актуальных направлений современной методики преподавания математики выделяются проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также преодоление школьной неуспеваемости. Тенденция усиления неоднородности состава общеобразовательной школы по уровню умственного и психического развития придает особую значимость проблеме. По некоторым данным, при поступлении в школу в среднем 28 процентов детей имеют хронические заболевания, а 45 процентов - функциональные (физические и нервно-психические) отклонения. За последние 20 лет число учащихся, не справляющихся с требованиями школьной программы, возросло в 2-2,5 раза и достигло 30 процентов. Среди таких школьников необходимо выделить категорию детей, определяемых как дети с трудностями в обучении. Отличительной особенностью выделенной группы школьников являются затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических или социальных причин. Заметим, что в указанную категорию не входят дети с явно выраженными отклонениями (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха и т.д.)

Обучение вышеуказанной категории детей является весьма сложным процессом, что обусловлено рядом причин.

Во-первых, ученые расходятся во взглядах на определение понятий «слабоуспевающие», «дети с трудностями в обучении», «дети риска», «дети с пониженной обучаемостью». Устоявшегося понятия «детей с трудностями в обучении» нет.

Во-вторых, в обществе разнополярное отношение к обучению детей такой категории. Центральный вопрос: «Есть ли смысл учить детей с трудностями, и если учить, то, на каком уровне?»

В-третьих, отсутствует специальная методика обучения детей с трудностями в обучении.

В-четвертых, явно ощущается недостаток знаний учителей о психологических и физиологических особенностях школьников, испытывающих трудности при обучении.

Как показывает практика, обучение выделенной категории детей в условиях обычной школы ведет к школьной дезадаптации и к неуспеваемости.

1.3 Основные направления работы учителя математики со слабоуспевающими учащимися

Последние несколько лет учителя математики основной и старшей школы очень часто сталкиваются с проблемой недостаточной сформированности или даже полного отсутствия у учащихся вычислительной культуры, что немыслимо при изучении данного предмета. Усвоение геометрического материала у большинства учащихся проходит формально, для оценки, мотивация к изучению предмета перекрывается апатией из-за постоянного непонимания, решение любой геометрической задачи кажется невозможным еще до прочтения ее условия. В целом количество слабоуспевающих учащихся по математике, алгебре и геометрии увеличивается, что связано с различными факторами.

Для учебного предмета «математика» по проблеме учащегося, слабоуспевающего по предмету, можно выделить три основных причины этого явления:

1) учащийся испытывает затруднения в изучении предмета в силу своих индивидуальных особенностей и возможностей (проблемы памяти, особенности восприятия и мышления и т. п.);

2) учащийся испытывает негативные эмоции при изучении данного предмета, что может быть связано с отсутствием мотивации к учению вообще, нежеланием преодолевать трудности, отсутствием интереса именного к этому предмету через непонимание целей и смысла его изучения;

3) учащийся чувствует себя некомфортно на уроке математики, так как имеет значительные пробелы в знаниях, не позволяющие ему изучать предмет полноценно.

Основой математического образования являются арифметические навыки, составляющие вычислительную культуру, как каждого учащегося, так и любого взрослого человека. Сокращение часов на изучение математики в начальной школе стало одной из причин частичного или полного незнания многими учащимися при переходе в 5 класс таблицы умножения. Данная проблема может быть решена только, если учитель своевременно и быстро заметит ее наличие у учащегося, выяснит причину отсутствия данных знаний (таблица умножения не выучена своевременно; учащемуся трудно ее запомнить; учащийся не понимает связи между таблицей умножения и арифметическими действиями: сложением, вычитанием, делением), а также к процессу восполнения данного пробела привлечет в помощь и родителей, иначе учащийся с первых дней обучения в основной школе обречен на неуспех в изучении данного предмета.

Одной из проблем в восприятии учебного материала разделов математики мы видим в «формальности» самого предмета, в котором даже практические задания являются лишь моделями, напоминающими реальную действительность. Зачастую детям не понятно, зачем запоминать огромное количество специальных формул и учиться решать задачи, которые, по их мнению, в жизни им совсем не пригодятся. Решить данную проблему учителю лучше с первых дней занятий с новым классным коллективом, провести беседу с учащимися о целях образовательной области «математика», затем в процессе изучения нового материала по возможности стараться как можно больше приводить примеров применения изучаемого в реальной жизни, вводить больше задач с практическим содержанием. То есть основная задача учителя математики в этом вопросе - объяснить и доказать учащимся необходимость изучения предмета, сформировать у них представление о математике как форме описания и методе познания действительности, о математике как универсальном языке науки и техники и средстве моделирования явлений и процессов.

Также хотелось бы обратить внимание на преемственность в изучении учебного материала по математике и проблему обязательного восполнения пробелов в знаниях. Комплексность содержания разделов математики не позволяет учащемуся быть успешным, пропустив рассмотрение ряда тем. При этом учителю необходимо постоянно держать на контроле данный вопрос по каждому учащемуся, особенно это касается слабоуспевающих по предмету. Данное направление работы вызывает у учителя наибольшее затруднение, так как не ограничивается только пробелами в знаниях по причине болезни ребенка. Находясь на уроке учащийся может вовремя не включиться в работу, пропустив при этом основной учебный материал, или просто не понять его. Причем в данном случае, редко какой учащийся признается в этом и своевременно обратится за помощью к учителю. Зачастую уже по негативным результатам контрольной работы по теме учащийся объясняет произошедшее учителю и родителям тем, что он просто не понял учебный материал. В связи с чем, необходимо осуществлять контроль за усвоением на каждом уроке в той или иной форме: при собеседовании; при постановке проблемы; во время проведения математического диктанта, устного счета, проверочной работы, самостоятельной работы, практической работы; при выполнении творческого домашнего задания и т. д.

Очень важную роль в начале обучения математике нового классного коллектива играет сбор информации о предыдущих успехах этих учащихся и входящая проверочная работа с целью диагностики остаточных знаний, так как нерасторопность в этом вопросе повлечет в последствии более серьезные проблемы в изучении предмета, особенно в условиях нехватки времени на восполнение пробелов в знаниях или повторного объяснения уже пройденного материала.

Последнее время учителю математики приходится сталкиваться с полным отсутствием мотивации к изучению предмета и пассивным поведением на уроке у некоторых учащихся, что зачастую связано с присвоением кем-либо или самоприсвоением им таких ярлыков как: «глупый»; «безнадежный по математике»; «не разбирающийся в предмете»; «неспособный»; «не соображающий по математике» и т. п. Главное в данной ситуации в процессе общения показать ученику, что это не так, и объяснить, как можно преодолеть трудности, возникающие при изучении предмета, или составить совместно с ним план работы по устранению основных затруднений.

Также учителю математики, приглашая слабоуспевающих учащихся на дополнительные занятия, необходимо учитывать причины неуспеха в предмете каждого из этих учащихся. Залогом результативности таких занятий при объяснении и контроле учителя все-таки является самостоятельная работа учащихся, выполнение специальных небольших по объему закрепляющих домашних заданий и, естественно, введение в курс проводимой дополнительной работы родителей учащихся.

На данный момент основной проблемой учителя математики является подготовка слабоуспевающих учащихся к ЕГЭ. Данное направление подразумевает работу с группой неуспевающих, иначе учителю будет очень трудно дифференцировать подготовку к решению задач различных уровней, если на дополнительных занятиях одновременно будет присутствовать весь класс. При подготовке к ЕГЭ по математике учащихся, затрудняющихся в изучении предмета, необходимо уделять особое внимание:

· восполнению пробелов базовых знаний;

· формированию индивидуального справочника учащегося;

· запоминанию основного перечня формул;

· отработке основных типов заданий по разделам и темам;

· отработке основных алгоритмов при решении задач базового уровня;

· рассмотрению комплексных заданий;

· отработка навыков анализа и интерпретации условия задачи;

· отработка навыков самостоятельного решения элементарных базовых задач;

· достижению базового уровня знаний согласно требованиям контрольных измерительных материалов.

Проблема неуспеваемости учащихся по геометрии в последнее время стоит наиболее остро, в связи с сокращением недельных часов на изучение данного предмета. При 2-х и 1-м часе геометрии в неделю учитель при подаче нового материала на уроке всегда стоит перед выбором: или ему рассмотреть теорему с доказательством, но тогда он не успеет уделить внимание даже самым элементарным задачам; или он вынужден доказательство теоремы оставлять на домашнее изучение (чего в принципе делать нельзя), а показывает, как применять формулировки теорем, признаков или свойств при решении задач. Естественно, в такой ситуации любой учащийся растеряется, у него возникнут затруднения как при доказательствах теорем, лемм, положений и т. п., так и при решении даже самых простых задач, а через постоянные затруднения, как правило, приходят «нелюбовь» к предмету и отсутствие мотивации в его изучении.

Специфика предмета «геометрия» в том, что без знания определений, формул и формулировок невозможно решение предметных задач. В связи с чем, необходимо уделять внимание восполнению пробелов в знаниях по геометрии у учащихся слабоуспевающих по предмету, отрабатывая при этом именно применение знаний при решении элементарных базовых задач (подстановка числовых данных в формулу, применение геометрических понятий, простейшие доказательства).

Многие моменты на уроке математики могут повлиять на восприятие учащимся учебного материала или на перекрытие восприятия. Так, например, произнося слова и предложения, учитель математики должен убедиться, что все учащиеся понимают их значения, зачастую мы не стремимся расшифровывать условия заданий, считая, что здесь и так все ясно. Но нельзя забывать, что это педагогу с высшим предметным образованием все понятно, а учащийся при смене привычной ему формулировки новой может не сориентироваться и пропустить важный момент урока. Например, в учебной литературе задания одинаковые по смыслу выполнения могут быть сформулированы по разному, например, «вычислить» и «найти значение выражения».

А также, работая по проблеме неуспешности учащихся в образовательной области «математика» необходимо, прежде всего, учитывать психофизические и интеллектуальные особенности учащихся. Личность учащегося может обладать различными качествами, влияющими на их обучаемость и социализацию, такими как: уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость, увлекаемость, пассивность, холодность, энтузиазм, осторожность, капризность, медлительность, нерешительность, энергичность, жизнерадостность, мнительность, упрямство, беспечность, застенчивость. И к тому же учителю математики в связи со спецификой предмета нужно обязательно принимать во внимание проблемы здоровья каждого учащегося, выстраивая с ними индивидуальные планы обучения.

1.4 Классификация неуспевающих учащихся

Анализируя научно-методическую литературу, можно выделить различные типологии неуспевающих школьников. Известными педагогами и психологами И. П. Подласым, Л. С. Выгодским, Л. С. Славиной, Н. И. Мурачковским, С.Г.Шевченко, изучавшими проблему школьной неуспеваемости, были определены классификации неуспевающих школьников. Типология может быть построена в зависимости от основополагающих критериев, таких как: причины школьной неуспеваемости, особенности личности ребенка.

Из множества существующих типологий выделим:

- классификация в зависимости от соотношения свойств мыслительной деятельности, связанной с обучаемостью и направленностью личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника (Н.И.Мурачковский) [1];

- классификация в зависимости от причин школьной неуспеваемости (Л.С. Славина) [2].

Таким образом, в соответствии с первой классификацией выделено три типа неуспевающих школьников:

1. Неуспевающие школьники, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3. Дети, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

В соответствии со второй классификацией выделено пять типов школьников:

1. Учащиеся, у которых неправильно сформировано отношение к учению.

2. Дети со слабыми способностями.

3. Школьники, у которых неправильно сформированы навыки и способности учебной работы.

4. Ребята, не умеющие трудиться.

5. Учащиеся, у которых отсутствует познавательный и учебный интерес.

Видно, что типы неуспевающих школьников первой и второй классификации пересекаются. Исходя из этого, предлагаем иную классификацию:

1. Дети со слабыми способностями в силу низкой мыслительной деятельности. В эту категорию мы относим детей с особенностями психофизического развития («Слабые»).

2. Школьники, нежелающие учиться в силу неправильно сформированных навыков учебной работы и отношения к учебе. Данная категория детей характеризуется тем, что они выполняют тот вид деятельности, который им нравится, то есть эти дети не желают выполнять задания в не привлекательной для них форме («Неустойчивые»).

3. Учащиеся, для которых характерно отсутствие познавательного интереса и желания учиться. В данную категорию мы отнесем детей, характеризующихся отсутствием мотивации к учению и нежеланием выполнять какие-либо задания в любой форме («Сложные»).

1.5 Основные методы и способы корректировки знаний слабоуспевающих учащихся

Методы и способы корректировки знаний слабоуспевающих учащихся зависят от их поведенческого типа.

Первый тип:

Ученик с низкой интенсивностью учебной деятельности в области математики.

Общие черты:

· постоянные отвлечения на уроках;

· невнимательность;

· частые нарушения дисциплины;

· домашним заданиям уделяется мало времени;

· замечания учителя заставляют ребенка сосредоточиться лишь на короткое время;

· отсутствует всякое желание заниматься математикой.

Вместе с тем уровень умственных способностей у учащихся этого типа вполне достаточный для удовлетворительного усвоения предмета

Основные причины для низкой интенсивности учебной деятельности:

- пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу.

- пониженный интерес к математике из-за недостатков в методике преподавания учителя.

- межличностные отношения учитель - ученик.

- недостаточное внимание со стороны родителей.

Комплекс корректировки должен предусматривать ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению интереса к занятиям математикой

Комплекс корректировки:

- в процессе опроса учитель подчеркнуто проявляет по отношению к ученику особую доброжелательность, подбадривает его, создает ситуацию успеха.

- при объяснении нового материала учитель более часто обращается к отстающему ученику с различными вопросами.

- в ходе самостоятельных работ ученик получает необходимую помощь, причем с постепенным увеличением ее степени.

- необходимо отмечать положительные моменты в работе ученика, постоянно поощряя его к новым усилиям.

Второй тип:

Ученик с низкой эффективностью учебной деятельности в области математики.

Общие черты:

Это дети, которые внимательны, старательны на уроках.

На решение заданий затрачивают много сил и времени, но не справляются с ними и поэтому оказываются в числе неуспевающих.

Обычно они не умеют производить элементарные счетные действия.

Основные причины для низкой интенсивности учебной деятельности:

- несформированность умений и навыков в области математики - как результат либо в методике преподавания учителя, либо в недостатке родительской любви

- пробелы в знаниях из-за пропусков уроков по болезни

- недостаточное развитие способности к логичному рассуждению из-за микропоражений в коре головного мозга или недостатка своевременной родительской внимательности

- недостаточное развития способности к обобщению

- низкий уровень восприятия и воображения, ригидность мыслительных действий

Комплекс корректировки:

Направлен на формирование приемов анализа и синтеза при решении математических задач. С учеником отрабатывается алгоритм, представляющий систему операций, применяемый в процессе работы над заданием.

Когда ученик знает, каким должен быть очередной шаг, то это дисциплинирует его мышление, позволяет сконцентрироваться на достижении определенной цели.

Третий тип:

- Неуспевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы в знаниях. Достижение учащимися этой группы даже уровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу.

Комплекс корректировки:

Коррекция отставания таких детей должна производиться в специальных классах или индивидуально по программам специалистов.



2. Организация работы со слабоуспевающими учащимися

Основное условие предупреждения и преодоления неуспеваемости - это высокое качество урока.

Если на уроке обеспечивается понимание учащимися нового материала, глубокое и прочное усвоение его в результате рационально проведенной самостоятельной работы, то при этом неуспевающих становиться значительно меньше.

Необходимо привлекать неуспевающего ученика к работе на уроке - во время проверки выполнения домашнего задания, объяснения и закрепления нового материала

Важно при этом так поставить дело, чтобы неуспевающий работал пусть медленно, пусть с ошибками, но самостоятельно, а не списывал задания у одноклассников.

Учитель при этом не должен спешить ставить неудовлетворительную оценку, чтобы не снизить мотивацию к учению. Ведь слабоуспевающий ученик вначале болезненно переживает плохие оценки, если они с его точки зрения, несправедливы, а потом становится равнодушным к учению

Учитель обязательно должен вызывать слабоуспевающих учащихся к доске при этом методически грамотно организовывать работу класса в этот момент.

2.1 План работы со слабоуспевающими учащимися

Чтобы правильно организовать работу со слабоуспевающими учащимися, учителю необходимо грамотно составить план работы с отстающими учениками (Приложение 1). Он включает в себя следующие составляющие:

- ознакомление родителей с результатами тестирования ;

- составление диагностической карты;

- мониторинг уровня обученности по темам;

- составление плана индивидуальной работы (с указанием соответствующих упражнений);

- составление графика консультаций;

- подбор и разработка дидактического материала.

План индивидуальной работы включает в себя следующие аспекты:

1) Учащиеся получают индивидуальные задания с указанием срока их сдачи. При этом они могут обращаться за помощью, как к учителю, так и к одноклассникам. Обычно выявляются следующие пробелы:

- при решении примеров на действия с обыкновенными и десятичными дробями;

- при решении примеров на тождественные преобразования;

- при решении квадратных уравнений и уравнений, сводящихся к ним;

- при решении неравенств и систем неравенств;

2) Рекомендуется изменить методы обучения

- использовать конкретные учебные материалы;

- преподавать по одному шагу за один раз;

- разнообразить методы обучения.

3) Обеспечить дополнительные занятия

- дополнительная помощь от учителя;

- корректирующие программы;

- помощь одноклассников.

4) Формировать уверенность в себе

- акцентировать улучшения в учебе;

- мотивировать на учебу;

- демонстрировать свою веру в успех;

- признавать трудность задач;

- опираться на объективные данные;

- ограничивать время выполнения задачи;

5) Напоминать прошлые успехи.

- анализировать прошлые успехи;

- разрешать повторять прошлый успех;

6) Признавать достижения.

- одобрение вслух;

- одобрительные записи в дневник.

Все задания сдаются, разбираются учителем, и после чего, вновь корректируется план ликвидации пробелов.

2.2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выполняет назначенный ему вариант, необходима и особая их организация, создающая ситуации выбора заданий учащимися.

Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних отношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях, они могут и должны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диагностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по классам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с темами программ. Такая конкретизация -- задача частных методик. Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в течение которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

2.3 Дифференцированный подход к обучению

Реальностью, обусловливающей необходимость дифференцированного обучения математике, является объективно существующие различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение.

Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности всех школьников, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях.

Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока.

Так, при введении нового понятия, свойства, алгоритма учителю необходимо работать со всем классом, без деления его на группы.

Но после того, как несколько упражнений выполнено на доске, учащиеся могут приступить к дифференцированной самостоятельной работе.

Задания составляются в двух вариантах:

Вариант 1 предназначается для группы базового уровня, вариант 2 -для группы повышенного уровня.

Вариант 1 содержит большое количество простых тренировочных упражнений с постоянным пошаговым нарастанием трудности. Во 2-ом варианте преобладают задания комбинированного характера, требующие установления связей между отдельными компонентами курса и применения нестандартных приемов решения.

В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности.

Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением.

Вариант 1

Строится таким образом, что переход от одного упражнения к другому связан с небольшим варьированием данных или с незначительными усложнениями формулировки задания.

Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу - предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую-либо трудность.

Вариант 2

Во 2 варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет быстрее пройти начальный этап формирования соответствующего умения и выйти на усложненные комбинированные задания.

В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых связано с проявлением смекалки, сообразительности

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей дает мощный импульс повышению познавательной активности.

Дифференцированный подход может быть осуществлен на любом из этапов урока:

· При закреплении.

· При проверке домашнего задания.

· При самостоятельной работе.

Дифференцированный подход к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов:

· Специальных обучающих таблиц;

· Плакатов и схем для самоконтроля;

· Карточек - заданий, определяющих условие предлагаемого задания;

· Карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами;

· Карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения;

· Карточек - инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.

Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференцированного подхода:

1. Трёхвариантные задания по степени трудности - облегченный, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).

2. Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учетом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).

5. Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности.

6. Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения.

7. Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам.

8. Индивидуально - групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

Ещё можно использовать дифференцированный подход при изучении нового материала. Объяснив тему, и показав 2 - 3 примера по теме, к доске вызываются 3 - 4 человека, каждому из них дается индивидуально - дифференцированное задание, класс работает параллельно с 1 - 2 учащимися, затем разбирается решение, идет обработка новых понятий.

2.4 Профилактика возможных ошибок

Одна из главных методических нагрузок индивидуальных домашних заданий состоит в профилактике возможных ошибок и в преодолении уже допущенных.

Для того чтобы индивидуальные задание имело точное « попадание в ошибку» учителю нужно вести учет ошибок. Её особенность состоит в том, что группа базового уровня и группа повышенного уровня получают задания, различающиеся не только содержанием, но и формой их подачи.

Задание засчитывается, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня.

В противном случае (если хотя бы задача осталась не решенной), отметка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче. Причем, ученик пересдает не весь зачет целиком, а только те виды задач, с которыми он справился.

Работа составляется в двух-трех вариантах. Каждый из них содержит две части: теоретическую и практическую. Наличие двух частей позволяет учащимися работать в индивидуальном темпе.

Более слабые ученики имеют право обращаться к учителю.

Когда учащиеся привыкают работать по зачётной системе, довольно резко меняется стимул учения: над ними не висит страх получения плохой оценки, они начинают учиться, прежде всего потому, что сами этого хотят.

Учащиеся учатся планировать свою деятельность, видеть конечную цель работы, распределять свои силы на добывание поставленной цели консультанты-ученики.

В связи с дифференциацией обучения встаёт вопрос об использовании консультантов-учеников.

Здесь, конечно, нельзя впадать в крайность. Их можно использовать нечасто, примерно раз в месяц.

Велика их роль при работе над ошибками после контрольной работы, на уроках закрепления умений и формирования навыков, на практикумах, зачётах.

Итак, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике - это необходимое условие для успешного обучения.

Учащихся следует ставить перед посильными трудностями.

Учение не должно даваться слишком легко, потому что легкость учения не вырабатывает у учащихся привычки работать с напряжением и преодолевать трудности, а это одно из важнейших человеческих качеств.

И наоборот, если требования, предъявляемые к учащимся, для них непосильны, то они начинают искать обходные пути (списывание, шпаргалки), некоторые пытаются вызубрить наизусть недостаточно понятный материал.

Это и есть формализм, который делает полученные «знания» непрочными, неприменимыми, бесполезными.

Тогда учащийся теряет интерес к предмету или даже приобретает отвращение к нему.

Поэтому слабоуспевающим учащимся надо давать посильные для них задания, не выходя за рамки «обязательных результатов обучения», хорошо же успевающим учащимся надо предлагать дополнительные задания, вовлекая их в более углубленное изучение математики.

Для того, чтобы добиться успеха в обучении необходимо:

1. Жесткий контроль над выполнением всех заданий, особенно у слабоуспевающих учащихся.

2. Следить за тем, чтобы каждый учащийся положительно сдал каждую тему (обязательные результаты обучения).

3. Осуществлять дифференцированный подход к учащимся при опросе

4. Домашнее задание должно содержать дополнительную часть и необязательную.

5. Дифференцированные задания должны быть и на самостоятельных и на контрольных работах.

6. Не допускать отставания учащихся, для этого систематически проводить консультации и дополнительные занятия

7.Не каждый раз ставить «двойку», а уметь терпеливо ждать учащиеся с замедленным восприятием.

8. Не унижать ученика и постараться самим найти к нему подход.



3. Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости

В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов.

Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности.

Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной области.

Работа была организована следующим образом. На протяжении 2--3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не ставились, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. В V--VII классах была использована серия из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему понравится.

Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.

Учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.

Опыт показывает, что если первое задание добросовестно выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.

Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем. В обоих случаях требуется переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).

В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие -- доступные.

С педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.

Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться материалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни ученики могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.

Пятое задание -- чтение отрывка из научно-популярной книги с последующим сообщением в классе о том, что нового и интересного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повторить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои знания).

В VII--VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.

Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3-- 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.

Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познавательных отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался совершенно равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.

Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учительница похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».