Неконтактный ребенок и пути педагогической работы с ним

Размещено на http://www.allbest.ru

Департамент образования города Москвы

Государственное БЮДЖЕТНОЕ образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

ОБЩЕИНСТИТУТСКАЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Неконтактный ребенок и пути педагогической работы с ним

Курсовая работа

Специальность: педагогика и методика начального образования

Красовская Евгения Борисовна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук,

Смирнова Ирина Эдуардовна

МОСКВА 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы понятия затрудненного общения (неконтактности) и причин его возникновения

1.1 Понятие общения, его сущность и виды

1.2 Общая характеристика явления затрудненного общения

1.3 Возрастные особенности младших школьников и причины их неконтактности

Глава 2. Практические рекомендации по педагогической работе с неконтактными детьми

2.1 Варианты решения проблем детской неконтактности

2.2 Педагогические акценты в работе с неконтактными детьми

2.3 Игровая коррекция нарушений общения

Заключение

Литература

неконтактный ребенок общение коррекция



Введение

Проблема общения младших школьников достаточно актуальна, т.к. общение выступает важной стороной жизнедеятельности школьника. В сегодняшнее время педагоги, социологи и психологи отличают негативную тенденцию с появлением и расширением коммуникативного пространства через компьютерную сеть, ухудшается отношение детей к непосредственному общению. Одной из серьезных проблем, возникающих у родителей при воспитании ребенка, может быть его неконтактность с окружающими. Наиболее часто она впервые проявляется в возрасте от 2 до 3,5 лет, когда здоровый ребенок активно начинает взаимодействовать со сверстниками. Нарушения общения могут возникать и на любых других возрастных этапах развития. Они крайне разнообразны по выраженности и стойкости проявлений.

Данная тема актуальна еще и тем, что именно в младшем школьном возрасте происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависят его дальнейшие успехи в учебной, трудовой деятельности и в какой-то степени определяется в жизни. И именно в этот период формируется навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы устанавливать отношение с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность. Понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которыми он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы вовремя провести коррекционную работу с ребенком.

Цель исследования:

Изучить причины неконтактности младшего школьника и определить пути педагогической работы с ним.

Задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме. Исследование возрастных особенностей общения. Выявление причин неконтактности младших школьников. Формулирование рекомендаций по общению с неконтактными детьми.

Объект исследования:

Явление затрудненного общения (неконтактность).

Предмет исследования:

Методы и формы педагогической работы с неконтактными детьми.



Глава 1. Теоретическая основа понятия неконтактность и способов педагогической работы с неконтактными детьми

1.1 Понятие общения, его сущность и виды

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [8]

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

В едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения. Общительность, как личностное свойство, включает в себя:

-устойчивую потребность в общении с людьми;

-чувство социального сродства, желание находиться среди людей;

-альтруистические тенденции и установки - направленность на других людей. [8]

Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется.

Знание закономерностей общения и развитие навыков и способностей общения особенно важны для педагога, профессиональная задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удастся продуктивно включить учащихся в совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание, отвечающее целям и задачам воспитания, т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение.

Дидактические и собственно воспитательные задачи деятельности педагога невозможно достаточно плодотворно реализовать без организации продуктивного процесса общения преподавателя и ученического коллектива.

Существует несколько классификаций функций общения.

Б.Ф. Ломовым выделены три функции:

- информационно-коммуникативная (состоит в передаче информации, предполагает наличие взаимодействующих субъектов, один из которых передает информацию, а другой ее получает);

- регуляционно-коммуникативная (относится к регуляции поведения, когда человек в процессе общения регулирует не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а также испытывает воздействия с их стороны. Данная функция в основном реализуется во взаимной подстройке действий партнеров. С этой функцией связаны также явления, как подражание, внушение и убеждение);

- аффективно-коммуникативная (относится к эмоциональной сфере человека. Человеческие эмоции возникают и развиваются в условиях общения. Общением может определяться уровень эмоциональной напряженности и эмоциональной разрядки. Зачастую сама потребность в общении у человека может возникнуть в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние. В процессе общения происходит изменение модальности интенсивности эмоциональных состояний, взаимное их усиление или ослабление, сближение состояний партнеров либо их поляризация). [9]

Выделяются также такие функции, как:

- познание людьми друг друга;

- организация совместной деятельности и управление ею;

- формирование и развитие межличностных отношений.

А.А. Брудным выделяются:

- инструментальная функция общения (необходимая для обмена информацией в процессе управления и совместного труда);

- синдикативная (обеспечивает сплоченность групп);

- трансляционная (необходима для обучения) и самовыражения.

По цели общения выделяются следующие функции:

- контактная (предполагается установление контакта как состояния готовности к поддержанию взаимосвязи, к приему и передаче сообщения);

- информационная (обмен сообщениями, мнениями, решениями);

- побудительная (стимуляция активности партнера на выполнение каких-либо действий);

- координационная (взаимное ориентирование и согласование действий в рамках совместной деятельности);

- понимания (понимания смысла сообщения, а также переживаний и состояний партнера);

- эмотивная (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, изменение собственных переживаний и состояний, то есть обмен эмоциями);

- установления отношений (осознание и фиксация своего места в системе отношений и межличностных связей);

- оказание влияния (изменение состояния или поведения партнера, его решений и намерений).

Исследователи различают несколько видов общения. Например, Б.Ф. Ломов [9], выделяет прямое и косвенное общение.

Прямое (непосредственное) - связано с естественным контактом при помощи слов и жестов.

Косвенное (опосредованное) - связано с неполным психологическим контактом при помощи технических или письменных устройств, отдаляющих или затрудняющих получение обратной связи.

Также принято разделять общение на вербальное и невербальное. Вербальное общение- процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации является слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны.

Невербальное общение - это общение без использования речевых и языковых средств, единственным инструментом которого становится тело человека. Основными средствами невербального общения являются поза, движения и жесты, мимика, взгляд, характеристики голоса и пространственное поведение. Невербальные способы общения имеют как биологическое происхождение, так и формируются в культуре.

Невербальная коммуникация имеет принципиальные отличия от вербального общения и характеризуется следующим:

- реализуется одновременно через разные органы чувств (полисенсорная природа);

- эволюционно-исторической древностью (существовала задолго до появления речи);

- непроизвольностью и подсознательностью;

- независимостью от языковых барьеров;

- особенностями психофизиологических механизмов восприятия;

- особенностями акустических средств кодирования.

Невербальное общение позволяет передать обширный спектр информации. Так, с помощью невербальных средств можно получить представление о расовой, национальной и социальной принадлежности человека о физическом и психологическом состоянии, об эмоциональном отношении человека, о психологическом климате в группе.

1.2 Общая характеристика явления затрудненного общения

Общение - особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает деятельность прямо или опосредованно. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты. Поэтому общительные контактные люди как правило успешнее неконтактных, что подчеркивает важность развития в детях такого качества как общительность или контактность.

Наука постоянно обращается к изучению человека как субъекта многообразных видов деятельности и его жизнедеятельности в целом. В настоящее время достаточно активно обсуждается такая сторона жизнедеятельности человека как общение. Традиционно она рассматривается в связи с вопросами оптимального общения. Затрудненное общение определяется, как правило, на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью. Субъектом затрудненного общения является тот, кто не признает свободу, уникальность, ценность партнера по общению, проявляя это в стремлении доминировать над ним, в объектном отношении, неприязни, враждебности и отчуждении. Субъект затрудненного общения демонстрирует непонимание, неадекватную оценку как собственных возможностей, интересов, потребностей, так и возможностей, интересов, потребностей другого, искажает действительность. В способах взаимодействия такого индивида преобладает поверхностность, неадекватность, манипулятивность, стремление к неконтактности.

Существует множество вариантов понимания субъектов затрудненного общения, но общим для любого неконтактного ребенка является дисгармония внутреннего мира (рассогласование мотивов, отношений, сложившихся образов и ожиданий). Это субъект, раздираемый противоречиями, защищающийся от себя и окружающего мира, испытывающий постоянные внутренние конфликты, тревожный, агрессивный, стремящийся к личностному превосходству. Такие люди погружены в себя, как улитка, которая появляется из раковины только когда ей очень нужно. С необщительным человеком непросто - он не отражает собеседника, слабо чувствует и не всегда понимает психическое состояние собеседника, а если понимает, то неспособен выразить свое отношение в непосредственном общении. Опасность необщительного человека заключается не только в том, что он сам по себе сложен в жизни и в общении, а и в том, что он порой, отрицательно воздействует на окружающих, дестабилизирует социально-психологическую ситуацию человеческого взаимодействия. [4]

Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается в социальной психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объясняется сложностью феномена затрудненного общения, многогранностью его форм и сфер проявления. Наиболее актуальными являются исследования педагогического общения. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, оказывают влияние на характер отношений между учителем и учеником, на особенности развития личности как школьника.

Проблемы затрудненного общения исследовались в работах Е. В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабунской, Т. А. Аржакаевой. Каждый из названных авторов опирается на идеи Б.Д.Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как устойчивая установка, психологический настрой личности, процессы, свойства, состояния человека, «которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник трудностей общения -- устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут приводить к сбоям в общении.

И.А. Зимняя дает такое определение: «Затруднения в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния». [2]

В.А. Кан-Калик называет затруднения в общении некими "психологическими барьерами", которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов. [8]

Затруднения, как считает А.К. Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта). [12]

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения:

а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

Зимняя И.А. выделяет следующие основные области затруднения человека в общении:

а) этно-семиокультурная,

б) статусно-позиционно-ролевая (обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения - затруднения возникают в условиях асимметрии статусов),

в) индивидуально-психологическая (индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений),

г) возрастная,

д) деятельностная,

е) область межличностных отношений. [16]

Итак, можно сказать, что для того, чтобы каждый человек был способен к отвечающему высоким принципам действительного гуманизма общению с другими людьми, он должен обязательно обладать и определенной психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем элементам: разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться.

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)

1.3 Возрастные особенности младших школьников и причины их неконтактности

Одной из причин, вызывающей трудности взаимодействия, является особенность характера. Иногда некоммуникабельность ребенка -- это единственная черта, отличающая его от сверстников, и все остальное развитие ребенка происходит нормально. В этих случаях недостаточная общительность является проявлением индивидуального психического склада ребенка. Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [6] Некоммуникабельность, неконтактность ребенка может быть вызвана недостатком любви и внимания к нему в раннем детстве и отсутствием у него адекватного опыта общения, который должна преподать семья. В более старшем возрасте дефицит опыта социальных контактов может приводить к неуживчивости, конфликтности, агрессивности, формированию асоциальных форм поведения. Или стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватными кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойственны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспитания, не посещавшим детский сад.

Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания, различные нервно-психические заболевания, и прежде всего такие, как эпилепсия, афазия, шизофрения, ранний детский аутизм. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Детский аутизм -- это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и часто интеллектуальными расстройствами. Одно из главных проявлений раннего детского аутизма -- нарушения общения, неконтактность ребенка. Несмотря на то, что детский аутизм был описан почти более 45 лет назад, многие аспекты этой проблемы остаются нерешенными и спорными до настоящего времени. Это касается причин заболевания, различных медико-педагогических подходов к лечению, обучению и коррекции нарушенных функций у этих детей. При всей противоречивости подходов к этим вопросам специалисты всего мира единодушны в том, что роль родителей, семьи в адаптации ребенка с аутизмом к жизни в обществе является ведущей. Отличительной особенностью детей с ранним детским аутизмом является их неконтактность с окружающими, отсутствие или недостаточность эмоционального взаимодействия с родителями и другими членами семьи и с окружающими с самого рождения. Затруднения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне стеснителен, насторожен в новой обстановке, в присутствии посторонних. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их. [13]

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, темперамент. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрессивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, обижает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возникают отгороженность, чувство невозможности дружбы и понимания. Для сангвиников - повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

Внутренние конфликты самого ребенка тоже являются источником дезадаптации. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность--нерешительность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость. [5] Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений - это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Неверно выбранный стиль педагогического общения (авторитарный, попустительский) тоже может являться причиной неконтактности детей. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Для прояснения причин, вызывающих затруднения в общении, необходимо знать возрастные особенности школьников. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников. Напряженность этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. [15] Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником.

Вывод

Итак, одной из наиболее распространенных трудностей в работе с детьми младшего школьного возраста является их неустойчивость, неуравновешенность. Порой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, неконтактными или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Чтоб правильно выбрать пути налаживания контакта с трудным школьником необходимо правильно оценить причину неконтактности и сопоставить ее с физиологическими возрастными особенностями ребенка. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог. Но сам педагог тоже должен искать пути педагогической работы с неконтактными детьми, используя для этого специальные методы и формы, анализу которых будет посвящена вторая глава данной работы.



Глава 2. Практические рекомендации по педагогической работе с неконтактными детьми

2.1 Варианты решения проблем детской неконтактности

Психология как наука не может дать педагогу готовых "рецептов" из сферы педагогической психологии. Такие навыки приобретаются в процессе непосредственного контакта с детьми. Русский педагог Ушинский говорил: "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить". Пути педагогической работы с неконтактными детьми могут быть весьма различными, но в основе всегда лежит любовь к ребенку и желание помочь ему.

Чтоб преодолеть неконтактность, необходимо, чтобы обращение к ученику начиналось с вопросов: «для чего?», «почему?», «как?». Это стимулирует развитие общения. В разговоре с такими учениками губительны «провалы», паузы, когда теряется нить живого взаимодействия. Общение должно быть постоянным и непрерывным. Необходимо думать над построением своих взаимоотношений с трудными школьниками и помнить, что:

-трудный школьник является следствием психологической или педагогической запущенности, возможно физиологической патологии;

-он находится под давлением негативных стереотипов, которые сформированы другими учителями, школьниками, родителями;

- необходимо подходить к таким детям с оптимистической гипотезой; здесь особенно важна доверительность, умение передать, что понимаешь его внутреннее психическое состояние, сложности жизни;

-нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, необходимо выходить на нее через изменение отношения школьника к ней;

-необходимо изменить систему межличностного взаимодействия школьника с негативным окружением и наладить систему его психологических контактов со школьным коллективом;

-следует настойчиво искать не только деловые, но и непосредственных личностных контактов с трудным ребенком. [4]

Рассмотрим, как решаются проблемы детской неконтактности в зависимости от причины, породившей эту неконтактность.

Если некоммуникабельность ребенка -- это единственная его особенность, отличающая его от сверстников, и все остальное развитие ребенка происходит нормально, то недостаточная общительность является проявлением индивидуального психического склада ребенка. У такого ребенка контакты с окружающими избирательны и в значительной степени определяются направленностью его интересов. У него обычно есть какое-то увлечение -- рисование, конструирование, коллекционирование и т. п., которое он предпочитает общению со сверстниками или избирательно контактирует с теми из них, которые имеют сходные интересы. Эти особенности общения обусловлены чертами характера и не являются отклонениями от нормы. Как правило, кто-то из членов семьи имеет сходные черты характера. Однако родителям и учителям следует очень мягко и неназойливо расширять контакты ребенка с окружающими, приучать к общению со сверстниками. Хорошие результаты дает совместное творчество - рисование под музыку, работа над общим проектом. Такие дети находят себе одного надежного друга, с которым сохраняют дружбу на всю жизнь.

Если причиной неконтактности является психотравмирующая обстановка в семье, которая наиболее часто возникает при алкоголизме родителей, при распаде семьи, противоречивом подходе к воспитанию ребенка, то нарушения общения могут иметь болезненный характер. Иногда они сопровождаются раздражительностью, возбудимостью, расстройствами сна, двигательной и речевой недостаточностью и т. п. Все эти нарушения общения имеют вторичный -- реактивный характер, т. е. проявляются в виде реакции протеста ребенка на сложившуюся ситуацию в семье или школе. Если психотравмирующая ситуация является затяжной, то и стремление уйти от общения со сверстниками и взрослыми может приобретать более стойкий характер, становясь постепенно чертами характера ребенка, а затем и особенностями его личности. Тяжелые переживания приводят к возникновению у него внутреннего конфликта, который и обусловливает нарушения общения. В этих случаях все эмоциональные переживания ребенка направляются как бы в одно русло. В связи с этим круг интересов и контактов резко ограничивается, ребенок становится замкнутым.

Примером подобной замкнутости является случай с учеником 1 класса Колей, описанный в блоге школьного психолога Большаковой Натальи [3]. Мальчик нарушал дисциплину в школе, был раздражительным, временами давал вспышки гнева, во время которых может разорвать книги, тетради, ударить. Мать мальчика жаловалась, что мальчик перестал общаться со сверстниками и выходить на улицу, плохо спит, При совместной работе учителя и школьного психолога удалось прояснить ситуацию и найти пути выхода из неё. Мальчик -- единственный ребенок в семье, живет с родителями. Полгода назад отец ребенка начал пить, часто приходил домой в нетрезвом состоянии, устраивал скандалы. Коля пугался и плакал, перестал приглашать домой товарищей, выходить на улицу, ушел в себя, так как стеснялся пьяного отца. На приеме сказал психологу, что у него нет отца. При нормальном умственном развитии у мальчика отмечены специфические особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, отражающие конфликтность его переживаний: напряженность, неуверенность в себе в сочетании со склонностью к резким аффективным вспышкам. У Коли конфликтное, двойственное отношение к отцу: он любит отца, но стесняется его, боится и ненавидит одновременно. Именно конфликтные переживания определили нарушения его поведения и отказ от общения со сверстниками. Матери была объяснена причина изменения поведения мальчика. Удалось поговорить и с отцом. После того как ему разъяснили состояние сына, обстановка в семье нормализовалась, отец стал вести себя более сдержанно, реже стал выпивать. Состояние Коли значительно улучшилось. Он вновь стал общаться со сверстниками и взрослыми, хотя повышенная нервная возбудимость, плаксивость, неуверенность в себе у него еще остались. В данном случае, как и во многих других понадобилась помощь школьного психолога. Работа педагога в тесном контакте с психологом всегда дает хорошие результаты.

Нарушения общения со сверстниками могут наблюдаться у детей с различными физическими, речевыми и другими недостатками, например при хромоте, выраженных нарушениях осанки, заикании и т. п. При наличии у ребенка какого-либо из этих дефектов и при неправильном отношении к нему окружающих у него может возникать чувство неполноценности, которое и приводит к нарушениям общения. Ребенок становится плаксивым, неуверенным, замкнутым, пассивным. Нарушение контактности может наблюдаться и у детей с недержанием мочи (энурез). Во всех этих случаях правильное отношение родителей, учителей, воспитателей и всех окружающих к недостаткам ребенка имеет первостепенное значение для предупреждения вторичных отклонений в его поведении, развитии и социальной адаптации. Учитель должен объяснить ученикам, что со всеми детьми можно и нужно дружить, что класс - это единый коллектив, одна команда, в которой все поддерживают всех. Задача педагога - относиться ко всем детям справедливо, не выделять любимчиков, поддерживать детей с недостатками, объяснить остальным ученикам, что поддержка и взаимопомощь - это хорошо. Создать для ребенка с недостатками доброжелательную атмосферу в классе, чтобы он знал, в классе безопасно, здесь его всегда поддержат. Учитель должен тщательно отслеживать и предупреждать проявления детской жестокости с любой стороны. Организовывать совместную работу детей, вовлекая в неё детей с недостатками. Как правило, в классе сразу находятся отзывчивые и сострадательные дети, которые станут опорой учителя, при воспитании правильного отношения учеников к товарищу с физическими недостатками.

Нарушения общения характерны также для многих детей с так называемой врожденной детской нервностью -- невропатией. Врожденная или ранняя детская нервность (невропатия) -- это особый тип развития нервной системы, который иногда называют конституциональной нервностью, невропатической конституцией, нервным диатезом и др. Во всех случаях речь идет о конституционально обусловленных врожденных реакциях нервной системы. Это отличает невропатию от невротических реакций, которые имеют приобретенный характер и обусловлены неблагоприятными условиями окружающей среды, недостатками воспитания, режима, психическими травмами. Иногда у таких детей в результате нарушения общения наблюдается мутизм -- отказ от речевого общения. Это может быть протест против поступления в учебное учреждение. В этих случаях ребенок разговаривает дома и молчит в школе. Протест ребенка может быть направлен и на отдельных людей. Ребенок не общается с определенными лицами -- избирательный, или элективный, мутизм. Родителям важно помнить, что мутизм может возникнуть у ребенка, которого принуждают к речи, поправляют, заставляют говорить правильно. Это особенно часто бывает у детей с невропатией в возрасте 2--3 лет, особенно тогда, когда у них имеются какие-либо дефекты речи -- отставание в развитии речи, нечеткое произношение, заикание. Психические особенности детей с невропатией, которая проявляется в чрезмерной чувствительности, легкой возбудимости, пугливости, тревожности и сочетается с некоторой ригидностью (негибкостью) нервных процессов, затрудняют их контакты со сверстниками. Любой отрицательный опыт общения фиксируется ребенком -- он может активно избегать общения со сверстниками. Повышенная раздражительность и суетливость некоторых детей с невропатией также мешает им контактировать со сверстниками. Особенности психики детей с невропатией приводят к тому, что они часто находятся вне детского коллектива. Их повышенная восприимчивость к простудным и инфекционным заболеваниям нередко вынуждает родителей уводить их от сверстников. Это еще более усугубляет их неконтактность, которая в своей основе является вторичной. Приведем примеры из практики школьного психолога. [3]

Игорь С. -- долгожданный ребенок в благополучной семье. Мать долго лечилась от бесплодия. Во время беременности очень нервничала, боялась потерять ребенка, тревожно прислушивалась к каждому слову врача, часто плакала, плохо спала. Роды, против ожидания, прошли нормально, в срок. Ребенок с первых месяцев жизни был очень беспокойным, кричал днем и ночью, часто срыгивал, плохо сосал. Мать подолгу носила его на руках, чтобы успокоить. Женщина почти не уделяла внимание мужу -- не хватало сил. Все ее внимание сосредоточивалось на ребенке. Он мог есть только у нее из рук, в противном случае у него начиналась рвота. Ребенок был возбудимым, тревожным, привык, чтобы исполнялись все его желания. При малейших замечаниях, невыполнении его желания падал на пол, кричал, стучал ногами, начинал задыхаться, синел. Рос ослабленным, болел, кашель всегда сопровождался астматическим компонентом. По физическому развитию ребенок несколько отставал от возрастной нормы, был небольшого роста, астенического телосложения. С раннего возраста у него отмечались нарушения сна, особенно после прихода гостей, праздничных застолий или вечерних телевизионных передач, и ночной энурез. Из-за частых болезней, повышенной нервной возбудимости мать ограничивала контакты сына с окружающими и с детьми. Старалась гулять с ним в уединенных местах, где не было детей. Да и сам ребенок опасался детей. Не давал им свои игрушки, сильно возбуждался, кричал, если они отбирали их у него. Отец как-то все больше отстранялся от воспитания сына, уходил в свои дела, стал выпивать. В семье начались неурядицы. В конце концов отец ушел из семьи. Ребенок тяжело реагировал на семейные конфликты и все больше привязывался к матери, от которой был крайне зависим. Даже непродолжительная разлука с ней была для него невыносима. Поэтому он очень тревожился при поступлении в школу, не хотел ни на минуту расставаться с матерью, боялся детей и учителя. С началом обучения в школе у него ухудшился сон и аппетит, появились жалобы на головные боли. Мальчик стал еще более плаксивым и раздражительным, остро переживал развод родителей. Появились жалобы на страшные сновидения, стал спать с матерью, боялся темноты и одиночества. Мать обратилась к детскому психоневрологу за консультацией. Врач объяснил матери, что психотравмирующая обстановка в семье ухудшает состояние здоровья ребенка, и настоятельно посоветовал нормализовать отношения с мужем. После примирения родителей и правильного подхода матери к воспитанию мальчика состояние его значительно улучшилось. Он стал более спокойным, начал адекватно реагировать на похвалу и порицание, начал привыкать к детям. Вскоре у него появился друг -- девочка из их дома, младше его по возрасту, несмотря на положительную динамику его состояния, он оставался слезливым, легко возбудимым, малообщительным ребенком. При наличии в классе ребенка с врожденной детской нервностью педагогу нужно проявлять терпение, создать спокойную благожелательную обстановку в классе, работать в тесном контакте с родителями и школьным психологом, знать обстановку в семье. Адаптировать такого ребенка, помочь ему найти свое место в детском коллективе можно только совместными усилиями.

Некоммуникабельность, неконтактность ребенка может быть вызвана недостатком любви и внимания к нему в раннем детстве и отсутствием у него адекватного опыта общения, который должна преподать семья. В более старшем возрасте дефицит опыта социальных контактов может приводить к неуживчивости, конфликтности, агрессивности, формированию асоциальных форм поведения. В этих случаях обычно отмечаются отклонения в развитии отдельных черт характера или всей личности в целом.

Рассмотрим еще один вариант проявления трудности в общении на примере с Люсей Н., описанном в блоге школьного психолога [3].

Люсю удочерили. Она родилась в семье «потомственных» хронических алкоголиков. Родственница, удочерившая девочку, обратилась к врачу-психиатру по поводу неконтактности, а временами и агрессивности ребенка. Тетя заботилась о физическом благополучии ребенка, однако девочке не хватало душевного тепла. Она росла очень слабенькой, часто болела простудными заболеваниями, сторонилась детей. Несмотря на нормальные умственные способности, была вялой, не имела навыков самообслуживания. В школу поступила с 7 лет. Материал I класса усваивала хорошо. Правильно понимала и пересказывала прочитанное, легко решала задачи, но быстро утомлялась и отвлекалась. Уже тогда педагог отметил, что девочка трудно поддается педагогическим воздействиям со стороны учителя и воспитателя группы продленного дня, свои действия и поступки не может контролировать, неправильно реагирует на замечания взрослых. Во время занятий самовольно ходит по классу, берет у детей учебники и другие школьные принадлежности. Несколько раз уходила из группы продленного дня и бродила по подъездам домов. К детям тянулась, но общаться с ними не умела, была неуступчива, возбудима, конфликтна, временами агрессивна. По рассеянности часто теряла или оставляла в школе свои вещи. В дальнейшем училась средне, без желания, постоянно конфликтовала с детьми. С годами трудности общения и поведения нарастали. С V класса начала систематически уходить из интерната, бродяжничать. При обследовании врач отметил пониженный фон настроения: отвечает тихо, часто сквозь слезы, жалуется на вялость, плохое настроение, утомляемость. «Ничего не успеваю, ничего не хочу, прихожу домой из школы и сразу ложусь спать». Говорит, что ни с кем не может ужиться, все ее раздражает: «Всё время ссорюсь и ссорюсь». Жалеет, что нет друзей: «Раньше была подруга, а теперь нет». Тете посоветовали быть с девочкой поласковее, хвалить ее, было также назначено специальное лечение. Задачей педагогов стала необходимость отогреть ребенка, додать девочке то душевное тепло, которого ей так не хватало. Это требует от учителя проявления повышенного внимания к ученице, разговоров по душам. Если ребенок кинестетик, его можно погладить по голове, по плечу в качестве похвалы и одобрения.

Особо выделим нарушение общения у детей с аутизмом. Поведение аутичного ребенка часто крайне противоречиво: с одной стороны у него часты неадекватные страхи (боязнь каких-либо самых обычных предметов, иногда даже света от настольной лампы), с другой - у него может отсутствовать чувство реальной опасности. Он может выбегать на проезжую часть улицы, забираться на высокие карнизы, уходить далеко от дома и т.п.

Социальному взаимодействию аутичного ребенка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям лиц, взаимодействующих с ребенком. [13]

Грамотное и своевременное педагогическое воздействие позволило бы большинству аутичных детей не только обучаться в школе, но и проявить одаренность в какой-либо области. Правильное обращение с больным ребенком начиная с самого раннего возраста в сочетании с лечебно-коррекционной и педагогической работой может значительно улучшить его состояние. Ранний детский аутизм проявляется в избирательности общения или отсутствии потребности в нем, отгороженности от внешнего мира, склонности к стереотипиям (многократному повторению одних и тех же действий) и непереносимости изменений в окружающей обстановке. Родители или педагоги попадают в затруднительные ситуации, когда им приходится быть участниками или свидетелями тяжелых сцен, которые демонстрирует ребенок при необходимости общаться с незнакомыми людьми.

Например, ребенка нужно показать врачу. Там он должен дать возможность себя посмотреть, ответить на вопросы и т.п., а он прячется за родителя (или замещающее его лицо), отворачивается, не идет на контакт, вырывается, может начать кричать или царапаться. Ни строгость, ни доброжелательное и ласковое отношение не могут его организовать. Родители, не понимая истинного состояния ребенка, часто расценивают это как упрямство и пытаются силой, а иногда и с применением физических наказаний, заставить его подчиниться их требованиям.