Неконтактный ребенок и пути педагогической работы с ним

Аутизм может быть выражен в разной степени - от легкой как некоторое своеобразие личности, до тяжелой, приводящей к инвалидности. В любом случае необходимо отметить первостепенную важность правильной и своевременной педагогической работы, а также постоянного наблюдения врача.

С тяжелыми проявлениями детского аутизма учителям встречаться, как правило, не приходится - такие дети обучаются в специальных группах или психоневрологических стационарах. В случаях, когда проявления аутизма выражены не сильно, можно воспользоваться следующими рекомендациями:

Начальные этапы обучения любым навыкам и умениям должны проходить в эмоционально комфортной обстановке, в приятных для ребенка условиях.

Необходимо избегать прямых вопросов ("Как тебя зовут?", "Что у тебя в руках?" и пр.), заглядываний ребенку в глаза, "тормошения" его с тем, чтобы вывести из "задумчивости", а также телесных воздействий. В контактах не должно быть давления и нажима. Рекомендуется на ранних этапах использовать выжидательную тактику.

Организуя общение, необходимо выяснить, какие игры доставляют ребенку удовлетворение (например, то, что мяч не скачет, а катится по полу и пр.), чтобы повторить их вместе с ребенком. При этом нужно стараться смотреть не в глаза, а на игрушку.

Педагог должен стремиться организовать сюжетную игру, которая позволит перейти к более совершенным способам взаимодействия и активизировать речевые контакты. Желательно, чтобы партнерами аутичных детей по играм были здоровые, доброжелательные дети. Нужно постараться организовать совместные действия детей вокруг одного предмета (например, с одним куском глины, с одним сосудом воды, с мячиком). В этом случае у них возникнет необходимость сочетать свою активность с действиями партнера.

Разрабатывая программу занятий с аутичными детьми, нужно определить оптимальное для занятий время дня (например, если ребенок обычно возбужден во второй половине дня, занятия на это время назначать не следует). Обучение необходимо проводить в определенном и постоянном месте.

Речь лучше всего активизировать в процессе игры, используя наиболее выраженные интересы и пристрастия ребенка: так, например, если объектом его пристрастия являются электроприборы (это встречается очень часто), то используется именно эта тематика. Формы работы могут быть разными: подбор книг с соответствующим сюжетом, рисование на эту тему, игры с электроконструктором, в ходе которых стимулируется целенаправленное речевое взаимодействие. Ребенка необходимо упражнять в целенаправленном речевом действии, все это время побуждать, объяснять, обосновывать свои конкретные требования. [13]

Нарушения общения могут возникнуть, если в семье формируется чрезмерная, симбиотическая зависимость ребенка от родителей, если его постепенно не готовят к общению с другими людьми, если детей запугивают чужими дядями. Особенно это относится к впечатлительным, легко возбудимым детям -- детям с врожденной детской нервностью. Родителям надо помнить, что все коммуникативные требования к ребенку должны соотноситься с его возможностями. Это прежде всего относится к детям с отставанием в развитии и различными речевыми дефектами. При развитии коммуникативных форм поведения следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. Малообщительных детей, больше направленных на себя (интровертов), не следует перегружать общением, их надо постепенно приучать к детскому коллективу. Для предупреждения нарушений общения важно избегать всех психотравмирующих влияний на неокрепшую детскую психику: конфликтных ситуаций в семье, резкого изменения привычного образа жизни ребенка, наказаний, переучивания левшей и т. п.

Приведем пример педагогического приема при работе с неконтактным ребенком, которого тяжело было ввести в коллектив (пример опытного учителя, который в 1997 году набирал первый класс):

« Детки шли хорошие, показавшие приличные результаты на первичном тестировании, проблем не предвиделось. Но 1 сентября, когда дети заходили в школу парами, взявшись за руки, Женя Б. за руку своего товарища не взял и даже ни разу не посмотрел в его сторону. Я отнесла это за счет волнения. В классе всех рассадили по местам, Женя никуда не сел, он стоял, глядя в окно, и не двигался с места. Я взяла его за руку, посадила на первую парту около окна, рядом со столом учителя. На уроках Женя ни разу не поднял руку, не отвечал на вопросы учителя. В столовой не мог взять стакан с компотом, было такое впечатление, что он не знал, что делать с булочкой и что такое компот. Мама, пришедшая за Женей, рассказала, что в детстве мальчик увидел привидение, когда они жили на съемной квартире, мама тоже его видела. Он очень испугался, перестал говорить, но потом, когда они поменяли квартиру, все как-то само собой наладилось. Мама растила сына одна, очень много работала, чтобы в семье был достаток, мальчика любила, но внимания много уделять не могла. Я наблюдала за Женей на уроках, иногда спрашивала его, старалась вовлекать в общую беседу. Женя редко отвечал, на уроках он постоянно рисовал в тетради каких-то непонятных существ и молнии, их поражающие. Сидел Женя за партой вместе со спокойным улыбчивым мальчиком, доброжелательным и позитивным. Надо сказать, что все дети были очень позитивными. Обстановка в классе была спокойная, творческая, работать было одно удовольствие. У Жени я часто бывала дома. Мы с его мамой разговаривали на кухне, а Женя рисовал в комнате монстров и молнии. При нашем появлении, рисунки прятал, нам не показывал. Через 2 недели в классе Женя привык к ребятам, еще ни с кем не разговаривал, но уже спокойно ходил в столовую, пил компот с булочкой. Еще через несколько дней дома рассказал мне кого он рисует: это были плохие существа, которых хорошие убивали молниями, чтобы защитить всех людей. Молнии нужны были обязательно, т.к. электричество сильнее зла. Так Женя боролся со своим страхом, испытанным в детстве. Много понадобилось времени, чтобы убедить мальчика, что в школе безопасно - там же очень много ламп, светло, а, значит, нет места плохим существам. Но Женя боялся что, уходя из класса и гася свет, мы открываем доступ плохим… Мне пришлось поговорить со школьным психологом. Вместе мы обратились к электрику, работавшему в школе, объяснили ему ситуацию, он согласился помочь. Женю я убедила обратиться за помощью к профессионалу, к тому кто знает об электричестве все. С разрешения Жени я рассказала электрику нашу проблему и он предложил включать фонарики по углам класса, когда мы выключаем электричество. Фонарики нужно было найти не простые, а с цветной подсветкой, чтобы без промаха воздействовать на всех плохих. Жене такое решение проблемы понравилось. Через два дня они с мамой принесли в класс 4 фонаря. Женя сам включал их, когда мы уходили из класса. Ребятам объяснили, что фонарики сохраняют хорошую атмосферу в классе, пока нас нет. Дома Женина мама развесила везде мигающие новогодние гирлянды. Мальчик стал спокойнее спать. В классе Женя не стал особенно контактным, но крепко подружился с Максимом, с которым сидел за партой, ходил к нему в гости, приглашал к себе, в 8 классе уже танцевал с девочками на дискотеках. Сейчас Женя уже закончил институт, работает - разрабатывает программное обеспечение для компьютеров, создает антивирусные программы».

2.2 Виды педагогических методов

Коррекцию нарушений общения в школе эффективнее всего проводить в ходе игровой психокоррекции с целью снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа--наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Коррекция посредством игрового группового общения в первую очередь имеет дело с формой общения, а психокоррекция причин, породивших неверные формы общения, осуществляется во вторую очередь и при помощи дополнительных средств. К числу таких средств относится групповая работа с родителями, в которой вскрываются неверные стереотипы семейного общения и обсуждаются средства изменений и пути к ним. Это одно из объяснений, почему необходима параллельная работа с родителями. Без такой работы коррекция детского общения будет малоэффективна.

Методы лечебно-педагогической коррекции классифицируются на две большие группы: педагогические и психотерапевтические.

Разумеется, каждый из лечебно-педагогических методов является в известной мере и педагогическим, и психотерапевтическим. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, касающиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности бывают:

а) Коррекция активно-волевых дефектов.

Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей состоит в следующем. Укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю.

б) Коррекция страхов.

Страх есть аффект, и, как при всяком аффекте, задачей коррекции является развитие в ребенке искусства самообладания. Это приносит ему пользу на всю жизнь.

в) Метод игнорирования.

В коррекции недостатков характера истеричных детей метод игнорирования дает особенно хорошие результаты - их рисовка, театральность, болезненное стремление всячески обратить на себя внимание при дружном проведении всем персоналом этого метода очень быстро поддаются сначала смягчению, а в дальнейшем и исчезновению, что в свою очередь, совоспитывает, сорегулирует и другие недочеты характера.

г) Метод культуры здорового смеха.

Влияние радости особенно усиливается по отношению к исключительным детям. Для примера можно сослаться на детей, склонных к уединению, замыканию в себе, аутизму. Здесь и врач, и педагог, наряду с другими мероприятиями, должны использовать и метод создания вокруг ребенка радостной атмосферы. Шутки, прибаутки, загадки также веселы и забавны и потому весьма полезны в деле коррекции ребенка, отклоняющегося от нормы.

д) Действия при сильном возбуждении ребенка.

Важнее всего при сильном возбуждении ребенка психическое влияние на него окружающих взрослых. Всякий воспитатель, умеющий влиять на детей силой своей личности, справится с грозным проявлением аффекта.

е) Коррекция рассеянности.

Рассеянность у детей, исключительных в отношении характера, обусловливается различными причинами, из которых главнейшими будут следующие:

-постоянное отвлечение бесчисленными рецепциями, неустанной сменой мыслей, эмоций, желаний;

-интенсивная сосредоточенность;

-переживание страхов;

-невроз психопатии, в частности сексуальные ненормальности;

-физические заболевания, недомогания и слабость.

ж) Коррекция застенчивости.

Задача коррекции застенчивости состоит в том, чтобы тренировать застенчивого ребенка в общении с людьми. С этой целью психологи создают целую систему поручений. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты.

з) Коррекция навязчивых мыслей и действий.

При коррективном воспитании детей с этим недостатком характера необходима тактика твердого, уверенного и в то же время бережного отношения.

и) Метод профессора П.Г. Бельского.

Бельский сконструировал весьма интересный метод индивидуального воздействия на трудного ребенка. Коротко меры такого воздействия можно сформулировать следующим образом: дружественная эмоциональная связь воспитателя с ребенком, благодаря которому происходит очищение психики ребенка от предшествовавших, травматизировавших его переживаний путем «эмоциональных» бесед педагога, и постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся после очищения психики, на новые социально полезные цели.

к) Самокоррекция.

Учитель закладывает основу формирования успешной личности, с грамотной адекватной самооценкой, способной достигать поставленных результатов, внося в свою деятельность необходимые коррективы.

л) Метод игры.

Игра - это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Особенно эффективен этот метод в среде младших школьников, так как согласно возрастной периодизации психического развития Д. Б. Эльконина [19], эпоха детства делится на два периода - дошкольное (3-7 лет), где игра - ведущая деятельность, и младшее школьное (7-11), где ведущей деятельностью становится учеба. Именно близость этих периодов позволяет использовать игру как ведущий метод психокоррекции, который более подробно рассмотрен в следующей главе.

2.3 Игровая коррекция нарушений общения

Игры формируют потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир. Игра создает личность.

В педагогической практике применяются познавательные дидактические игры, способствующие развитию познавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес к процессу учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений, снимают эмоциональную напряженность, создают атмосферу заинтересованного непринужденного выполнения учебных действий.

Игру следует рассматривать как многофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на формирование организационных и организаторских, коммуникативных, экономических, гностических и функциональных умений. К.Д. Ушинский писал, что в игре “формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, и на его будущую судьбу".[18]

Несколько примеров игр, которые можно провести в группе продленного дня:

Игра «Каждый на своем месте».

Цели: развить в ребенке навык волевой регуляции, раскрепостить застенчивого ребенка, научить детей концентрировать внимание на определенном сигнале.

Ход игры: негромко звучит маршевая музыка. Дети маршируют под музыку, выстроившись в колонну. Перед началом игры ведущий выбирает командира. Застенчивый участник подойдет для этого идеально: игра немногословная, зато приоритеты расставлены. Командир решает, в каком направлении продолжать движение. Как только командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен остановиться. Все остальные продолжают маршировать и слушать команды. Когда командир расставил всех ребят в желаемом порядке, происходит смена власти. Последний участник становится ведущим игроком. Чтобы лучше было слышно команды, музыка должна звучать и дети маршировать как можно тише.

Играя роль командира, гиперстеснительный ребенок не только формирует волевые качества характера, но и повышает самооценку, а физическая активность позволяет ему почувствовать себя таким, как остальные дети.

Игра «Что в тебе хорошего?»

Проводить игру следует с детьми от 3 до 10 лет. Она не подойдет для подростков, особенно закомплексованных. Число играющих колеблется от 3 до 6-7 человек.

Цели: заставить застенчивого ребенка поверить в свои силы, раскрыть его положительные качества, научить детей не стесняясь говорить комплименты друг другу, раскрепостить застенчивого ребенка, развивая его коммуникативные навыки.

Ход игры: дети садятся в круг так, чтобы видеть друг друга. Ведущий начинает игру вступительным словом: «А знаете ли вы, что приятнее всего получать не конфеты, не подарки, а приятные слова, сказанные в наш адрес. Такие теплые и добрые слова, сказанные человеку, называются комплиментом. Кому из вас не нравится, когда мамочка называет вас «умничкой», «молодцом» и т. д.? Я думаю, что таких деток нет. Поэтому сегодня мы устроим праздник любезного отзыва. Каждый из вас будет делать комплименты в адрес своего соседа. Итак, я начну. Ванечка, ты замечательный художник…»

После этого Ванечка берет за руку соседа и говорит ему комплимент. Взрослый должен помогать детям, подсказывая варианты любезных слов. Кроме того, застенчивого ребенка желательно посадить не на первой позиции, что даст ему время придумать комплимент. Важно следить за тем, чтобы добрые слова не ограничивались одним словом наподобие «хороший», «красивый». Ребенок должен выстроить мини-предложение: «Таня прекрасная певица» или «Миша отлично читает». Комплимент может быть направлен не на самого ребенка, а на его качества или действия. Главное - положительное восприятие действительности. Развить коммуникацию в детском коллективе поможет правильное построение предложений, тем более что все это происходит в игровой форме.

Можно разнообразить и оживить игру: добавить мяч или эстафетную палочку. Тогда это станет и физической разгрузкой для детей. Неторопливый темп поможет детям сблизиться, развивая ассоциативное мышление.

Выводы

Случаи возникновения неконтактности у детей могут быть совершенно различными, но для решения этих проблем во всех случаях требуется любовь, уважение к ребенку, стремление понять его и готовность прийти к нему на помощь, принимая его таким, какой он есть. Причин неконтактности много, но есть нечто общее у этих детей. Неконтактный ребенок - всегда белая ворона в коллективе. На уроках в школе такие дети редко поднимают руку, даже если знают ответ. На перемене все шумят и носятся в коридоре, а неконтактный ребенок остается в одиночестве. Все детские игры проходят мимо него. Сам он к ребятам не идет, а они его не приглашают. Тут очевидна роль учителя, воспитателя - суметь вовлечь неконтактного ребенка в круг общих игр и дел. Замкнутому не стоит поручать такую работу, где ему придется вступать в многочисленные неформальные контакты с людьми. Ребенку не хватит гибкости, опыта общения. К общению должен побуждать педагог, очень ненавязчиво и осторожно, дозируя количество и наполнение общения. К неконтактным детям нельзя «лезть в душу». Вторгаться в их личное пространство можно только с их согласия; одно неделикатное слово, замечание - и ребенок захлопнет створки своей раковины и уже никогда не пойдет на контакт. Следует считаться со своеобразием неконтактных детей, давать им жить и действовать в соответствии со своим характерам, насколько это возможно и плавно, ненавязчиво вести работу по их адаптации в детском коллективе.

Заключение

В работе предпринята попытка исследовать такое явление как неконтактность, рассматривая его как вариант затрудненного общения, и разобраться в причинах неконтактности младших школьников.

В проведенной работе с разных сторон рассматривалось понятие общения, анализировались его функции и виды. Определилось, что общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Перечислены основные причины неконтактности младших школьников, а именно некоммуникабельность ребенка как черта характера; различные заболевания, в том числе аутизм; особенность типа нервной системы, темперамента; внутренние конфликты самого ребенка; застенчивость; неверно выбранный стиль педагогического общения.

Охарактеризованы возрастные особенности младших школьников и отмечено, что ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, а безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Отражена динамика понятия «дружба» и критерии отбора друзей на протяжении младшего школьного возраста.

Рассмотрено, как решаются проблемы детской неконтактности в зависимости от причины, породившей эту неконтактность. Для некоммуникабельного ребенка рекомендовано очень мягко расширять его контакты с окружающими, с одноклассниками, например, работая над общим проектом. Для детей, находящихся в психотравмирующей обстановке, показано исключить психотравмирующий фактор или ослабить его действие.

Если дети с какими-то физическими недостатками, то правильное отношение учителя является первостепенным. Учитель должен создать для ребенка доброжелательную атмосферу в классе и организовывать совместную работу всех детей, не исключая ребенка с физическими недостатками. Большинство аутичных детей при грамотном и своевременном педагогическом и медицинском воздействии могли бы не только обучаться в школе, но и проявить одаренность в какой-либо области.

Также приведены практические примеры работы с неконтактными детьми из опыта педагогов.

Сделан вывод, что коррекцию нарушений общения в школе эффективнее всего проводить в ходе игровой психокоррекции, и описаны методы лечебно-педагогической коррекции, которые классифицируются на две большие группы: педагогические и психотерапевтические, подробнее шире освещены педагогические.

В работе подробно описана игровая коррекция нарушения общения, так как основной вид коррекции трудностей в общении младших школьников является именно игра. Также приведены примеры коррекционных игр, которые можно провести в школе в группе продленного дня, а именно игра ««Каждый на своем месте», цель которой развить в ребенке навык волевой регуляции, раскрепостить застенчивого ребенка, научить детей концентрировать внимание на определенном сигнале; и игра «Что в тебе хорошего?», цель которой заставить застенчивого ребенка поверить в свои силы, раскрыть его положительные качества, научить детей не стесняясь говорить комплименты друг другу, раскрепостить застенчивого ребенка, развивая его коммуникативные навыки.

Проделанная исследовательская работа не является исчерпывающей, поэтому необходимо продолжить исследование возможностей различных коррекционных мероприятий и педагогических методов работы с неконтактными детьми. Также важным перспективным направлением данного исследования является разработка рекомендаций по подготовке учителей к работе с детьми, затрудняющимися в общении.

Литература

1. Андреева Г.М. -Социальная психология. -- М., Аспект Пресс, 2001- 384 с.

2. Зимняя И.А.- Педагогическая психология.-М., Логос, 2004 - 384 с.

3. Интернет www.childpsy.ru

4. Кан-Калик В.А.- Грамматика общения-М., Роспедагенство, 1995=108 с..

5. Кон. И. С. -Психология ранней юности. - М., Просвещение, 1989-- 252 с.

6. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В.- Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. - Ярославль, Академия развития, 2002 - 240 с.

7. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М.- Межличностное общение- С.-П., Питер, 2002 - 544 с..

8. Лисина М.И. -Общение, личность и психика ребенка- под редакцией Рузской А.Г. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 384 с.

9. Ломов Б.Ф. -Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., "Наука",1984.

10. Леонтьев А.А. -Психология общения. -- М., «Смысл», 1999-- 365 с.

11. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. - Психология младшего школьника.- Просвещение, 1984--256с.

12. Маркова А.К. -Формирование мотивации учения.- М., Просвещение,

1990 -- 192 с.

13. Питерс Т.- Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию - СПб., Институт специальной педагогики и психологии, 1999 -- 192 с.

14. СпиваковскаяА.С. -Профилактика детских неврозов. - М., издательство МГУ, 1988 - 302 с.

15. Славина Л.С. -Трудные дети. - М., издательство Московского психолого-социального института, 2002 - 432с.

16. Сластенин В.А., Исаев Н.Ф. - Педагогика - издательский центр «Академия», М.,2002 - 435 с.

17. Ушинский К. Д.- Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. - М., издательство УРАО, 2002 - 496 с.

18. Ушинский К. Д.- Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 3. - М., издательство УРАО, 2002 - 425 с.

19. Эльконин Д. Б.- К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте - Вопр. психол. 1971. 4.

Размещено на Allbest.ru