Причины неуспеваемости школьников и работа учителя по ее преодолению

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В наши дни, когда во всех областях народного хозяйства и культуры решают сложные задачи всемирного повышения качества работы, возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения.

Неуспеваемость -- острейшая проблема современной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Сильно понизился в наше время престиж образования, интеллигентности, профессиональной компетенции. В основе этого лежат многие негативные явления: уравниловка в оплате труда, при которой знания и честный труд не являются определяющими для благополучия человека, коррупция, власть бюрократии, часто является невежественной. В этих условиях для многих людей утратился смысл образования -- стал нужен диплом, аттестат, но никак не сами знания.

Снижение ценности образования в обществе не может не влиять на отношение к нему учащихся. Многим молодым людям учение в школе стало казаться ненужной тратой времени, посягательством на их свободу. Старание и прилежание в учении расценивались как проявление своего рода конформизма. Известны случаи, когда отличников в классе преследовали, избивали, многие школьники не хотели хорошо учиться, чтобы не потерять друзей, не оказаться изоляции в детской среде.

Общее принижение роли интеллектуального труда духовных ценностей в жизни общества, как и бюрократический стиль руководства, народным образованием, пагубно отразились на составе учительского корпуса. В педагогические вузы пошли многие из тех, кому нужен был только диплом. Педагогические институты открывались часто там, где не было квалифицированных кадров для образования и воспитания, будущих педагогов; такие вузы плодили слабых, неумелых учителей. А если были среди учительства талантливые, образованные знающие люди, то им туго приходилось в таких условиях. Творчество сдерживалось многочисленными инструкциями и живая, ищущая мысль из школы изгонялась. В результате снижался интеллектуальный и нравственный уровень учительства; во многих школах торжествовали невежество, грубость и нелюбовь к детям.

Н.Н. Палтышев, наблюдая за деятельностью школ, сделал вывод, что центральной проблемой в области преподавания стала работа со слабоуспевающими учениками. Если считать, что в стране на «4» и «5» учатся до 30 % школьников, то 70 % - слабоуспевающих. Это значит, что они - основной продукт современной школы.

Цель данной работы - раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе, проанализировать способы помогающие предупредить неуспеваемость.

Задачи: дать характеристику основных причин неуспеваемости учеников и выявить пути по её предупреждению и преодолению.

1. Сущность неуспеваемости школьников и причины её появления

1.1 Неуспеваемость как педагогическая проблема

Неуспеваемость -- проблема не только социальная, но и педагогическая. И не только потому, что многое тут зависит от школьных условий (содержания программ, и учебников, методов обучения, технического оснащения учебного процесса), но и потому, что предупреждение неуспеваемости -- практическая задача, которая постоянно стоит перед каждым учителем, каждой школой.

На протяжении многих лет силы работников школ были сосредоточены на преодолении уже возникшей, ставшей фактом неуспеваемости. В центре внимания была не профилактика зла, а борьба с ним, когда оно уже состоялось. В педагогической теории изучались длительно не успевающие школьники, создавались их типологии, анализировались причины глубоко, устойчивой неуспеваемости, обосновывались методы работы с такими детьми.

Высшим уровнем научной разработки всего комплекса проблем, относящихся к преодолению неуспеваемости, явились исследования Ю.К. Бабанского, труды которого составили целую эпоху в данной области.

Глубокое изучение личности неуспевающих и всех их жизненных обстоятельств привело Ю.К. Бабанского к постановке задачи оптимизации обучения.

Оптимизация -- предполагает создание наилучших условий для успешного обучения -- это необходимая предпосылка предупреждения неуспеваемости.

Однако, обучение -- и воспитание каждого отдельного ребенка -- чрезвычайно сложный процесс, он зависит от множества постоянно меняющихся, непредвиденных обстоятельств. В каждой школе, поэтому необходима специальная, глубоко продуманная, повседневная деятельность педагогического коллектива, нацеленная на предупреждение неуспеваемости. Саму эту деятельность можно рассматривать как элемент оптимизации, но тем более необходимо раскрыть ее содержание и формы. Описанию и анализу такой деятельности школы в частности и посвящена целая статья.

В статье изложение вопросов ведется в логике анализируемой деятельности. Как во всякой другой профилактической работе, первым звеном в предупреждении неуспеваемости является обнаружение ее признаков, то есть диагностика. Чтобы не дать возникшему отрицательному явлению укорениться, незамедлительно должна следовать оперативная помощь учащемуся. Одновременно надо анализировать процесс обучения индивидуальные обстоятельства личности, чтобы найти причины; породившие отставание, и воздействовать на них. Надо также постоянно проверять эффективность принятых мер, корректировать их.

Анализ лучшей педагогической практики показывает, что хороший учитель, для предупреждения неуспеваемости, опирается на:

1) знание признаков, возникающей неуспеваемости и умение их обнаруживать;

2) знание того, какую помощь оказать учащимся в зависимости от обнаруженных признаков неуспеваемости, и умение организовать нужную помощь;

3) знание типичных для современной школы причин, вызывающих неуспеваемость, и умение применять это знание в конкретных условиях;

4) знание путей устранения причин, порождающих неуспеваемость (конечно, не все они подвластны учителю, о чем мы; уже говорили выше);

5) знание способов проверки эффективности своей деятельности и умение ими пользоваться.

Многих сегодня волнует вопрос, каким образом в условиях массовой школы создать предпосылки для оптимального развития каждого ребенка в частности для тех, кто испытывает те или иные трудности в обучении?

Это тем более важно, что пробелы, в знаниях образовавшиеся в начальном периоде обучения чтению, письму, математике, а также в воспитании, как правило, приводит к серьезным проблемам на последующих этапах обучения.

Развитие вынужденной педагогической запущенности приводит к стойкой неуспеваемости, развитию школьной дезадаптации, потере учебной мотивации нарушениям в формировании личности и характера ребенка.

Педагоги М.М. Безруких, С.Л. Ефимова считают, что успешность учения первоклассников во многом зависит от квалификации чуткости, доброты учителя, который с первых же дней должен постараться понять каждого ребенка. Можно сделать бесконечно много для ребенка даже при наличии 40 учебников в классе. Ведь у каждого ученика имеется свой свойственный ему уровень развития, недостатки и достоинства, которые могут явиться причиной временных трудностей и одновременно определить пути их преодоления.

Безусловно, возникают трудности, и учитель должен быть готов к ним. Поэтому необходимо знать не только какие бывают трудности, но уметь увидеть и понять их причину.

К сожалению, на практике учитель довольно часто сразу определяет: этот ребенок хочет учиться, а тот нет; этот трудолюбивый, а тот лентяй; этот дисциплинированный, а тот - хулиган, Такое поверхностное, авторитарное суждение, как правило, приводит к самым печальным последствиям.

Опыт показывает, что почти все учащиеся начальных классов любят своих учителей. Они хотят добросовестно, и прилежно учится, у них есть желание выполнять все школьные задания и если это не получается, значит что-то не так, надо искать причину и установить ее. Постараться вовремя помочь ребенку. Как правило, в первые месяцы обучения поведение и самочувствие у детей меняются. Некоторые малыши становятся беспокойными или, наоборот, вялыми, плаксивыми, раздражительными. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, а это не проходит бесследно для их функционального состояния и самочувствия. Но проходит один - два месяца, и у большинства детей самочувствие улучшается. Ребята становятся более спокойными, чувствуют себя уже школьниками, стабилизируется и их функциональное состояние. Большая часть из них успешно усваивает программу. Но так благополучно бывает не всегда. Уже в начале года становится ясно, что не всем детям учеба по силам. Некоторые очень быстро усваивают программу и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни.

Появились слабоуспевающие ученики, а некоторые совсем не усваивают программу. Многие часто болеют, пропускают занятия и в результате отстают.

Попробуем увидеть и понять причины этих трудностей, и что лежит в их основе в следующем пункте.

1.2 Причины неуспеваемости школьников

Как считает Н.П. Покалова, проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из основных проблем в педагогике. Несмотря на постоянное внимание педагогов к этой проблеме, она остается актуальной в связи с многообразием причин ее порождающих. Так, выявлено что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно - бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.). Так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребносно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабо успевающими учащимися. Слабо успевающие школьники в отличии от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

Также причиной неуспеваемости школьников может являться недостаточная сформированность процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющейся в умении анализировать и воспроизводить заданный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу инструкции.

Свою точку зрения о причинах неуспеваемости высказывает Н.Н. Палтышев: «Наиболее распространенные недостатки слабоуспевающих -- низкая скорость письма, слабые навыки осуществления арифметических операций, чтения и, безусловно -- неумение самостоятельно учиться». Для этих детей характерно отрицательное мнение об учителях, у них отсутствуют или весьма слабы знания основ наук, они не владеют навыками учебного труда. Но посмотрите на этих же детей, когда у них что-то хорошо получается, когда им что-то понятно. Они гордятся собой в эти минуты, ликуют. Можно только пожалеть, что такая гамма чувств нечасто появляется у них на наших уроках.

Слабоуспевающие. Каждый учитель может рассказывать о них легенды. Вот один подросток собрал одноклассников, начал при них играть ножом, сквернословить, а когда увидел, что это не производит впечатления, поймал и убил пробегающего котенка, пообещав, что поступит так же с любым, кто не будет его уважать. Варварское и отчаянное действие вызвано страстным желанием привлечь к себе внимание. Другой паренек готов с утра до вечера мыть полы в классе, вставлять стекла, лишь бы не сидеть на уроке, испытывая постоянное унижение. Третий ехидничает, задевает учителя, и чем больше учитель обращает на него внимания, тем более вызывающе ведет себя ученик. В любом случае, происходящем с «плохим» учеником, виноват учитель. Виноват в том, что не захотел вникнуть в душу ребенка, потратить время, затруднить себя лишний раз. «Какие они все разные и одинаковые, слабоуспевающие. Дети, этим все сказано. Дети и в 6--7 лет, и в 16--17. Все они верят в то, что они особенные и неповторимые, что, став взрослыми, всего добьются, хотят, чтобы с ними возились, обращали на них внимание, любили, наконец-то.

А посмотрите на родителей этих детей. Они чаще всего тоже «слабоуспевающие» в своей жизни. Это матери-одиночки, отцы - матери пьющие, многострадальные бабушки и дедушки. Посмотрите на них, и вы, увидите причину невоспитанности детей, увидите другую, часто безрадостную, сторону жизни.

Разве не хочет пойти ученик на физкультуру? Хочет. Но нет красивой формы, ему стыдно перед товарищами за грязные и рваные носки залатанную майку. Разве не желает он иметь в своем портфеле разнообразные ручки, тетради? Разве не мечтал бы он, чтобы его хвалили за успехи в работе, чтобы он умел быстро читать, считать, писать, задавать умные вопросы? Но нет для этого возможностей.

Изучением причин неуспеваемости и ее развития также занимался и Н.И. Мурачковский. Он установил ряд общих особенностей, свойственных учащихся.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе обучения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого натравленного подхода к учению.

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работаю не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это на смех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к однократному чтению его с целью заучивание наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связи нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих школьников имеют бессистемный фрагментальный характер.

Для неуспевающих учащихся характерен специфический подход к работе: нежелание думать, формальное усвоение материала, стремление избежать усилий, связанных с умственной работой, поиски различных обходных путей при оценке учителями их знаний (списать, подслушать и т.д.). Такой подход приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития школьников и еще больше усиливает их отставание.

Как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны, быстро забывают все то немногое, что их заставил запомнить учитель; воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин, передать описываемое учителем предметы и события.

А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

- низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительства от школы; отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

- недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены:

- недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательно на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классификацией, в которой разнородные явления отделены друг от друга, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики). Отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется известная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отношению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говорить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следовало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнесенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается отрицательная характеристика учебных возможностей). Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические причины:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и пр.

К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

1.3 Типовые характеристики неуспевающих учащихся.

Существует не мало характеристик неуспевающих учащихся. Н.И. Мурачковский выделил три основных типа неуспевающих школьников.

Первый тип неуспевающих школьников.

Для всех школьников этого тина характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьников упрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиеся стремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям или вообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка в умственном развитии и не формируются навыки учебной работы. Отсутствие навыков учебной работы у этих школьников связано с тем, что они на протяжении длительного времени не в состоянии были работать, вместе с классом, темп работы класса часто был им не под силу, и они постоянно приспосабливаясь к общему темпу работу, выполняли ее небрежно, на смех. Некоторые учащиеся этой группы, в выполнении учебной работы упуская ее содержательную сторону, уделяют внимание главным образом чисто внешней ее стороне: аккуратно списывают с доски готовое решение, тщательно выполняют зарисовки, схемы, чертежи, не понимая их назначения.

Для учащихся первого типа, которым учеба дается с большим трудом, неуспех в ней и неумение работать вместе с классом не являются источником морального конфликта, так как в силу ограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильно видят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми. Многие учащиеся; этой группы осознают свои ограниченные возможности в усвоении отдельных предметов и откровенно заявляют: «Я не могу решать задачи», «Мне трудно дается русский язык».

Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков.

Вместе с тем такие школьники стремятся избежать трудностей в учении, с которыми не в состоянии сами справиться, найти правильные пути их преодоления. При отсутствии систематической помощи со стороны учителей или родителей эти учащиеся либо стараются выполнять задания в меру своих возможностей, справляясь только с самыми простыми заданиями, либо систематически списывают их у товарищей.

Для школьников первого типа характерно также отсутствие познавательных интересов, отрицательное отношение к знаниям, усваиваемым в школе. Общая направленность этих учащихся с учением не связана. И, тем не менее, они тяжело переживают свой неуспех. Отношение к учению этих школьников не является цельным, они хотят учиться лучше и даже неоднократно принимают решение не получать больше двоек, их огорчают постоянные неудачи, однако отношение к знаниям, как уже было сказано, у них отрицательное, к процессу их приобретения у этих ребят нет склонности.

Положение в коллективе класса у школьников этой группы неблагоприятное. Чаще всего они изолированы от коллектива. Это объясняется невысокой оценкой одноклассниками их учебной работы.

Однако эти учащиеся не остаются вне учебного коллектива, так как у них нет с ними конфликта: они не нарушают грубо дисциплину, подчиняются всем требованиям коллектива, кроме требования хорошо учиться. При слабой обучаемости эти школьники стремятся завязать дружеские отношения с учениками с хорошей успеваемостью.

Несмотря на наличие общих черт, учащиеся первого типа неоднородны по своему составу; внутри этого типа выделены два подтипа. В основу такого деления положены следующие критерии:

а) средства, с помощью которых школьники группы компенсируют свой неуспех в учении;

б) наличие (или отсутствие) направленности на определенный вид деятельности в будущем.

Первый подтип.

Сюда отнесены учащиеся, для которых присущи некоторые особенности: стремление компенсировать неуспех в учебе, вызванный трудностями в усвоении, какой-нибудь деятельностью, не связанной с учением, но имеющей положительную направленность (практическая, трудовая деятельность). Чтобы хоть частично реабилитировать себя в глазах товарищей и учителей за плохую успеваемость, эти школьники постоянно готовы выполнять различные поручения на пользу школы, классного коллектива, семьи.

У школьников первого подтипа наблюдается определенное преимущество по сравнению с учащимися второго подтипа. Оно состоит в том, что практическая деятельность, как средство компенсации неуспеха в учебе, не проходит для них безрезультатно, способствует развитию их мыслительной деятельности и формированию некоторых навыков и умений. У этих учащихся, как и у всех школьников этого типа, наблюдается слабость абстрактного мышления. Однако школьники первого подтипа имеют возможность конкретизировать элементы мыслительной задачи, способы ее решения, постоянно соотносить новый материал с имеющимися конкретными представлениями, накопленными в процессе практической деятельности, что позволяет им достигать некоторых успехов в мыслительной работе.

Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Как правило, характер этой направленности зависит от тех средств, с помощью которых эти школьники компенсируют неуспех в учебе; профессиональные интересы их связаны с выбором рабочей профессии.

Характерной особенностью учащихся рассматриваемого подтипа является наличие адекватной самооценки (в отличие от неуспевающих школьников других подтипов);

Это объясняется тем, что, достигая успеха в практической деятельности, они объективно оценивают, свои возможности в учебной работе.

Второй подтип.

Для школьников этого подтипа характерно стремление избежать трудностей в учебной работе, поисками различных обходных путей, не связанных ни с интеллектуальными, ни с какими-либо практическими видами деятельности.

Основными особенностями компенсации трудностей в учении у этих школьников является стремление найти возможности облегчить эти трудности и каким-то образом повысить эффект своей учебной работы, прибегая к различным неблаговидным поступкам (стремление списать, подслушать, обмануть учителей и родителей и др.). В связи с тем, что эти школьники не приучены к какой бы то ни было деятельности, они избегают не только учебной, но и любой другой деятельности. Вследствие этого, имея серьезные трудности в усвоении знаний в связи с пониженной обучаемостью, у них, кроме того, слабо развита чувственная основа мышления, беден запас представлений об окружающем мире.

В процессе учебной деятельности у таких учащихся наблюдаются трудности, преодолеть которые, в отличие от неуспевающих школьников первого подтипа, эти ребята не делают попытки. Они стремятся избежать анализа задания и «идут по пути механического воспроизведения, словесных знаний», не соотнося их с конкретными представлениями. Основные недостатки в их учебной деятельности -- неумение работать, интеллектуальная пассивность.

У школьников второго подтипа отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, а если эта направленность есть, то она крайне неустойчива

Второй тип неуспевающих школьников.

Для неуспевающих школьников второго типа характерно достаточно высокое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению.

Учащиеся этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что они привыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой и устойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда (языки, математика), задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умение преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп, что вследствие интеллектуальной систематической недогрузки является тормозом в их общем развитии.

У школьников второго типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их более широкими интеллектуальными возможностями и слабой реализацией этих возможностей, что объясняется отсутствием навыков самостоятельной учебной работы у таких учащихся. Моральный конфликт обнаруживается у них на раннем этапе обучения и не только определяет отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву от классного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательной моральной направленности.

Общая направленность этих школьников не связана с учением. Их интересы крайне разнообразны. Среди них важное место занимают познавательные, которые, тем не менее, совершенно оторваны от сходных видов учебной деятельности (чтение, рисование и др.).

Отношение класса к этим учащимся, определено их неумением жить в коллективе, нежеланием подчиняться его требованиям. Коллектив класса их не принимает, исключает из своей среды. Они или живут вне коллектива, или включены в другой коллектив вне школы. Неуспех в учении не побуждает этих ребят к улучшению качества учебной работы. Компенсация неуспеха в учении направлена на самоутверждение в коллективе средствами, обычно им присущими (протест, грубость, увлечение чем-нибудь односторонним и т.д.).

Самооценка учащихся этого типа неустойчива. Она зависит от той жизненной позиции, которую занимает школьник. У тех учеников, которые живут вне коллектива, самооценка менее устойчива, чем у тех, кто живет интересами малой группы вне школы. У последних, она имеет более устойчивый характер.

Внутри этого типа выделены два подтипа.

Первый подтип.

Среди неуспевающих нередко можно встретить таких, которые в силу недобросовестного отношения к учению и плохого поведения в кругу сверстников оказываются в своеобразной изоляции. Учиться они не хотят, в свободное от занятий в школе время не находят обычного для их ровесников дела. Перед ними возникает задача компенсировать свой неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе. Неуспевающие этой категории чаще всего находят в интеллектуальной деятельности, не связанной с учением: много читают, но без всякой системы, читают так, от скуки. На уроке они рисуют своих учителей, героев прочитанных книги т. д. Склонность такого рода деятельности вполне объяснима: они не хотят, не умеют напряженно трудиться вместе с классом, предпочитают заниматься тем, что вызывает непосредственный интерес и не требует значительных усилий.

Иногда они занимаются делом, близким к учебной работе. Например, вместо того чтобы подготовить задание по физике, читают «Занимательную физику»; получая неудовлетворительные оценки по истории, с упоением читают исторические романы -- т.е., не видя смысла в учении, они занимаются тем, что им приятно и что может создать определенную репутацию в глазах окружающих.

Эти учащиеся, тяготясь школьными обязанностями, мечтают о том времени, когда не надо будет ходить в школу.

В будущем они хотели бы иметь интересную, романтическую профессию (капитан дальнего плавания, геолог, испытатель, артист кино и др.). Однако профессиональные интересы этих школьников неустойчивы.

Второй подтип.

Довольно распространенную группу неуспевающих, составляют школьники, у которых отрицательное отношение к учению, безразличие к делам класса и школы и связанная с этим изоляция в классном коллективе «замещаются» популярностью среди сверстников двора, улицы. Это учащиеся с сильными внешкольными интересами, не связанными ни с познавательной, ни с практической деятельностью.

Бесцельное хождение по городу, окрестностям своей местности, игры и развлечения, не ограниченные ни школьным, ни домашним режимом, характеризуют стиль поведения, этих учеников. Чтобы избежать наказания, они ловко используют разногласия в семье, старательно выполняют мелкие поручения по дому, умеют разжалобить родителей.

О будущем они пока не думают.

Третий тип неуспевающих школьников.

Для неуспевающих учащихся этого типа характерно низкое качество мыслительной деятельности и беспечное, отрицательное к учению при частичной или полной утрате позиции школьника.

Для них, как и для учащихся первого типа, характерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и др.) вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задач, у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем, полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами, полученными другими школьниками. Стремление манипулировать цифрами наблюдается и у школьников первого типа. Однако они, производя вычисления наугад, стремятся как-нибудь получить правильный ответ. Учащиеся третьего типа совершенно не заботятся о том, что получится в результате вычислений.

Общей особенностью неуспевающих этого типа являются трудности в запоминании учебного материала. Они вызваны отсутствием установки на запоминание, в связи с нежеланием учиться и крайне низким уровнем развития мышления, ограничивающим установление даже элементарных связей между усваиваемыми понятиями.

Трудности в усвоении знаний у этих школьников обнаруживаются очень рано, уже в I классе. У школьников первого и второго типов трудности в усвоении знаний и негативное отношение к учению обнаруживается значительно позже, в основном в IV--V классах.

Будучи старше своих одноклассников и уступая им в умственном развитии, неуспевающие школьники третьего типа постоянно испытывают неудовлетворенность своим положением в коллективе класса, тяготятся пребыванием в школе.

Если у неуспевающих первого типа неблагоприятное положение в коллективе класса не приводит к полной изоляции, так как у них нет конфликта с коллективом, то ученики этой категории живут вне коллектива. Это связано с пренебрежительным отношением к ним одноклассников, а также с тем, что у неуспевающих этой группы формируется ряд отрицательных моральных качеств, которые имею устойчивый характер, и проявляются в поведении.

Причиной возникновения этих качеств является то, что ведущие стороны личности, образующие типическое сочетание, имеют отрицательные характеристики (низкое качество познавательной деятельности, отрицательное отношение к учению). В результате происходят серьезные изменения и в структуре познавательной деятельности школьников: при выполнении задания они не могут организовать себя, у них слабая познавательная активность, недостаточно развито произвольное запоминание, произвольное внимание и др. Слабое развитие мотивационной стороны познавательной деятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характере общей направленности личности этих школьников. Совокупность этих качеств определяет отрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремление оставить школу.

Общее отрицательное отношение к учению определяет интересы этой категории неуспевающих. В школе их больше всего привлекают такие предметы, как физкультура, уроки труда. Из наиболее характерных, для них вне школьных интересов можно назвать интерес к азартным играм, запретным зрелищам, нездоровый интерес к половым взаимоотношениям и др.

Несмотря на ряд особенностей, общих для всех неуспевающих школьников третьего типа, между ними наблюдаются и существенные различия, которые положены нами в основу деления учащихся этого типа на подтипы.

Первый подтип.

Самым характерным, что определяет специфику этого подтипа, является стремление компенсировать неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе какой-нибудь практической деятельностью, не связанной с учением. Предпочитая трудовую деятельность учению, эти школьники не отличаются трудолюбием. Труд для них привлекателен в том случае, когда им можно заниматься вместо учения. Если неуспевающие первого подтипа первого типа своим посильным участием в трудовых делах класса и семьи стремятся оправдать неудачи в учении и тем самым сохранить позицию школьника, и занять определённое положение в коллективе. То для отстающих этого подтипа выполнение трудовых заданий -- способ хоть на короткое время освободиться от необходимости выполнять учебную работу. Кроме того, если у неуспевающих первого подтипа первого типа на основе той деятельности, с помощью которой они компенсируют успех в учении, формируется профессиональные интересы, то у школьников данного подтипа профессиональные интересы развиты слабо и отличаются неустойчивостью.

Пребывание в школе для этих ребят с каждым годом становится все более непривлекательным и тягостным. Единственный выход из создавшегося положения они видят в уходе из школы. Нередко им удается убедить родителей перевести их в вечернюю школу, но и там они «гости».

Второй подтип.

К нему относятся учащиеся, которые компенсируют свой успех в учении поисками различных обходных путей (списать, подслушать, обмануть учителей). Для них это привычная форма поведения не только в учении, но и в взаимоотношениях с людьми. Они проявляют большую изобретательность и ловкость ради эгоистических, корыстных целей.

Главная цель этих школьников - избежать работы независимо от того, какая она - умственная или физическая.

Не достигая успеха в учении, эти школьники не проявляют склонности к труду, профессиональные интересы у них не развиты. Из неуспевающих учащихся в категорию «трудных» в большинстве случаев попадают школьники этого типа.

Свою классификацию типов неуспеваемости предлагает А.М. Гельмонт, который выделил три типа неуспеваемости: I - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; II - частичная но относительно стойкая неуспеваемость - по одному, трем наиболее сложным предметам; III - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемой. Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость; к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

2. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников

2.1 Роль индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения

Основная задача каждого педагогического коллектива не допустить отсевов из школы ни одного ученика, добиться, чтобы каждый подросток, получающий среднее образование, овладел знаниями основ наук, умениями и навыками трудиться и нашел свое место в жизни, стал ее активным строителем и преобразователем. Успешно решать эту сложную задачу можно только при условии непрерывного совершенствования педагогического мастерства.

Задача педагога - обучать всех и научить каждого. «Нет, и не может быть детей, которые не хотели бы учиться с самого начала учения» - говорил В.А. Сухомлинский.

В связи со сказанным следует боле точно определить, что нужно для повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя.

Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как управляет он своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос: быстро ли воспринимает учебный материал, насколько уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика -- значит сделать первый шаг к организации его продуктивной работы.

Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что наверняка принесет ему удовлетворение. Освободит от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения не усвоенных разделов программы и т.д. Результатом станет снижение его нагрузки, облегчение его труда.

Индивидуальный подход является одним из основных принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения, в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и контрольных работ (по степени их трудности) и во многом другом.

Очень важно использование принципа индивидуального подхода и по отношению к воспитанию, к организации внеучебной работы. Вот как образно писал об этом В.В. Розанов: «На одно и то же впечатление всякая отдельная душа ответит разно, и именно в меру того содержания, которое с ней послано в мир. И так как именно раскрыть это содержание должен воспитывающий, он никогда не должен обращаться с чем-нибудь значительным по смыслу к толпе, но всегда и только к лицу» Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения возникло давно, по крайней мере, двадцать пять веков назад, еще во времена Конфуция. Оно по-разному осуществлялось в разное время и в разных странах. Надо сказать, реализация этого требования всегда зависела не только от педагогической системы, но и в большой степени от личности учителя. Принцип индивидуального подхода, даже не будучи сформулирован, так или иначе, применяется на практике любым опытным педагогом, действующим на основе простого здравого смысла. Собственно научная проблема индивидуального подхода возникает тогда, когда ставятся вопросы о целях и средствах индивидуализации, о классификациях и типологии индивидуальных особенностей, о природе индивидуальности и т.д.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школам в соответствии с их возможностями обучения по различным учебным планам и программам.

Мы будем вести речь только о так называемой внутриклассной индивидуализации обучения. Это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.

Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

1) ориентация на уровень достижений школьника,

2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные им знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения.

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития. Сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения, которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня -- актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве».

Школьники одного возраста могут различаться по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но, как показывают психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение -- это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить, насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.

Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наверное, только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик бросается в глаза учителю и заставляет считаться с собой.

Учение в индивидуальном темпе -- пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма, да иначе и не могло быть. Когда учитель занимался индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности в какой-то степени позволяет дифференциация детей, при которой одни имеют возможность проходить школьную программу в быстром темпе, перескакивая через класс, а другие попадают в классы, где курс проходится в замедленном темпе (вспомогательные школы, классы выравнивания).

В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить, как считают учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени; иначе это проявится в существенном отставании от программы.

Определенные возможности в этом отношении предоставляет программированное обучение, когда материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания ученика. Обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. Но использование программированного обучения, по многим причинам носит ограниченный характер. Дело тут не только в технических возможностях нашей системы образования. При программированном обучении недостаточно развивается устная речь учащихся, снижается воспитательная роль учителя, возникает дефицит социального общения.

Наиболее распространены сейчас в массовой школе такие формы реализации индивидуального темпа обучения, как раннее поступление в школу детей с достаточным уровнем школьной зрелости, а также второгодничество.

По образному выражению Ш.А. Амонашвили, пользоваться различными педагогическими методами без учета индивидуальных особенностей учащихся -- значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных.

Опыт лучших педагогов показывает, что они эмпирически приходят к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Каждый идет при этом своим путем.

У М.Я. Басова была на этот счет своя точка зрения. Он высоко ставил возможности индивидуального подхода. Он полагал, что исследовательская работа педагога должна быть органически связана с его практической деятельностью.

Одна из задач индивидуального подхода -- пожалуй, главная состоит в тои, чтобы помочь школьнику «найти себя», приблизиться к пониманию своих особенностей, природных по происхождению, получивших в общественной жизни определенную форму выражение, и приучиться использовать их продуктивно, творчески.

По мнению К.М. Гуревича имеются два действенных средства, с помощью которых учитель может овладеть индивидуальным подходом. Во-первых, это наблюдение, во-вторых, поручения данных об индивидуальности ученика являются также продукты его деятельности. Главное правило индивидуального подхода состоит в том, что вся работа по выявлению и формированию индивидуальности непременно предполагает активное включение само ученика в этот процесс. Вся суть индивидуального подхода в том, чтобы помочь ученику раскрыть и для самого себя и для окружающих то свое, особенное, что в нем скрыто. И само это раскрытие у каждого происходит по-своему. Учитель выступает здесь в роли активного помощника, но основное должен сделать сам ученик.

С этой точки зрения индивидуальный подход может дать результаты, далеко выходящие за рамки школы и школьной успеваемости.

Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, всегда удовлетворены ее результатами; они видели как ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю.

Индивидуальный подход позволят учителям более точно оценивать учащихся, найти резервы в предупреждении неуспеваемости, а также повышение эффективности уроков.

Предупреждение неуспеваемости -- постоянная забота о полноценной учебной деятельности каждого школьника. В современной школе обучение при помощи программированных пособий, обучающих машин компьютеров. Учащиеся выполняют в этом случае свою работу молча, наедине с машиной (пособием); он лишается радости общения с товарищами, почти отключен от влияния учителя. В отдельные моменты процесса обучения это полезно и необходимо, но неприемлемо для всего школьного в целом.

Данные из компьютерного обучения говорят о том, что общение с компьютером развивает, доставляет удовольствие, активизирует учащихся, хотя и имеет свои «подводные камни».

Итак, индивидуальный подход не сводится к индивидуализации. Он означает внимание к личности каждого учащегося, к его стремлениям и возможностям. Такой подход влияет на выбор вопросов и заданий, адресуемому тому или иному учащемуся, проявляется в приемах контроля в видах оказания помощи.

Деятельность школы по предупреждению неуспеваемости должна, быть проникнута духом гуманизма, уважения к личности, веры в ее возможности. Такое отношение требует учителя высоких моральных качеств, профессиональных знаний, педагогической компетентности.

2.2 Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения

Мотив - это побуждение, которое вызывает активность человека, и определяют ее направленность.

Что же заставляет ученика проявлять активность? В качестве ее источников могут выступать инстинкты и потребности.

Понятие потребность, является наиболее важным понятием мотивационной сферы. Потребность активизирует организм ученика, порождает его поведение, направленное на поиск того, что его интересует и привлекает.

Наша задача заключается в том, чтобы привлечь учащихся к учебно-познавательной деятельности. Но как же добиться того чтобы у учеников появилась потребность в учении и интерес к овладению знаниями, тем самым устранить неуспеваемость учащихся.

На этот процесс оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся потребность в учении? Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и учащиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.