Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе профессиональной подготовки специалистов
Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции. Характеристика прогрессивных методов контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке молодых специалистов. Педагогический тест как прогрессивный метод учета знаний студентов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.02.2014 |
| Размер файла | 112,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
контроль тест педагогика учебный
Введение
1. Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе профессиональной подготовки специалистов
1.1 Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции
1.2 Виды и формы контроля знаний учащихся
1.3 Характеристика прогрессивных методов контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов
2. Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся
2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний
2.2 Основные этапы внедрения тестирования в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов
2.3 Использование тестовых заданий в профессиональной школе, в качестве контроля знаний учащихся
Заключение
Список использованных источников
Введение
В настоящее время проведение целостного учебного процесса не представляется возможным без систематического контроля знаний, так как контроль знаний и умений учащихся является важным элементом процесса обучения, и естественно, что разные его стороны привлекают постоянное внимание специалистов и преподавателей школы. Без хорошо налаженной проверки и своевременной оценки результатов нельзя говорить об эффективности обучения.
Проблеме контроля знаний учащихся в отечественной литературе уделяется большое внимание многими авторами, такими как Сластенин В.А., Беспалько В.П., Аванесов В.С., Челышкова М.Б., а также многими другими современными педагогами. В их трудах рассмотрены виды и формы контроля знаний учащихся, а также выделена их характеристика.
Проблема внедрения прогрессивных методов контроля знаний в учебный процесс начальной профессиональной школы по курсу «Электротехника» нуждается в дальнейшем исследовании, что и определило выбор темы нашей дипломной работы.
Анализ педагогической литературы и потребностей педагогической практики позволил сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: какова эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов.
Решение данной проблемы составило цель наше работы.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1) выявить, каковы теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний;
2) определить, каковы цели и функции контроля знаний и умений учащихся;
3) выявить наиболее эффективные формы контроля знаний и умений учащихся;
4) дать характеристику и определить педагогические условия использования педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся.
Задачи, решавшиеся в ходе нашего исследования, потребовали применения различных методов. С одной стороны, это анализ теоретического материала, а с другой проведение опытной работы.
Объект нашего исследования - процесс контроля знаний учащихся.
Предметом нашего исследования являются прогрессивные методы контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов.
В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза:
Эффективность разработки и внедрения прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной подготовки специалистов определяется следующими педагогическими условиями:
· если процесс контроля знаний будет осуществляться на основании достижений в современной педагогической науке;
· использование тестовых заданий в профессиональной школе в качестве прогрессивного метода контроля знаний учащихся будет использоваться с учетом всех требований;
· будет организовано исследование эффективности с анализом полученных результатов.
Новизна нашего исследования заключается в том, что нами исследуется эффективность внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний учащихся в процессе начальной профессиональной подготовки по курсу «Электротехника».
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что разработанная нами система тестирования, может быть внедрена в учебный процесс обучения в ПУ № 1, при преподавании предмета «Электротехника».
Базой нашего исследования являлось профессиональное училище № 1 г.Краснодара. В исследовании принимали участие учащиеся данного училища.
1. Теоретические основы разработки прогрессивных методов контроля знаний в учебном процессе профессиональной подготовки специалистов
1.1 Понятие контроля в учебном процессе, его цели и функции
Термин контроль происходит с французского и означает - «проверка, а также наблюдение с целью проверки». В русском языке это слово употребляется, по крайней мере, с начала XVIII века.
Контроль -- это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методов обучения, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, сравнить работу различных преподавателей, оценить достижения ученика и выявить пробелы в его знаниях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач[1].
Контроль должен быть целенаправленным, объективным, всесторонним регулярным и индивидуальным. Раскроем эти принципы контроля подробнее.
а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения.
б) Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество контроля.
в) Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки.
г) Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом.
Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого учащегося [2].
Понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны, педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности учащихся [3].
По установившейся традиции в учебном процессе слову «оценка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Однако в данном контексте оно используется в несколько непривычном смысле, поскольку имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки. Такая ситуация типична для многих отглагольных существительных, например, слово «образование» обозначает одновременно процесс и результат процесса [4].
Педагогические оценки нередко ошибочно отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Например, по установившейся в нашей стране традиции удовлетворительные знания оцениваются «тройкой», отличные - «пятеркой». На самом деле эти баллы не имеют четкого педагогического смысла и не дают количественной характеристики ответа учащегося. Они не лишены субъективизма в том случае, когда контроль проводится традиционными методами, поскольку при их выставлении преподаватель сравнивает все достижения учащихся со своими мерками.
Действительно, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с учащимся, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное внушающее воздействие оказывают внешний вид контролируемого и приобретенное им умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых «эмоциональной составляющей».
В отличие от субъективных оценок и отметок измерение предполагает проведение объективного количественного сопоставления оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. При педагогическом измерении роль оцениваемого свойства отводится знаниям, умениям или навыкам учащегося, а вместо единицы измерения используются контрольные задания или части заданий по проверяемому содержанию предмета [5].
Разработка проблемы измерений предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерять. Ответ на первый вопрос достаточно прост. Он непосредственно связан с постановкой целей контроля.
Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа[1].
Согласно этому выделяют следующие цели контроля знаний и умений учащихся:
- диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;
- учет результативности отдельного этапа процесса обучения;
- определение итоговых результатов обучения на разном уровне.
Внимательно посмотрев на изложенные выше цели контроля знаний и умений учащихся, можно увидеть, что это есть цели преподавателя при проведении контрольных мероприятий. Однако главным действующим лицом в процессе обучения какому-либо предмету является ученик, сам процесс обучения - это приобретение знаний и умений учащайся, следовательно, все происходящее, на уроках включая и контрольные мероприятия, должно соответствовать целям самого ученика, должно быть для него личностно важным. Контроль должен восприниматься учащимися не как что-то, нужное лишь преподавателю, а как этап, на котором учащийся может ориентироваться насчет имеющихся у него знаний, убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Следовательно, к целям преподавателя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям. Эта цель контроля, по-моему, является основной.
Может показаться, что изменение целей контроля знаний и умений учащихся - чисто теоретический вопрос и ничего не меняет на практике. Однако это не так. Если педагог будет относиться к контролю как к деятельности, важной для учащихся, сама форма проведения его, обсуждения результатов, проверки может быть иной. Так, например, проверка результатов и проставление отметок может производиться самими учащимися. При такой форме проверки они ощущают значимость контроля, выясняют свои ошибки, при проставлении отметок развиваются самокритичность и ответственность.
С другой стороны представляется непонятным, как педагог может корректировать знания и умения учащихся, т.е. пополнять пробелы в знаниях учащихся, на контрольном этапе. Контрольные мероприятия могут служить лишь для диагностики наличия знаний и умений, но не для их корректировки. Контрольный этап имеет свои, совершенно определенные задачи, и не стоит пытаться вкладывать в его рамки задачи следующего этапа работы. Только после того, как выяснены недочеты в знаниях и умениях учащихся на контрольном этапе, можно говорить о последующей корректировке, если она необходима [6].
Согласно замечаниям, приведенным выше, я предлагаю сформулировать следующие цели контроля знаний и умений учащихся:
* подготовить учащихся, убедившихся в том, что усвоенные ими новые знания и умения отвечают предъявляемым требованиям;
* получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся указанные в образовательной цели изучения темы (цикла знаний);
* научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по развитию изучения темы (цикла знаний).
При такой формулировке целей контрольного этапа обучения становится ясно, что он несет в себе только одну задачу: учет результативности обучения и выявление его пробелов, если они имеются, как преподавателем, так и, что не менее важно, самими учениками.
Процесс контроля - это одна из наиболее трудоёмких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны, его правильная постановка способствует улучшению качества обучения учащихся [6].
Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:
ь Контролирующая функция.
Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда.
При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения.
ь Обучающая функция.
Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
ь Диагностическая функция.
Сущность диагностической функции контроля - в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.
ь Прогностическая функция.
Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).
Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.
Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
ь Развивающая функция.
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.
ь Ориентирующая функция.
Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и группой в целом - насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.
Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности.
ь Воспитывающая функция.
Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности.
Проверка побуждает учащихся более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Выделение функций контроля подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс [7, 8, 9].
Ответ на второй вопрос сопряжен с решением ряда проблем, обусловленных спецификой измерений в педагогике. При педагогическом измерении нет явно заданного предмета измерения, нет средства, готовой единицы, нет нулевой точки отсчета. Поэтому приходится начинать с теоретического анализа проблем и, главным образом, с определения предмета измерения, для чего необходимо преодолеть некоторые концептуальные трудности и ввести систему взаимосвязанных понятий, ассоциируемых с предметом.
Идея общего определения непосредственно увязывается с ответом на вопрос о том, для чего нужна категория качества в процессе контроля. Проводить оценку качества подготовки учащихся с различным уровнем достижений, по-видимому, не имеет смысла, поскольку они уже отличаются по объему усвоенных знаний, умений и навыков. Зато вполне правомерно одинаковому уровню подготовки поставить в соответствие различное качество. Отсюда остается один шаг до обобщенного определения, когда качество подготовки трактуется как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствующих дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки.
Еще сложнее, чем при решении первых двух вопросов, обстоит дело с ответом на третий вопрос: чем измерять и с помощью каких методов? Ответ на него связан с конструированием и использованием средств измерения, методика разработки и применения которых получила пока довольно ограниченное рассмотрение в отечественной научно-методической литературе. Действительно, можно привести лишь единичные работы, в которых выдвигается на обсуждение весь комплекс задач, связанных с решением этих важных вопросов. Приходится констатировать тот факт, что ни педагогическая наука, ни практика не обладают пока в полной мере методами создания средств измерения и самими средствами [9].
В какой-то мере это естественно, так как здесь необходим определенный опыт, который на сегодняшний день в силу разных причин в нашей стране практически отсутствует. К тому же разработка объективных методов измерения представляет немалые трудности, связанные с созданием стандартных процедур, введением метрики для количественного выражения характеристик подготовки обучаемых.
Необходимо также решить ряд проблем методического характера - соотнести возможности различных средств измерения с видами контроля, которые выбирает преподаватель сообразно практическим задачам при оценке знаний учащихся.
Из всего выше сказанного следует сказать о том, что основная цель контроля - оказывать формирующее влияние на текущий процесс обучения за счет установления обратной связи от учащегося к педагогу, а также объективная оценка достижений учащихся.
1.2 Виды и формы контроля знаний учащихся
В методической литературе обычно выделяются следующие виды контроля: предварительный, текущий, периодический, итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика дидактических задач на различных этапах обучения: текущий контроль проводится в процессе усвоения нового учебного материала, периодический применяется для проверки усвоения значительного объема изученного материала; с помощью итогового контроля выявляется степень овладения учебным материалом за определенный период времени. Таким образом, все виды контроля в какой-то степени повторяют логику учебного процесса [10].
Остановимся подробнее на каждом из перечисленных видов контроля.
Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащегося. Он позволяет определить исходный уровень знаний, умений и навыков учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.
На основании данных предварительного контроля преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на уроках с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных пробелов в знаниях учащихся.
Текущий контроль является одним из основных видов проверки становления знаний, умений и навыков учащихся, а также позволяет видеть процесс становления умений и навыков, вовремя заменять отдельные приемы работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся.
Периодический контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по определенным темам. Он предусматривает проверку овладения учащимися достаточно большого объема материала. Такой контроль проводится на специально запланированных уроках несколько раз в семестр. Примером периодического контроля могут служить контрольные работы, обобщающие уроки, зачеты. С помощью данного вида контроля обобщается и усваивается целый раздел, выявляются логические взаимосвязи с другими разделами.
Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявления степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения электротехники.
Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходят более углубленное обобщение и систематизации усвоенного материала, что позволяет поднять знания на новый уровень.
Главное требование к выбору формы и приемов контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем навыкам и умениям, которые они должны проверять [10].
Ряд ученых высказывает мнение, что данный вид контроля, наиболее перспективно осуществлять в виде тестов, что обеспечит возможность более объективного поведения итогов и сопоставления результатов обученности учащихся.
В зависимости от того, кто осуществляет контроль за результатами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:
v Внешний (осуществляется преподавателем над деятельностью учащегося).
В процессе контроля учителем знаний и умений учащихся выделяют следующие компоненты:
а) Уточнение целей изучения данного отрезка учебного материала и установление конкретного содержания контроля;
б) Различные способы выражения результатов контроля: оценка и отметка;
в) Выбор видов, форм, способов и средств контроля, соответствующих поставленным целям.
v Взаимный (осуществляется учащимся над деятельностью товарища).
Роль взаимного контроля качества и эффективности учебной деятельности трудно переоценить.
Он содействует выработке таких качеств личности, как честность и справедливость, коллективизм. Взаимный контроль помогает также преподавателю осуществлять проверку знаний учащихся. Систематическая же взаимная проверка знаний, умений, навыков применяется весьма редко. Остановимся на методике проведения этой проверки.
Каждый учащийся получает карточку с вопросом, ответ на который он должен знать хорошо; на обороте карточки записаны фамилии нескольких учащихся и даты, когда они будут опрошены по этому вопросу. В каждый из указанных дней владелец карточки задает свой вопрос одному из учащихся, в то же время он и сам должен ответить на вопрос, помещенный в карточке этого ученика. За день до проверки учащиеся предупреждают друг друга, на какие вопросы им придется отвечать. Взаимопроверка проводится обычно в последние три минуты каждого урока. За правильный ответ против фамилии (на обороте карточки) учащийся ставит знак плюс, за неверный ответ или отказ отвечать - минус. Преподаватель периодически просматривает карточки взаимопроверки. В тех случаях, когда оказывалось много минусов, проводилась дополнительная взаимопроверка этих учеников во внеурочное время. В конце семестра проводится контрольный опрос всех учащихся, который позволяет выяснить не только общий уровень их знаний, но и насколько справедливо и строго каждый из них спрашивал своих однокурсников [9, 10].
Взаимопроверка знаний значительно активизирует деятельность учащихся, повышает интерес к знаниям и даже нравится им. В ходе взаимного контроля раскрываются индивидуальные особенности учащихся, их взаимоотношения с товарищами.
v Самоконтроль (осуществляется учащимся над собственной деятельностью).
Самоконтроль учебно-познавательной и учебно-практической деятельности - один из компонент эффективности самообучения, обеспечивающий сознательную оценку субъектом учения (учащимся) соответствия полученных результатов учебной деятельности поставленным целям обучения для последующей регуляции своей учебной деятельности.
Самоконтроль, наряду с другими компонентами эффективности,
o облегчает субъекту учения процесс овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками;
o опосредованно способствует его интеллектуальному саморазвитию;
o играет важную роль в самооценке и осознании субъектом учения собственных действий и, в конечном итоге, в самовоспитании.
o Дидактическое обеспечение самоконтроля осуществляется путем разработки специальных контрольных заданий:
o вопросов, тестов - для учебно-познавательной деятельности;
o задач, упражнений - для учебно-практической деятельности.
При этом для интеллектуального развития личности субъекта учения, для развития дивергентного (многозначного) мышления необходимо, наряду с традиционными контрольными заданиями с оптимальным набором исходных данных и заведомо одним единственным ответом, включать задания:
- с дефицитом или избытком данных;
- с несколькими правильными ответами и последующим выбором ответа с позиции практической применимости;
- с ответами не только на опознание, различение, классификацию учебного материала, но и на подстановку, конструирование ответов;
- не имеющие решения, что требуется еще доказать.
Обязательным условием эффективного самоконтроля является наличие в интерактивном средстве самообучения ответов на все без исключения контрольные задания[11].
Итак, следует сказать о том, что контроль определяет соответствие проверяемых знаний, умений и навыков в их взаимозависимости, тому или иному уровню, качеству, заданным параметрам, предусмотренным программой. Он определяет, достиг или не достиг каждый учащийся требуемого уровня знаний. А также, ведущей задачей контроля является - регулярное управление учебной деятельностью учащихся и соответствующая корректировка данной деятельности.
1.3 Характеристика прогрессивных методов контроля знаний в процессе начальной профессиональной подготовке специалистов
Существующая в России более 200 лет методика семестрового контроля знаний, прослушанных курсов по основным учебным дисциплинам, несомненно устарела. Ее главной негативной стороной является субъективизм в оценке знаний учащихся со стороны преподавателя. Билет, содержащий 2 - 3 вопроса, не охватывает, естественно, основных положений учебной программы и требует от проверяющего для выявления уровня знаний постановки дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако преподаватель зачастую либо вообще не задает дополнительных вопросов, либо требует ответа на такие дополнительные вопросы, которые нередко ставят испытуемого в затруднительное положение. То есть произвол и субъективизм со стороны преподавателя, проверяющего знания в такой системе контроля, очевиден и часто не удовлетворяет обе стороны: испытуемый претендует на более высокую оценку, а преподаватель может бесконечно увеличивать количество вопросов [12].
Кроме того, значительно возрос объем информации по фундаментальным отраслям знаний в сравнении с тем, каким он был 25, 50 или 100 лет назад.
Таким образом, традиционная система контроля знаний, предложенная Министерством образования, на наш взгляд не является удовлетворительной и тем более прогрессивной.
В связи с этим нами была предпринята попытка избежать негативных элементов вышеизложенного метода контроля знаний по учебным дисциплинам и были рассмотрены иные формы объективного контроля:
Ш «КОД (качество, объективность, дифференциация) - контроль» знаний;
Ш Рейтинговая система контроля знаний;
Ш Тестовый контроль.
Рассмотрим данные методы подробнее.
Ш «КОД (качество, объективность, дифференциация) - контроль» знаний.
Введение методики КОД-контроля знаний призвано прежде всего радикально повысить не только качество знаний, но и качество преподавания фундаментальных дисциплин федерального блока. К сожалению, не все преподаватели добросовестно вычитывают всю программу дисциплины в соответствии с рекомендованными нормативами УМО. Отклонения от программы не должно превышать 10 % от нормативов. Работа по составлению вопросов КОД-контроля знаний, которые методическая комиссия факультета сверяет с рекомендованными программами федерального уровня УМО, дисциплинирует преподавателя и нацеливает его на проработку всех основных вопросов программы вверенного ему курса. То есть «подтягивает» преподавателя, делая обязательным исполнение программ. Кроме того, КОД-контроль знаний позволит дифференцировать учащихся по уровню подготовки и в конечном итоге даст возможность выявить среди них наиболее подготовленных к научной и педагогической деятельности.
Идея метода КОД-контроля знаний является, по существу, преобразованием и значительной формализацией основных принципов существующего традиционного метода контроля знаний (ТМК) который проводится с использованием билетов, дополнительных вопросов, многословных письменных ответов и, наконец, ведет к индивидуальному, нередко субъективному решению преподавателя в оценке знаний испытуемого. Как известно, в ТМК учащийся при подготовке ответа на вопросы билета, требующего пространного изложения материала, исписывает 3 - 4 страницы, иногда и более; большая часть этого текста часто не содержит информации по существу вопроса, а является беллетристикой. В результате преподаватель за период экзаменов в группе 50 - 70 человек должен прочесть 150 - 200 страниц текста; и чтобы выяснить знания учащегося или «вытащить» его на положительную оценку, он проводит «блиц-опрос» по 3 - 5 (и более) вопросам дополнительно. В итоге число вопросов, задаваемых учащемуся вместе с вопросами билета, достигает 8 - 10, часть из них требует ответа в «блиц-режиме» - неудобном для испытуемого. Экзамен затягивается до 10 - 12 часов, выматывая и преподавателей и учащихся.
В предлагаемом методе содержание текстов КОД-контроля знаний определяется на основе программ обязательных дисциплин, утвержденных решением Научно-методического совета по профессиональному образованию. В методе КОД-контроля используются задания, позволяющие дать краткий ответ (по существу вопроса), что дает возможность осуществить проверку и оценку выполнения учащимися работы до окончания зачета или экзамена или вскоре после его окончания.
Суть системы заключается в следующем. По каждой учебной дисциплине (для начала - федерального блока учебных программ) преподаватель составляет 60 - 75 вопросов, отражающих все основные разделы программы конкретного учебного курса. Далее они разбиваются по уровню сложности на 3 блока по 20 - 25 вопросов в каждом:
- уровень А - «отлично»;
- уровень В - «хорошо»;
- уровень С - «удовлетворительно».
Для проверки ответа на каждый вопрос должен быть составлен «ключ», содержащий необходимые основные понятия, формулы, ключевые слова. «Ключ» утверждается учебно-методическим советом вместе с текстами КОД-контроля знаний[13].
Список обязательной и дополнительной литературы указывается преподавателем на первой лекции.
Если по традиционной методике (согласно существующим нормативам) на подготовку 3 - 4 вопросов требуется 30 минут, то в КОД-контроле возможно увеличение времени на подготовку в 3 раза, то есть до полутора - двух часов.
Таким образом, введение системы КОД-контроля обеспечивает объективность оценки знаний и контроль по всему объему программы учебной дисциплины. Исключен произвол со стороны преподавателя и недовольство со стороны учащегося, поскольку он сам выбрал свой уровень, а преподаватель может только оценить правильность конкретных ответов, используя заранее составленный «ключ».
Предлагаемый учебно-методический подход, названный КОД-контролем, имеет несомненное преимущество перед традиционными методами контроля, сохраняя традиционно высокий уровень образования в стране.
Ш Рейтинговая система контроля знаний;
Рейтинговая система организации учебного процесса или система индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) широко используется в американских и европейских университетах. В отечественных образовательных учреждениях она начала применяться с 1990 годов (РИТМ - рейтинговая интенсивная технология модульного обучения).
Ближняя цель РИТМа - стимулировать познавательную деятельность учащихся, дальняя - повышать качество подготовки специалистов. Ближняя цель ориентирована на создание внешней мотивации к учебной деятельности.
Основу РИТМа составляют деятельностный подход к организации самостоятельной работы, модульный принцип обучения, рейтинговая оценка результатов учебной деятельности. Именно это и определяет иную систему организации контроля знаний - рейтинговая оценка - система накопления баллов. Для организации этой деятельности необходимо разбить материал на модули - определенные "порции" материала (выделить темы для самостоятельного изучения, задания, упражнения, обязательный объем знаний и умений), оценить каждый вид деятельности в баллах, определить обязательный минимум баллов.
Контроль знаний, как известно, определяется рядом функций - управления, контроля, развития, обучения, воспитания, диагностики, стимулирования. В разных системах контроля (рейтинговой и "традиционной") они работают по-разному.
Наиболее рельефно это сравнение может быть представлено при анализе функции управления. Функция управления выражена в системе связи преподавателя и учащегося - оба могут эффективно управлять учебной деятельностью, регулировать ее. Это проявляется в накоплении баллов учащимся. Зная необходимый итоговый балл, учащийся может выбирать виды учебной деятельности, контролировать время выполнения того или иного вида работы. Для преподавателя - это управление учебным процессом через динамику баллов. Именно эта особенность рейтинга и позволяет стимулировать повседневную активность учащихся [14].
Особенностью контрольной функции в рейтинге является систематичность контрольных мероприятий. Это делает рейтинговую систему наиболее сильной контролирующей системой, так как систематичность - это неотъемлемая черта любого контроля. В традиционной системе контроля знаний условий для систематичного - не частого, а именно систематичного контроля нет, и это отмечают большинство педагогов.
В обучающей функции при рейтинговом контроле на первый план выходит осознание учащимся доступных результатов и возможных пробелов в знаниях. Это связано в рейтинговой системе с особой порционной, модульной организацией контроля и всего учебного процесса.
Воспитывающая функция проявляется в большей (по сравнению с традиционным контролем) ответственности учащихся за свою самостоятельную программу в определении шагов в обучении, которое отражается в ритмах его учебы, в наборе им баллов. В связи с тем, что учащиеся сами определяют те виды деятельности, в которых они могут наиболее полно реализовать себя по предмету (в данном случае проявляется их самостоятельность), то они самостоятельны и в ответственности за свои действия. При традиционной же системе ключевой фигурой является преподаватель, так как именно он ставит плохие или хорошие оценки, и он диктует учащемуся всю деятельность.
Одной из основных функций диагностики является дифференцирующая способность рейтинга по сравнению с традиционными формами контроля - способность ранжировать учащихся по малым группам, и, следовательно, подобрать оптимальный режим обучения. В этом проявляется возможность индивидуализации обучения [15].
Таким образом, можно сделать вывод - рейтинг по сравнению с традиционными формами контроля стимулирует повседневную работу; способствует созданию ритмичности в учебе; повышает самостоятельность учащихся во всех видах деятельности; дифференцирует учащихся по уровню подготовки - появляются учащиеся с реальной оценкой знаний и учебной деятельности, а не среднестатистические троечники, отличники и т.д. Создает благоприятные возможности для индивидуализации обучения; позволяет оперативно использовать данные системы индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) для обеспечения гласности об успехах учащихся; позволяет повысить уверенность учащихся в своих знаниях на экзаменах, снизить роль случайности при сдаче экзамена, объективизировать систему допуска-недопуска к экзаменам, создать критерии оценки успешности в обучении.
Ш Тестовый контроль.
Наиболее оперативным, бесконфликтным и производственным способом оценки успешности обучения может служить тестовая форма контроля над качеством усвоения знаний и умений.
Своим происхождением тесты связаны с древнейшим способом передачи знаний в форме вопросов и ответов, дающих возможность выявить границы знания и незнания, проявив и предельно обособив их различие.
Тест - это инструмент, который позволяет надежно выявить факт усвоения, однозначно измерить и объективно оценить качество усвоения знаний и опыта. Тест состоит из задания и эталонного образца полного и правильного выполнения задания [16].
Классификация видов тестовых заданий производится по следующим признакам: однородность состава теста; способ задания весовых коэффициентов уровня сложности вопросов; метод проведения опроса и др. Так, например, различают конструктивные и выборочные тесты с одновременным либо поочередным предъявлением вопросов и ответов.
Наиболее приспособленным для автоматизированной реализации является контроль с выбором (узнаванием) ответа, чем и объясняется широкое распространение таких тестов в образовании. Альтернативный ряд ответов, сопровождающий тестовое задание, позволяет эффективно использовать в процессе обучения дидактический прием сравнивания путем сопоставления (сходства) и противопоставления (различия) учебных элементов. Поскольку сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, то тесты с рядом альтернативных ответов выполняют не только контролирующую функцию, но и несут обучающую нагрузку [17].
Применение тестовой программы требует минимальных затрат времени и усилий на организацию контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления качеством обучения.
Возможны следующие основные направления использования тестовой системы контроля в учебном процессе:
* проверка знаний учащихся на соответствие государственным образовательным стандартам;
* входной (нулевой) контроль уровня знаний;
* текущий (тематический) и рубежный (итоговый) контроль знаний;
Мировой опыт и практика проведения массовой проверки знаний и квалификационных испытаний в форме тестирования показали надежность и объективность этого унифицированного метода контроля, дающего сопоставимые результаты в виде индивидуального рейтинга для каждого испытуемого.
2. Характеристика педагогического теста как прогрессивного метода контроля знаний учащихся
2.1 Методические основы внедрения тестирования как прогрессивного метода контроля знаний
Традиционно практикуемые в профессиональной школе, виды и способы контроля качества знаний учащихся характеризуются определенной субъективностью и требуют серьезного совершенствования. На первое место мы выносим понятие объективности контроля знаний. Под объективным контролем понимается контроль, который обладает необходимой точностью и воспроизводимостью. Одним из способов объективного контроля знаний является учебное тестирование.
Тесты помогают получить более объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников профессиональных школ заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.
Тестирование следует понимать как систему заданий специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся [17].
Из определения следует, что тестирование целесообразно рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему, обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от задания к заданию.
Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования - выявить наличие навыков и умений. Трудность задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя - сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.
Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы кодируются двоичным кодом: 1 - истинно и 0 - ложно, и в таком виде могут поступать в современные системы обработки информации.
Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания трудности [18].
Качество тестов традиционно оценивается двумя основными критериями:
Первый - надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных тестов или других методов контроля.
Второй критерий - валидность теста, определяемая обычно как его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора. При проверке тестов на валидность он подвергается экспертной оценке.
В настоящее время в дидактике профессиональной школы выделяют четыре основные формы тестовых заданий
а) Задания закрытой формы, в которых учащийся выбирает правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие “дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности, целесообразно убрать из тестового задания. Например:
Что относится к источникам электроэнергии?
а) Генераторы; б) Линии связи;
в) Выпрямители; г) Аккумуляторы.
б) Задания открытой формы, когда ответы дают сами учащиеся, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное. Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. При формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой ясности и однозначности содержания задания. Например:
Якорем называется:
а) Вращающаяся часть машины;
б) Часть машины, в которой индуцируется ЭДС;
в) Невращающаяся часть машины.
в) Задания на соответствие, в которых элементам одного множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число элементов во втором множестве должно на 20-30 % превышать число элементов первого множества. Это обеспечивает учащемуся широкое поле для поиска правильного ответа.
г) Задания на установление правильной последовательности. учащийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются [19].
Среди преимуществ тестирования перед традиционными методами контроля в профессиональной школе можно выделить следующие:
- во-первых, они позволяют повысить объективность контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т.п.;
- во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется 4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой другой выборке испытуемых;
- в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью, чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;
- в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке. Применяя батарею педагогических тестов, можно простроить профиль овладения учащимися всеми элементами учебной программы;
- в-пятых, педагогические тесты обычно компактны и, как правило, легко поддаются автоматизации [20].
Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень овладения учащимися учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного контакта с учащимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с другой - повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов.
Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными методами контроля.
Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа.
Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные [18].
Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.
Но, несмотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогического контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности их использования в курсе изучения электротехники.
К достоинствам тестовых заданий следует отнести:
- исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;
- как было сказано, большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;
- ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем [21].
Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высшем уровне инструментов контроля позволяет профессиональным школам формировать подготовленных специалистов в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.
Подобные документы
Порядок и оценка эффективности использования информационных технологий в учебном процессе, регистрация результатов и развернутая оценка. Проверка знаний и успеваемости в советских школах. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний.
дипломная работа [639,3 K], добавлен 01.09.2008Изучение методов учета и контроля знаний студентов по модульно-рейтинговой системе. Характеристика критериев письменного экзамена и принципов получения объективной оценки. Исследование правил построения системы непрерывного контроля знаний студентов.
курсовая работа [301,9 K], добавлен 27.03.2010Психолого-педагогические основы проверки знаний и навыков по физике. Основные функции и формы проверки знаний, умений и навыков в учебном процессе. Методика тестового контроля знаний. Виды тестов по физике. Централизованное тестирование по предмету.
дипломная работа [2,6 M], добавлен 17.12.2009Качество знаний, его главные параметры. Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе. Экспериментальная проверка знаний и умений учащихся. Контроль знаний учащихся как элемент оценки качества знаний. Уровни контроля и проверки знаний по химии.
курсовая работа [33,0 K], добавлен 04.01.2010Контроль знаний, умений и навыков студентов: виды, методы. Рейтинговая система обучения. Педагогические условия организации эффективного контроля знаний в высших учебных заведениях. Диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная функции контроля.
реферат [645,6 K], добавлен 06.10.2016Значимость изучения темы дисциплины в процессе подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования. Разработка конспекта предметных знаний. Анализ структуры учебного занятия, особенности методики проведения. Разработка средств контроля.
курсовая работа [42,2 K], добавлен 19.11.2013Функции, виды, типы и формы контроля знаний учащихся. Характеристика особенностей устного, письменного контроля знаний и некоторых его нетрадиционных форм. Разработка заданий на проверку знаний учащихся по теме "Внутренние воды и водные ресурсы России".
курсовая работа [1,8 M], добавлен 10.12.2011Характеристика нетрадиционных методов обучения и контроля на уроках информатики. Понятие контроля, оценки, отметки. Особенности форм, функций и методов контроля знаний. Примеры кроссвордов, чайнвордов, ребусов, криптограмм для использования на уроках.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 24.01.2013Значение, задачи, функции контроля знаний. Содержание, типы и виды, формы и методы контроля знаний. Применение различных форм и методов проведения тестов при изучении раздела "Общая биология". Разработка и апробация вариантов проверки знаний в 9-м классе.
дипломная работа [337,3 K], добавлен 16.03.2014Проблема организации контроля знаний учащихся и правильной оценки уровня их знаний. Виды контроля. Роль и значение тематического контроля, обеспечивающие эффективность учебного процесса, пути и методы проведения тематического контроля знаний учащихся.
дипломная работа [86,3 K], добавлен 01.05.2008
