Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

62

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный педагогический университет

Факультет педагогики и методики

начального образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

на уроках математики

студентки 4 курса заочного отделения

Рудской Ларисы Геннадьевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Швецова Резеда Фаритовна

Оренбург 2010 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной

деятельности младших школьников

1.1. Активизация познавательной деятельности младших школьников

как психолого-педагогическая проблема

1.2. Дидактическая игра как средство развития познавательного

интереса младших школьников

1.3. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

Глава 11. Опытно-экспериментальная работа по развитию

познавательной деятельности учащихся на уроках математики

2.1. Диагностика уровня сформированности познавательной активности

учащихся 2 класса

2.2. Комплекс упражнений способствующих активизации познавательной активности

2.3. Динамика развития познавательной активности учащихся 2-го класса

Заключение

Список литературы

Введение

Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке усваивают учащиеся знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. На уроке же закладываются основы формирования каждого учащегося как личности, деятельного участника жизни нашего общества.

Может ли современный урок в начальной школе быть радостным и интересным? Может ли он активизировать творческие и познавательные силы ученика? Может ли он, не только давать знания, расширяя кругозор учащихся, но и ставить его перед ситуацией нравственного выбора, принятия им самостоятельного решения? Мы считаем, что может и должен! И достичь этого можно активизацией познавательно-игровой деятельностью на уроках.

Задача учителя - научить каждого ребенка самостоятельно учиться, сформировать у него потребность активно относиться к учебному процессу.

Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий в качестве одного из действенных методов формирования положительного отношения к учению выделяли игру.

Игра для младших школьников продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно пополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.

Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствует формированию характера и развитию воли. Усилия (физические и психические), которые ребенок делает в игре, плодотворны, так как в игре незаметно для себя он вырабатывает ряд навыков и умений, которые в последствии пригодятся ему в жизни. Игры разнообразят виды деятельности на уроке, воспитывают интерес к предмету, развивают внимание, память и мышление учащихся, ведут к систематизации жизненного опыта, являются разрядкой для нервной системы, развивают инициативу и находчивость, приучают к труду, точности, аккуратности и к настойчивости в преодолении препятствий.

В.А. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место игра занимает в жизни ребенка. Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, развиваются творческие способности личности. Без игры и не может быть полноценного умственного развития». [53,136]

В развитии теории и практики активного учения сыграли большую роль исследования Есипова Б.П., Левиной М.М., Огородникова И.Т., Русакова Б.А., Шаталовой Т.И. и других. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследовательский интерес и его связь с активизацией познавательной деятельности.

Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науки являются исследования Р.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б.

Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросом познавательной деятельности посвящены работы Л.П. Аристовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф. Харламова.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников на уроках математики.

Предмет исследования - активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Цель исследования - теоретически обосновать, практически проверить активизацию познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Гипотеза исследования - процесс развития познавательного интереса будет эффективным, если:

· учитываются возрастные особенности младших школьников;

· используется комплекс специально подобранных дидактических игр на уроках математики.

Задачи исследования:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам исследования;

2. разработать комплекс дидактических игр для 2 класса;

3. Провести диагностику уровня познавательной деятельности учащихся 2 класса.

Опытная работа проводилась в Белоярской средней школе № 3, во 2 классе 2008 - 2009 учебном году. Учитель - Рудская Л.Г.

познавательная деятельность младший школьник

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты дидактической игры как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

1.1 Активизация познавательной деятельности младших школьников как психолого-педагогическая проблема

Опираясь на труды ученых - психологов и педагогов, можно отметить, что основой развития и воспитания растущего человека являются деятельность и общение. В которых выражена социальная сущность человека нашей эпохи, его жизненная активность и связь с людьми.

Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций философии, педагогики и психологии. Это - предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становления его личности. [34,105]

Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии. [34,105]

Деятельность - это форма активности человека, направленная на окружающий его мир. Любая деятельность состоит как минимум из трех компонентов: цели, процесса и результата. [42,97]

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной педагогике и психологии в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Пурия, С.Л. Рубинштейна.

Несмотря на некоторые различия в трактовках понятия «деятельность» у разных авторов, можно определить, что деятельность - это не просто выполнение каких - либо действий, движений, а подлинный источник развития личности.

Различные виды деятельности - комплекс необходимых социальных основ, в котором формируется активная личность. Для всех видов деятельности закономерности их протекания едины. Различным является их предметность, благодаря чему материальный мир открывается ребенку и осваивается им всесторонне. [42,53]

Г.И. Щукина пишет, что существует две деятельности - «учебная деятельность» и «познавательная деятельность»[63, 15].

Интересна позиция Н.Ф. Талызиной, которая о познавательной деятельности пишет: «Познавательная деятельность - взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека». [54, 8]

Некоторые авторы отождествляют познавательную деятельность учащихся с мыслительной. Такое отождествление, по Скаткину М.Н., неправомерно: в познавательной деятельности в отличие от мыслительной является то, что в ней отражается отношение человека к окружающему. Самое главное различие состоит в том, что мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего не мысля нельзя.[49,5]

Якиманская И.С. отмечает, что применительно к школьнику термин «учебная деятельность» синонемичен термину «познавательная деятельность». Хотя у каждой из данных видов деятельности есть свои специфические особенности. [66,19]

Рамзаева Т.Г. выделяет, что в учебной деятельности познание выступает как особая и самостоятельная задача. Познание окружающего мира происходит не только в школе и не всегда специально программируется. Это обстоятельство, считает Рамзаева, позволяет рассматривать познавательную деятельность как более широкое понятие по сравнению с учебной деятельностью. Итак, с учетом некоторых уточнений можно сказать, что учебная деятельность школьника - это целенаправленная познавательная деятельность, протекающая в специально организованных условиях. [46,18]

Г.И. Щукина раскрывает, что «познавательная деятельность» иначе выражена термином «учение». С позиции общей теории деятельности психологами правомерно различают понятия «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» (или познавательной деятельности) рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. [64,19]

Психологи склонны рассматривать понятие «учение» как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами. В дидактике же этот термин применяется в связи с познавательной деятельностью ученика. В учебном процессе познавательная деятельность ученика, учение - представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений к системе познания.[44,123]

Как отмечала Аристова Л.П., в развитии каждого человека учение занимает определенное место. Но учение осуществляется не только в области практических действий трудового характера. Его главная функция для подрастающего поколения состоит в гностическом характере (гнозис - знания), в систематическом овладении знаниями, умениями, навыками. В силу того, что систематическая гностическая деятельность принимает организованные обществом формы, учение чаще всего идентифицируют с познавательной деятельностью школьника.[ 1,57]

Рассматривая гностический характер учения как познавательную деятельность, следует установить ее особенности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа. В то же время познавательная деятельность для подрастающего поколения наиболее сложна, обладает объективными трудностями и для учителя - руководителя процесса познания.[42,34]

Шамова Т.И. отмечала, что цель познавательной деятельности младших школьников,- формирование отношения к познанию, науке, книге, учению. Можно без преувеличения сказать, что она открывает ребенку окно в мир книг, мир удивительных открытий. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности. [61,118]

Познавательная деятельность, отмечает Оконь В.В., требует интеллектуальных усилий, анализа, размышления. Она способствует развитию потребности в книге, в чтении, так как увлеченность детей данной деятельностью заставляет их искать дополнительную информацию в справочниках, энциклопедиях, научно-популярных изданиях. Немаловажно также то, что в познавательной деятельности формируется понимание ценности знания, отношения к знанию как к ценности, значимой для общества и для каждой в отдельности личности.

Поскольку предметом (содержанием) познавательной деятельности являются научные знания, в ней закладываются основы мировоззрения ребенка, его отношение к реальному миру. И, наконец, в процессе познавательной деятельности происходит формирование духовной культуры, так как в знаниях о мире сконцентрирован опыт человека, который и становится объектом освоения для ребенка. Поэтому задача учителя - увлечь всех детей интересным содержанием. [40,25]

Щукина Г.И., Шамова Т.И. отмечают, что субъектом познавательной деятельности является ученик, и поэтому в центре учения стоит его личность, ее сознание, ее отношение и к познавательному миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности: к школьникам, учителям, организующим и направляющим его учение. [63,206]

Структура познавательной деятельности младшего школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности (мотив - цель - действия - операции), отмечает Леонтьев А.Н., своеобразие же состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.

Управляя деятельностью ученика, учителю важно представлять всю структуру деятельности младших школьников и разумно прогнозировать ее от начального этапа до конечного результата. [34,127]

Мотив - основной компонент познавательной деятельности. Мотивам посвящен ряд исследований в психологии и педагогике (Божович Л.И.,

Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Савин Л.С., Щукина Г.И.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, другие - подчиненную, иные - слабую, заметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф.Добрынин). Научная классификация мотивов учения полностью еще не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы: социальные мотивы, мотивы самовоспитания, познавательные мотивы. Мотивы, которые побуждают деятельность, умножают ценность ее развития. Именно они решают успех конечных результатов. Мотивы деятельности многообразны, а подчас противоречивы. Они выражают внутренние побуждения личности, ее потребности, ее интересы. Соответствия их целям деятельности, ее общественной пользе благоприятствует развитию школьника.

Щукина Г.И. в структуре учения школьника выделяла цели деятельности, её целеполагание, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают ее конечные результаты. Вместе с тем исследователями доказано, что субъективно эти сложные и далекие от непосредственного опыта младшего школьника цели не всегда осознаются и сам ученик как субъект деятельности не является их непосредственным носителем.[64,19]

Действия. В зависимости от того, какова задача данного действия, кем она ставится, ориентирует ли она на повторение прежнего опыта или требует нового действия на более сложный основе, эффект каждого действия может быть и менее и более значимым для развития.

Социальная направленность учения младшего школьника обусловлена деятельностью учителя. Для ученика младшего школьного возраста цели обучения трансформируются в мотивы учебной деятельности. Вот почему смыслообразующим началом активной деятельности являются его внутренние побуждения, которые, отнюдь не спонтанны, а являются результатом связей и отношений школьника с предметной средой, возникающих в его деятельности.

Для рассмотрения сущности понятия «активизация познавательной деятельности» необходимо ответить на вопрос: что является «активностью» и «активизацией учения»?

Прежде всего, активность, как личностное образование выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности). [64,135]

Так в своих работах Г.И. Щукина отмечает, что «если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств, то активность - принадлежность человека, и в большей мере - субъекта деятельности. Активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер». [63,122]

Таким образом, несмотря на распространённое оперирование в педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным. В науке оно трактуется по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Познавательная активность проявляется и развивается в процессе учебной деятельности.[45,40]

Польский дидакт В.Оконь, работая над вопросами проблемности в обучении, писал: « Под активностью мы понимаем непроизвольное желание действия, вызывающее внутреннее или внешнее проявление деятельности».[40,25]

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

· готовность выполнять учебные задания;

· стремление к самостоятельной деятельности;

· сознательность выполнения заданий;

· систематичность обучения;

· стремление повысить свой личный уровень.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада застоя в умственной работе.

Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность» и смежных с ним (мыслительная деятельность, творческая активность, познавательная самостоятельность) особенно интенсивно проходили в 60-70 годы. Шамова Т.И. соглашается с М.Н. Скаткиным, утверждая, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности школьников. Т.И. Шамова добавляла, что такая активизация - условие развития не только умственных возможностей ученика, но и личности в целом. [61,174]

В 60-е годы познавательная активность и самостоятельность часто рассматривались как идентичные понятия. Однако это не совсем верно, по мнению Т.И. Шамовой, ученик может работать под диктовку учителя, решать задачу вместе с учеником, включающим это же задание на доске. Здесь нет проявления самостоятельности. В практике нередко активность сводят лишь к внешним формам её проявления (рисовать, лепка др.), слушание же относится к пассивному состоянию школьника. Подобное понимание активности односторонне, так как ученик может, не совершая внешних действий, активно мылить.[61,175]

Всё это привело, как отмечает Проскура, к необходимости различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения младших школьников имеет место как тот, так и другой вид активности. Однако активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя (моторная) деятельность служит средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль над её протеканием. Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике: внимательное слушание учителя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя же активность ученика, его суетливость вовсе не свидетельствует о направленности мысли и воли школьников.[43,128]

Многие исследователи рассматривают сущность познавательной активности учащегося как психолого-педагогическую проблему. Коваленко В.Г. обратил внимание на психологическую сторону того понятия. Автор ставит в прямую зависимость активность школьника в учебном процессе от напряжения и внимания, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости. Проанализировав труды психологов и педагогов, можно вычленить основные подходы исследователей к рассмотрению вопроса. Таких подходов фактически два. Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие как черту личности. [27,81]

М.Н. Скаткин утверждал, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности школьника.[49,5]

Различают три уровня познавательной активности:

1 уровень - воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющаяся в отсутствии вопросов типа «Почему?».

2 уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

3 уровень - творческая активность. Характеризуется интересов и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знание в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Характерная особенность этого уровня активности - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.

Каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет ещё черты особенные, отличающие его от предшествующего.

На всех уровнях активности процесс учения протекает на основе аналитико-синтетической деятельности, однако, доза помощи учителя в её совершении от максимальной на первом уровне до минимальной на третьем.

Таким образом, активность в учении мы рассматриваем не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика.

Считаем важным, отметить тот факт, что нередко активность учащихся оценивается только по объёму самостоятельно выполненной работы, тогда как главное состоит в активности мысли ребенка.

Учебный труд - труд умственный. Основной критерий активности учащихся поэтому - степень умственных усилий, приложенных к решению поставленной перед ними познавательной задачи.

Обязательным условием успешного обучения, считал Э.И. Моносзон, является активная познавательная деятельность учащихся, их потребность в знаниях.[36,27]

Обращаясь к истории педагогики можно сказать, что в настоящее время особо интересен и современен опыт немецкого педагога А.Дистерверга, который писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» [18,118]

Это возбуждение, как считал педагог Моносзон, происходит по причине противоречия между знанием и незнанием ребенка. Противоречие осознается учащимися, когда учитель и родители ставят перед детьми интересные познавательные вопросы, создают проблемную ситуацию. [36,30]

Г.И. Щукина приходит к выводу, что «самым общим определением активизации учебно-познавательной деятельности можно считать процесс, направленный на усиленную, совместную познавательную деятельность учащихся и учителя на преодоление пассивных форм преподавания и учения».[64,135]

Деятельность-

Познавательная деятельность-

Активизация познавательной деятельности -

Нужно написать расшифровать.

1.2 Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса

Проблема дидактической игры в современной психолого-педагогической литературе.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим педагогами и психологами ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приёмов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими методами является дидактическая игра. Один из основных видов деятельности дошкольника - игра. [60,47]

Игра - это первая простейшая форма деятельности, которой овладевают дети. Целью ее является сам процесс игры. При этом дети в определенной мере готовятся как к учению, так и к труду. Игровая деятельность сохраняется, видоизменяется и занимает значительное место и в первые годы обучения ребёнка в школе. [47,335]

Сегодня нас убеждают педагоги, психологи, методисты, учителя в том, что игра - это веление времени и ей принадлежит ведущее место в процессе обучения. Игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими видами, приемами и методами является дидактическая игра. [47,336]

Проблема дидактической игры широко рассматривается педагогами и психологами в современной литературе. Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости, любознательности». [53,39]

В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализы, делает обобщение.

Проблемой дидактических игр занималась кандидат педагогических наук Жигалкина Т.К. в книге «Система игр на уроках математики в 1-2 классах». Это пособие представляет собой сборник игр по математике для детей младшего школьного возраста. Раскрывая значение дидактической игры, как средство воспитания умственной активности детей, автор даёт классификацию игр по характеру познавательной деятельности учащихся, предлагает нашему вниманию методические рекомендации по их проведению. Автор раскрывает некоторые психолого-педагогические основы обучения. Дидактические игры представляют возможность развития у детей произвольность таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задания развивают у детей смекалку, находчивость, сообразительность. Материал пособия способствует развитию интереса к математике у детей, старается сделать обучение доступным и интересным.[21,48]

В статье «Игра - веление времени» с нами делится своим опытом использования игрового материала на уроках Раиса Алабина, учитель одной из московских школ. Она придерживается такого мнения, что через игру дети познают окружающий мир, получают знания о различных предметах и явлениях, овладевают речью в общении с другими людьми. Автор знакомит читателей с требованиями к организации и проведению дидактических игр. Она, как и Жигалкина Т.К., классифицирует дидактические игры по характеру познавательной деятельности. Раиса Алабина считает, что введение в урок игр, игровых упражнений и ситуаций позволяет свести до минимума утомляемость и напряжение ребёнка, в течение всего урока поддерживать его внимание.

В сборнике «Играя, учимся математике» автор Чилингирова Л.К. и Спиридонова Б.С. ставят цель: помочь учителям начальных классов в организации и проведении дидактических игр. Авторы пишут об их значении и сущности.

По их мнению, дидактическая игра - это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. В зависимости от того, какие материалы используются при проведении игр, они выделяют следующие виды: предметные, предметно-словесные и словесные. Автор считает, что дидактические игры содействуют развитию способностей и потребностей познавательного характера, интеллектуальных и нравственно-волевых качеств, формированию познавательного интереса. Проблему дидактической игры на уроках математики рассматривает, в своём пособии Коваленко В.Г. Он определяет дидактическую игру как средство обучения и воспитания. По его мнению, дидактическая игра - это вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. В книге «Дидактические игры на уроках математики» показано использование их в процессе обучения и воспитания школьников. В ней приведено большое число разнообразных по сюжетам дидактических игр. [60,63]

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчёркивал: « Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». Он также писал, дидактическая игра - это ещё и игровая форма обучения, которая, как известно, активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте [24,87].

«Игра - творчество, игра - труд» - писал В.Г. Коваленко. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к занятиям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся, познают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены, дисциплинированны. В.Г. Коваленко считает, что дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьёзным» учением. Включение в урок дидактических и игровых методов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребёнка.[27,77]

Психологов, как и педагогов, тоже интересовала проблема дидактической игры. Остановимся на одном из них - Д.Б. Эльконине. Он создал развёрнутую теорию игр. Исследуя игру, Д.Б. Эльконин рассмотрел содержание, условия, её значение в развитии ребёнка. Он писал, что при организации обучения ребёнка в том или ином возрасте необходимо ориентироваться не на те, психические процессы, которые уже сформировались, а на те которые следует формировать и развивать путём построения деятельности, соответствующей данному возрасту.

Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса.[65,73]

«Хорошая игра похожа на хорошую работу… В каждой игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли», - писал Л.С. Макаренко. Вот почему игры и игровые упражнения должны знать прочное место и в процессе обучения, и в воспитательной работе.[35,206]

Исследования педагогов, психологов показали, что игра влияет на формирование личности ребёнка и является такой деятельностью, благодаря которой в психике ребёнка происходят значительные изменения, формируются главнейшие психические качества. Ни в какой другой деятельности ребёнок самостоятельно не проявляет столько настойчивости, целеустремлённости, неутомимости, как в игре.

Сущность дидактической игры, её виды и структуры

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Дидактическая игра - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Игре, как одному из основных видов деятельности в жизни маленьких учеников отведено необходимое место в учебно-воспитательном процессе. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе. Ещё К.Д. Ушинский советовал включить элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был продуктивным. [58,302]

Дидактическая игра (игра обучающая) - это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Это является утверждённым в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний.

Дидактическая игра является важным средством воспитания умственной активности учащихся. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания и помогает им усвоить любой учебный материал.

Дидактическая игра - это ещё и игровая форма обучения, которую, в основном, применяют при обучении младших школьников. [50,132]

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется ряд причин:

1. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве ещё не потеряла своего значения (не случайно, поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и воспитании».[11,56] Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

2. Освоение учебной деятельности, включение в неё детей идёт медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учитель»).

3. Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания. Дидактические игры как раз и способствуют развитию у детей психических процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не способствуют, не соответствуют друг другу. [50, 136]

В педагогической теории накоплен значительный материал о возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что в игре в наибольшей степени проявляются индивидуальные особенности личности.

Существует огромное количество дидактических игр, поэтому естественно, встаёт вопрос об их классификации. Педагогическая классификация, представленная в таблице, призвана стать ориентиром в многообразии игр, источником информации о них. Данная классификация не является полной и включает в себя лишь некоторые основания для классификации. [5]

Дидактические игры
По цели обучения
обучающие	контролирующие	воспитывающие	обобщающие	развивающие
По массовости
групповые (коллективные)	индивидуальные
По реакции
подвижные	тихие
По темпу
«скоростные»	«качественные»
По применяемости в учебном процессе
одиночные	универсальные
По характеру деятельности школьников
репродуктивные	частично- поисковые	поисковые	творческие
По форме проведения
игры-путешествия	игры-поручения	игры- предположения	игры-загадки	игры-беседы

Рис. Классификация дидактических игр

Рекомендуется на уроках математики в начальных классах чаще использовать следующие виды игр:

· развивающие, так как они направлены на развитие личности учащегося;

· коллективные, так как они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям;

· индивидуальные, так как они помогут учащимся проявить себя, а учителю - диагностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития;

· подвижные, так как учащиеся начальных классов подвержены быстрой утомляемости и им необходима «разрядка»;

· тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т.д.;

· «скоростные», так как разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

При подборе и разработке игр некоторые педагоги исходили из основных закономерностей обучения. Назовём главную из них: «Обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Чем разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности - репродуктивной или творческой».[34,13]

Учитывая эту закономерность, они разрабатывали и отобрали игры с учётом разнообразных видов деятельности их можно отнести к следующим группам:

Игры, требующие от детей исполнительской деятельности.

С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу или по указанию. Например, составляют узоры по образцу и другое.

Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.

К этой группе относятся большое число игр, способствующих формированию вычислительных навыков: «Охота на лис», «Определи курс движения самолёта», « Лабиринт».

Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся.

К ним можно отнести: «Я - учитель»; в которой ребята проверяют выполненную кем то работу, «Контролёр».

Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность.

Например, игра «Числа-перебежчики».

Игра, включающая элементы поисковой деятельности.

Дети очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различие, интересен поиск недостающего. Другие педагоги выделяют следующие виды дидактических игр:

· Игры - путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность и облегчают преодоление трудностей.

· Игры - поручения по содержанию проще, но по продолжительности короче. В их основе лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

· Игры - предположения (что было бы…) Перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

· Игры-загадки. В основе данных игр лежит проверка знаний. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать вывод.

· Игры-беседы. В основе лежит обобщение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов.

Некоторые исследователи делят дидактические игры на две группы: наглядные; словесные.

· Игры - с использованием средств наглядности, в свою очередь подразделяются на игры с демонстрационным и раздаточным материалом и игры с различными игрушками. К дидактическим играм с использованием наглядности можно также отнести игры - инсценировки.

В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении.[3,49]

Одним из современных игр для обобщения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и другие) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники - в качестве ответа на произведённое действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребёнок контролирует, на сколько правильно соблюдаются им определённые правила.

В зависимости от познавательного содержания игры помогают овладевать различными видами знаний: арифметическими, геометрическими и т.д.

Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети.

Дидактические игры по числу участников в них делятся на:

· коллективные;

· групповые;

· индивидуальные.

Очень важно различать дидактические игры и игровые моменты. Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура - это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

В отличие от игр, вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровой замысел - первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий, и поведение учащихся в процессе игры способствуют созданию на уроке рабочей обстановке.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, дают учащимся возможность проявлять свои способности, применить имеющиеся знания для достижения целей игры.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование дидактической игры - это наличие Т.С.О, кодопозитивов, диапозитивов и диафильмов. Также сюда относятся различные средства наглядности и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них нарушает игру. Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие приводит к повышению организованности игры, к желаемому результату.

Дидактическая игра - это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Всё это позволяет сформировать основные функции дидактических игр:

1. функция формирования устойчивого интереса к изучению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму;

2. функция формирования психических новообразований;

3. функция формирования собственно учебной деятельности;

4. функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;

5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6. функция формирования адекватно взаимоотношений и освоение социальных ролей.

При проведении урока математики с использованием дидактической игры учителю необходимо продумать следующие вопросы методики, выявленные В.Г. Коваленко [8]:

1. Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие развивающие, воспитательные цели ставятся при проведении игры?

2. Сколько учащихся будет участвовать в игре?

3. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?

4. Как с наименьшей затратой времени познакомить учащихся с правилами игры?

5. На какое время должна быть рассчитана игра?

6. Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?

8. Какие выводы следует сообщить учащимся в конце игры (лучшие моменты игры, недочёты в игре, результат усвоения математических знаний, отметки и оценки участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)? [27,90]

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно также использование игры в обучении требует соблюдение некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игры должны служить преддверием для вещей серьёзных.

3. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

4. Игры должны проходить под наблюдением учителей.

5. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыха для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно. [28, 309]

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель должен учитывать при организации дидактических игр на уроках математики в начальной школе:

1. Игра не должна отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему ещё большее внимание. При выборе игрового приёма следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой - задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Математическая сторона содержания игры всегда должна отчётливо выдвигаться на первый план. Только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и в воспитании их интереса к математике.

2. В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.

3. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой , интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников.

4. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.

5. Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала - доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.

6. Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль. [52,9]

Таким образом, рассмотрев различные виды игр, можно сделать следующие выводы: правильно организованные дидактические игры своим разнообразием могут привлечь детей, а также вызвать окрылённость, неподдельный интерес учащихся к предмету. Благодаря такому подъему, у детей может значительно повыситься познавательный интерес к урокам математики.

1.3 Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

То, что развитие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, пихического и социального развития.

«Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка в данном этапе его развития». (А.В.Петровский) [5,305 ]

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере, проявляется возрастная динамика духовного развития личности.[48,213]