100 порад учителю

У середніх і старших класах теж треба використовувати всі можливості, щоб в максимальній мірі полегшити розумову працю весною. Не можна не враховувати того, що через виснаження запасу вітамінів, особливо в організмі підлітків, навесні найчастіше ослабляється зір і виникають захворювання очей, а очі грають виключно важливу роль в розумовій праці. Не можна відкладати на останню чверть, як це нерідко буває в практиці багатьох шкіл, читання найбільш крупних художніх творів, перечитування багатьох сторінок підручників історії і літератури з метою повторення Особливо недопустима установка на механічне повторення, нічим що не відрізняється від первинного вивчення матеріалу. Весна повинна нести учневі, образно кажучи, оновлення методів навчання. Готуйтеся до уроків в четвертій чверті так, щоб червоною ниткою вашої методики було приведення вже наявних знань в стан активної діяльності, рухливості. Не обов'язково, щоб у зв'язку з цим учні постійно сиділи над книгою, узагальнюючи матеріал різних розділів з питань, даним вчителем. Примусити знання активно діяти можна і в оглядових лекціях, присвячених узагальненню ряду питань програми. Враховуючи втому старшокласників, треба вчителеві уміти узяти на себе працю, що полегшує повторення.

Протягом багатьох років я завжди давав завдання на літо учням VIII--IX класів: прочитати художні твори, які вивчатимуться в майбутньому році. Це значно полегшувало розумову працю, знімало перевантаження, звільняло четвертую чверть від надмірної напруги.

У вас може виникнути питання: як же практично добитися того, щоб в четвертій чверті в якійсь мірі було полегшено напругу розумової праці? Адже в багатьох школах діти «стогнуть» від безлічі завдань. Що ж буде, якщо розумова праця по-перше трьох чвертях зробити ще інтенсивніше?

Так, це питання -- один з найгостріших і важчих в нашій педагогічній справі. Але я насмілююся сказати, що в програмах середньої загальноосвітньої школи перевантаження немає. Перевантаження -- в нашій практичній роботі, дорогою мій товариш, в методах навчання. Якби педагогічна праця була поставлена на наукову основу, якби були використані і розкриті всі можливості дитинства, отроцтва і ранньої юності (особливо дитячого віку), в загальноосвітній школі можна було б вивчити не один, а дві іноземні мови, причому практичного оволодіння мовами можна було б досягти вже в початковій школі.

Що ж треба зробити, щоб не було перевантаження в практичній роботі? Відповісти на це питання так само нелегко, як дати, наприклад, відповідь на всеосяжне питання про те, як добитися, щоб з шкіл не виходили недоучені, погано виховані, поверхнево освічені хлопці і дівчата. Запобігти перевантаженню -- це означає, по-перше, з трьох -, чотирьох -, п'ятирічного віку дитини піклуватися про багатий інтелектуальний фон, на якому відбувається його розумовий розвиток в сім'ї, а звідси -- постійно підвищувати педагогічну культуру батьків; по-друге, не допускати диспропорції в уміннях і знаннях, забезпечувати процес оволодіння знаннями, уміннями вчитися -- найважливішими інструментами розумової праці школярів; по-третє, на практиці реалізувати одне з найважливіших теоретичних положень педагогічної психології і, отже, дидактики: немає абстрактного учня давати глибокі знання -- означає бачити розумову працю кожної дитини; по-четверте, піклуватися про постійний розвиток знань, про те, щоб вони «вводилися в оборот», не залишалися в голові скостенілим вантажем; по-п'яте, не допускати, щоб учення перетворювалося на нескінченне надолужування упущеного, не підтягати без кінця «хвости». Одним словом, не допускати перевантаження -- це означає робити все, про що мовилося вище. Але є два дуже важливих умови, які знову ж таки, як і багато що з того, про що мовилося до цих пір, пов'язані буквально зі всім, що робиться в школі. З приводу цих двох умов запобігання перевантаженню мені хочеться дати спеціальні ради.

30. ПРО ІНТЕЛЕКТУАЛЬНЕ ЖИТТЯ ВИХОВАНЦЯ

Це -- питання, пов'язане зі всім, що робиться в школі. Якщо вчителі думають тільки про те, як би примусити школярів сидіти більше над підручниками, як відвернути їх увагу від всього іншого, - неминуче перевантаження. Незавидна доля школяра, який ні про що інше не думає, окрім уроку, підручника, домашнього завдання, оцінки. Не допускайте, щоб вашого вихованця захлеснув школяр. Окрім звичного круга шкільних справ, уявлень, інтересів, у нього повинне бути багате, багатогранне інтелектуальне життя. Йдеться про читання школяра, особливо в підлітковому віці.

Якщо вас призначили класним керівником або, як то кажуть, вихователем V класу, поставте перед собою як одне з головних завдань формування цієї духовної потреби. Складіть список книг, які вихованці ваші повинні прочитати за роки навчання в середній школі. Добивайтеся, щоб ці книги були в класній бібліотеці.

Я не уявляю собі повноцінного, всебічного розвитку підлітка, хлопця, дівчини без того, щоб у них не було своїх улюблених книг, своїх улюблених письменників. Виховуючи людину, проектуючи його особу, я завжди прагнув до того, щоб вже в початковій школі у кожного мого вихованця була своя маленька бібліотека. У середніх і старших класах це вже солідна бібліотека, в якій налічується сто, -- сто п'ятдесят книг. Як музикант не може жити без того, щоб не брати в руки свій улюблений інструмент, така думаюча людина не може жити без перечитування улюблених книг.

Ввести що кожного вчиться в світ книг, виховати любов до книги, зробити книгу дороговказною зіркою в інтелектуальному житті -- це залежить від вчителя, від того, яке місце в його власному духовному житті займає книга. Читання стане духовною потребою вашого вихованця за умови, якщо він відчує, що ваша думка постійно збагачується, якщо переконається, що сьогодні ви не повторюєте те, що говорили вчора.

Застій, збіднення інтелектуального життя вчителя, народження у нього такої межі, яку можна назвати неповагою до думки, - все це ясно відбивається на педагогічній діяльності. Я знаю вчителя, якому «обридлий все», йому не хочеться, як він говорить, постійно повторювати одне і те ж. Вихованці відчувають в його словах застиглу, скостенілу думку. За неповагу до думки вони платять неповагою до вчителя. Але небезпечніше все те, що, як і вихователеві, їм не хочеться думати.

Інтелектуальне життя особи не можна представити як вузький, замкнутий маленький світ. Збагачуючи інтелектуальне життя колективу, людина в той же час користується і його духовними багатствами. Ми прагнемо в своїй школі до того, щоб було багато колективів, в яких ключів било б розумове життя. Це перш за все науково-наочні кухлі: науково-математичний, науково-технічний, науково-хімічний, науково-біологічний, науково-літературний, філософський. Можливо, в слові науковий є якесь перебільшення, але все-таки воно відображає істину: підлітки, хлопці і дівчата вступають на стежку наукового мислення. До цих кухлів у жодному випадку не можна відноситися як до придатка предмету або засобу попередження неуспішності, це -- вогнище інтелектуального життя. У кухлях панує дух допитливості, допитливості. На заняттях науково-наочних кружків учні, звичайно, розповідають про те, що вони читають (доповіді, повідомлення), але тут є одна межа, що додає думки достовірно творчий характер: істинами, закономірностями, про які розповідають своїм товаришам підлітки, хлопці і дівчата, вони дорожать, відносяться до них, як до свого багатства, здобутого особистими зусиллями; з цими багатствами, до того ж, зв'язуються думки про працю і творчість, про майбутньому.

На заняттях і вечорах науково-наочних кружків бувають і важковстигаючі хлопчики і дівчатка, для яких перевантаження -- особливо грізна небезпека. Атмосфера багатих інтелектуальних інтересів спонукає їх до читання, а читання для них -- найважливіший рятівний засіб для успішного учення.

31. ЩОБ НЕ БУЛО ПЕРЕВАНТАЖЕННЯ -- НЕОБХІДНИЙ ВІЛЬНИЙ ЧАС

Це здається з першого погляду парадоксом: учень може успішно вчитися лише за тієї умови, коли не весь час у нього йде на учення, а залишається багато вільного часу. Але це не парадокс, а логіка педагогічного процесу. Чим щільніше насичений робочий день учня шкільними заняттями, чим менше залишається у нього часу для того, щоб подумати про щось безпосередньо не пов'язане з ученням, - тим більше вірогідність перевантаження, відставання.

Проблема вільного часу -- це одна з найважливіших проблем не тільки навчання, але і інтелектуального виховання, всестороннього розвитку. Вільний час необхідний учневі, як повітря для здоров'я: воно необхідне для того, щоб учень успішно вчився і не відчував постійної загрози відставання (знаєте, як буває: варто дитині прохворіти декілька днів, як він вже дуже відстав). Вільна время--первое умова багатства інтелектуального життя вихованця, умова того, щоб в його житті було не тільки учення, а значить і того, щоб учення було ефективним.

Вільний час учня народжується на уроках, його творцем є розумний, думаючий вчитель. Його перший помічник в створенні вільного часу -- сам учень, від нього великою мірою залежить, в якому стані знаходяться знання -- в стані рухливості, активності, або ж в стані окостеніння. Але є ще одна умова, від якої залежить створення вільного часу. Це режим праці і відпочинку.

Перш за все на основі багаторічного досвіду я хочу застерегти, що неприпустимо в режимі розумової праці. Абсолютно неприпустимо, щоб відразу ж після шкільних уроків учень на декілька годинників сідав за книги і зошити, щоб 3--4, а то і 5--6 годин, як це нерідко буває в старших класах, в другу половину дня учень по суті був зайнятий такою ж інтенсивною розумовою працею, як і на уроках. 10--12 годин щоденного сидіння над книгою, слухання, осмислення, запам'ятовування, пригадування і відтворення з метою відповіді на питання вчителя -- це непосильна, виснажлива праця, яка врешті-решт підриває фізичні і розумові сили, породжує байдужість, байдужість до знань, призводить до того, що у людини є тільки учення і немає інтелектуального життя.

Досвід показує: можна організувати розумову працю таким чином, що друга половина дня буде вільна від сидіння над книгами і зошитами. Друга половина дня повинна бути вільним часом учня. В цей час учень читає, бере участь в роботі науково-наочних кружків, трудиться серед природи, спостерігає явища природи і працю людей.

Іншими словами, в другу половину дня повинна відбуватися розумова діяльність, що є розвитком, трансформацією знань. Відмітьте -- не байдикування, а розвиток знань. Успіх в прагненні добитися того, щоб в другу половину робочого дня учні робили саме те, що потрібне робити для повноцінного розумового розвитку і успішного учення, залежить від культури всього педагогічного процесу. Особливо важливо, щоб в другу половину дня було читання -- читання з інтересу, з бажання знати, а не з необхідності завчити, запам'ятати.

Ви запитаєте, мій поважаний колега: а коли ж дітям виконувати домашні завдання?

Рано лягати спати і рано підніматися, виконувати домашні завдання вранці, перед відходом в школу -- ось основний принцип режиму праці переважної більшості наших учнів. Протягом багатьох років ми роз'яснюємо батькам доведену наукою необхідність раннього відходу до сну, раннього пробудження і користь від інтенсивної розумової праці в перші 8--10 годин після пробудження. Виросло нове покоління батьків, яким ми дали педагогічні знання в батьківській школі, і серед цих знань на першому місці -- культура і гігієна розумової праці дітей Нам вдалося добитися того, що 90 % дітей, підлітків, хлопців і дівчат дотримуються наступного режиму праці і відпочинку: учні молодших класів лягають спати в 9, середніх і старших класів -- в 10 годин вечора. Молодші піднімаються в 6 годин ранку (9 годин сну), підлітків, хлопців і девушки-- в 5.30 (7,5 годин сну). У коротких радах немає можливості давати повне наукове обґрунтування доцільності такого режиму. Але треба сказати, що чим продолжительнее сон в кінці доби (до 12 годин ночі), тим більше він знімає втому, тим легше пробудження, тим швидше включається людина в розумову працю. У учнів

між пробудженням і відходом в школу -- 2--2,5 години на підготовку до уроків -- це і є центральний момент нашого режиму, але він є лише складовою частиною всієї системи виховання. Багаторічний досвід твердо переконав наш педагогічний колектив, що для виконання всіх домашніх завдань не потрібно більше 2--2,5 годин в старших класах (у середніх і молодших -- менше), -- за умови, коли учення відбувається на широкому фоні багатогранного, багатого духовного життя, коли знання постійно розвиваються в різноманітній розумовій діяльності, коли процес оволодіння знаннями забезпечується, образно кажучи, повним набором інструментів -- умінь, коли індивідуальні сили, завдатки, здібності кожного учня розкриваються в улюбленому предметі, - адже все це взаємозв'язано. Без цього абсолютно неможливо запозичувати досвід, про який я розповідаю. Якщо, не маючи перерахованих вище умов, спробувати зробити тільки це -- примусити учнів рано вставати і виконувати домашні завдання перед відходом в школу, - нічого не вийде. (Багато фактів з життя ряду шкіл переконали мене в тому, що нерідко навіть найцінніший досвід не може бути використаний тому, що він «пересідає» в несприятливе середовище; наприклад, якщо діти не уміють як слід читати, і вчитель цього не бачить, а їх учать писати твори -- нічого не вийде).

Після виконання домашніх завдань учень йде в школу. Дорога в школу -- це відпочинок. Далі починається період найбільш інтенсивної розумової праці -- уроки. Треба добиватися, щоб серед уроків, на яких потрібна значна інтелектуальна напруга, була година або, по можливості, два часи відпочинку, у вигляді зміни характеру діяльності (уроки фізкультури, малювання, співу, праці і ін.).

Дві-два з половиною години розумової праці вранці незрівнянно ефективніше, ніж чотири-п'ять годинника сидіння над книгами і зошитами після уроків. Але справа не тільки в ефективності. Треба думати про здоров'я дитини, про те, що я назвав би рівновагою в добовому режимі розумової праці. Для того, щоб одна частина доби могла бути насыщена інтенсивною розумовою працею, інша частина доби повинна бути вільною від інтенсивної розумової праці. У другу половину дня, що є вільним часом школяра, треба організувати розумову працю, що враховує дуже цікаві особливості дитинства. Які це особливості і як їх враховувати -- про це мова піде в наступній раді.

32. ВЧІТЬ ДИТИНУ КОРИСТУВАТИСЯ ВІЛЬНИМ ЧАСОМ

Для дитини час протікає абсолютно не так, як для дорослого, - про це нам не можна ніколи забувати. Той, хто не враховує цієї особливості дитинства, на шляху до серця дитини часто зустрічає стіну нерозуміння. Сонячний літній день, проведений в лісі, - це для дитини цілий рік, а місяць в піонерському таборі -- ціла вічність. Не утрудняйте дітей жорстким регламентом плану, дайте їм придивитися і надивитися. Відведіть, можливо, цілу годину на те, щоб діти займалися кожен своєю справою. Цього вимагає природа дитинства, без цього неможливе сприйняття і мислення дитини.

Пам'ятаєте, що на кожному кроці перед дитиною відкривається щось нове, невідоме, що захоплює його, захоплює розум і серце, і дитина вже не в змозі не те що думати, але і відчувати перебіг часу. Немає нічого дивовижного в тому, що, захоплений от так плавним, повільним, але нестримним перебігом річки дитинства дитина забуває -- так, абсолютно забуває про те, наприклад, що йому треба сьогодні виконувати домашні завдання... Не дивуйтеся, мій дорогий колега, що дитина, буває, щиросердо говорить вам, коли ви із здивуванням питаєте про завдання: «А я і забув про нього». Він говорить про це не як про свою провину, а як про щось дивне, незрозумілому, дивовижному для себе. Не дивуйтеся і тому, що на уроці, задивившись, як на стінці класу грає тінь дерева в сонячному зайчику, дитина не чує абсолютно нічого з того, що ви говорите. Так, він не чує, це дійсно так, тому що його підхопив перебіг річки дитинства, час сприймається їм абсолютно не так, як вами. Не кричіть на нього, не виставляйте його перед класом як неуважного і непосидючого -- це абсолютно не те, що потрібне. Тихенько підійдіть до нього, візьміть за руки, пересадіть з чудового човника дитинства в катер пізнання, на якому пливе важ клас. А ще важливіше -- не соромтеся час від часу і самі пересісти до дитини в його дитячу туру, побути з ним, подивитися на світ його очима. Повірте, якщо ви навчитеся це робити, не стане в шкільному житті багато з тих конфліктів, які чаші всього виникають із-за нерозуміння: вчитель не розуміє, що і чому робить дитина, чому він так поступає, а дитина не розуміє, що хоче від нього вчитель.

Я, доросла людина, захоплені чимось цікавим, мені важко відірватися від того, що мене захоплює і приносить задоволення, але десь в глибині підсвідомості мені не дає спокою думка: адже роботу-то за мене ніхто не зробить. Цей сигнал з підсвідомості допомагає нам контролювати перебіг часу. У дитини немає цього контролю. Він забуває про час. Його треба учити користуватися вільним часом.

Як учити? Вимагати, щоб він думав, указувати, що, захоплюючись чим-небудь, він забуває про роботу? Оберігати його від спілкування з увлекательными речами?

Не можна цього робити. Не можна ламати природу дитинства. Учити користуватися вільним часом -- це означає добиватися того, щоб цікаве, таке, що вражає дитину було в той же час потрібним, необхідним для його розуму, відчуттів, всестороннього розвитку. Іншими словами, час дитини повинен бути насыщено захопленнями, які розвивали б його думку, збагачували знаннями і уміннями і в той же час не руйнували чарівності дитинства. Створити для дитини вільний час -- це не означає надати йому можливість робити, що захочеться. Стихійність може виховати байдикування, недбайливість.

Навчити користуватися вільним часом можна не роз'ясненнями (роз'яснень маленькі діти ще не зрозуміють), а організацією діяльності, показом, колективною працею.

33. ПРИВЕДІТЬ КОЖНОГО УЧНЯ ДО ВОГНИЩА ЗАХОПЛЕНОСТІ

Продумайте, де і як використовуватиме кожен ваш вихованець вільний час (не проводити, а саме використовувати). Використовувати розумно.

Тут знову треба повернутися до книги. Найважливішим вогнищем захопленості повинне бути читання. Школа повинна бути царством книги. Ви можете працювати у віддаленому куточку країни, ваше село може бути видалене на тисячі кілометрів від культурних центрів, в школі багато чого може не хапати, - але якщо у вас царює книга, ви може ті працювати на тому ж рівні педагогічної культури і досягти тих же результатів, що і в центрі. І не бійтеся, що книга відволікатиме учня від знань.

У I--III класах обов'язково треба створювати (у кожному класі окремо) куточки книги, виставляти тут книги розумні і в той же час цікаві для дітей. Хай кожен учень постійно користується цією першою в своєму житті бібліотекою. Я б не радив учням I--III, принаймні, I--II класів брати книги в шкільній бібліотеці: краще за вчителя ніхто не знає, що треба читати учневі. Буває, йому треба почитати єдино необхідну в даний момент, свою книгу; про це ніхто не може знати так добре, як вчитель.

Пам'ятаєте, що ніяке захоплення не принесе користі, якщо воно не зачіпає думки, душі, серця. Підкреслюю, що першим захопленням повинне бути захоплення книгою. Його треба зберегти на все життя. Що б ви ні преподавали--литературу або історію, фізику або креслення, біологію або математику--первым вогнищем захопленості, до якого ви повинні привести свого вихованця (якщо тільки ви хочете бути його вихователем) повинна бути книга.

Книга -- це теж школа, в світі книг треба навчити подорожувати кожного вихованця. От чому я раджу починати з класної бібліотеки, потім поступово учити користуватися шкільною бібліотекою. Надати стихії це у жодному випадку не можна. Підіть з своїми дітьми в шкільну бібліотеку, ознайомте їх з книгами, які там є, порадьте, які можна брати читати. Дайте бібліотекареві список рекомендованої для читання літератури (список, звичайно, повинен включати книги, які стоять на бібліотечних полицях).

Другим вогнищем захопленості, до якого треба привести кожного вихованця, є захопленість улюбленим предметом. Закоханість в предмет, інтелектуальна активність можливі лише тоді, коли у людини є в шкільні роки це саме безцінне багатство -- вільний час. Педагогічному колективу треба глибоко продумати, як досягти того, щоб в другу половину дня в школі зажевріла безліч вогнищ, які б звали до поглибленого вивчення різних галузей науки. Це не тільки науково-наочні кухлі, про які йшлося вище. Це також така активна діяльність, в якій теоретичні знання стають головним стимулом творчості, рішення розумових і трудових задач. Такими вогнищами інтелектуальної захопленості у нас в школі стали дві «Кімнати важких справ» -- одна по фізиці і техніці, інша по біології і агротехніці. Тут вся робота побудована на самодіяльності. Завідують кімнатами учні старших класів, двері сюди відкриті для всіх -- від першокласника до десятикласника. Тут вирішуються різноманітні технологічні і біологічні завдання. Учням пропонується, наприклад, сконструювати модель пристрою, в якому можна було б одну робочу частину замінювати іншій, що діє, яке можна було б використовувати для декількох трудових операцій. По біології пропонується завдання: протягом двох років перетворити мертву глину на родючий грунт, виростити на ній урожай, створити умови для життєдіяльності корисних мікроорганізмів.

Від того, як учень використовує вільний час, залежить багато що. Формуйте у свого вихованця розумні захоплення.

34. ВИХОВУЙТЕ ТРУДОВИМИ ЗАХОПЛЕННЯМИ

Десятиліття роботи в школі переконали мене в тому, що праця грає виключно важливу роль в розумовому розвитку. Розум дитини -- на кінчиках його пальців.

Це педагогічне переконання виникло із спостережень. Я бачив, що у дітей із золотими руками, у тих, хто любить куп, формується ясний, допитливий розум. Йдеться не про всяку працю, а перш за все про складну, творчу працю, в якій, -- думка, тонке уміння, майстерність. Факти з кожним роком все більше переконували, що тут є безпосередній зв'язок. Чим вище майстерність, якою опанувала і опановує рука, тим розумніше дитина, підліток, хлопець, тим яскравіше виявляється у нього здібність до вдумливого аналізу фактів, явищ, причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей.

Я прагнув осмислити наукові основи цієї залежності, читав праці учених і в той же час вивчав різні сторони і явища учбово-виховного процесу. Прагнучи практично використовувати працю в цілях розумового виховання дітей і підлітків, що зустрічають утруднення в ученні, ми залучали їх до роботи, пов'язаної з оволодінням складними практичними уміннями і навиками. Характерною особливістю цієї праці була залежність між окремими його етапами і операціями, те, що він вимагав великої уваги, зосередженості, вдумливості. Між діями руки і думкою здійснювався постійний контакт: думка перевіряла, виправляла, удосконалювала трудовий процес, рука як би повідомляла її про деталі, тонкощах і працю розвивав розум, учив мислити логічно послідовно, заглиблюватися в ті залежності між окремими фактами і явищами, які недоступні для безпосереднього спостереження.

Залучення до складної, розумної праці учнів із сповільненим, хаотичним мисленням, тривалі спостереження над їх трудовою діяльністю -- все це допомогло краще побачити шляхи формування мислення. Я зрозумів, що якщо в ученні чоловік зустрічає утруднення, то найголовніша причина їх криється в невмінні побачити відносини і взаємозв'язки, тобто в невмінні мислити від «фактів». Побачити ж відносини і взаємозв'язки швидше за все можна там, де вони предстають в наочному вигляді, --в трудової діяльності.

Досвід переконує, що для розумового розвитку школярів треба вибирати наступні види праці:

а) Конструювання і монтування моделей установок, механізмів, приладів, що діють. У нас не було жодного трудноуспевающего учня, який би не працював в шкільній майстерні над моделями хитромудрих машин, механізмів, приладів, установок. Першоджерелом, стимулом думки тут є осмислення відносин і взаємозв'язків. Протягом двох років один з кружків юних конструкторів-моделістів конструював універсальний верстат по обробці дерева. У кухлі працювали п'ятнадцять учнів, серед них -- три трудноуспевающих. Найважливішою межею праці, що будить і розвиває розум, - був постійний розвиток задуму. Задум майбутнього верстата завжди був як би перед очима підлітків, хлопців і дівчат. Правильність, доцільність задуму перевірялася тим, що кружківці пробували, як взаємодіють вузли і деталі в різних конструктивних варіантах. Що може бути за такої-то умови, що було б за такої-то умови? -- осмислення цих і аналогічних питань сприяло тому, що учні як би озиралися назад і заглядали вперед, аналізували, зіставляли.

Осмислення взаємодій в трудовому процесі -- прекрасне, здається, нічим не замінимий засіб розвитку тієї найважливішої сфери мислення, яка зв'язана з причинно-наслідковими, функціональними, тимчасовими зв'язками. Виняткова цінність роздумів про взаємодії полягає в тому, що думка знаходиться в русі, у пошуках, перед уявним поглядом людини -- декілька наочних уявлень, пов'язаних з узагальненою думкою. Тут відбувається той перехід від конкретного до узагальнювального, без якого неможливе мислення і яке якраз і не вистачає трудноуспевающим учням.

б) Вибір способів передачі, перетворення, трансформації енергії і руху. Йдеться про конструювання і монтування моделей і механізмів, установок, приладів, пристроїв машин, в яких, наприклад, електрична енергія перетвориться в механічну або теплову, прямолінійний рух -- в обертальне або навпаки. Тут думка миттєво як би перемикається від абстрактного, узагальнювального до конкретного -- до уявлення, образу, картини. Як утілити узагальнювальну ідею в реальну, конкретну дію? -- поглиблення в це питання будить розумові сили, примушує шукати конструктивне рішення в тому, що вже було відоме. Вибір способів передачі, перетворення виховує спостережливість і допитливість розуму (якраз те, що не вистачає трудноуспевающему учневі): людина придивляється до деталей, частковостей, елементам єдиного цілого, шукає в конкретному загальне, вчиться переносити загальну ідею з одного конкретного випадку на іншій. Все це повинно знаходити своє віддзеркалення в майстерності руки, в умінні. Ми добиваємося того, щоб об'єкт праці, призначення которого-- розвиток розуму, був рухомим, таким, що змінюється, щоб в людині об'єднувався творець задуму і майстер, що здійснює задум. Якомога більше експериментування, дослідів, якомога більше розумних рухів рук, пальців -- ось один з принципів виховання розуму в процесі праці.

в) Вибір способів обробки матеріалів, вибір інструментів і механізмів, технологічних прийомів обробки. Ми прагнемо до того, щоб інструмент як би зливався з рукою, ставав частиною її. Не можна уявити собі виховання тонкого, творчого розуму без того, щоб людина не навчилася найтоншій дії своєї руки і своєї думки на об'єкт праці. У цій дії -- реальне злиття думки і праці рук. Коли людина обробляє що-небудь руками за допомогою ручних або механічних інструментів, відбувається складне явище: у кожну мить багато раз передаються сигнали від руки до мозку і від мозку до руки; мозок вивчає руку, рука розвиває, учить мозок. Задум в цей час не тільки здійснюється, але і постійно розвивається, заглиблюється, змінюється. Нитка думки при цьому не може урватися. Обробка матеріалів ручними і простими механічними інструментами -- прекрасний засіб «лікування» трудноуспевающих учнів, у яких немає уміння охопити уявним поглядом трудовий процес, що вимагає тривалого часу.

г) Створення середовища, необхідного для нормального розвитку життєвих процесів (у рослин і у тварин), управління цим середовищем. З такою працею учні повинні мати справу в сільськогосподарському опытничестве (рослинництво, тваринництво). Це прекрасний засіб переходу конкретних уявлень в узагальнення і переходу від висновків і узагальнень до практики. Виховна особливість цих видів праці полягає в тому, що людина в думках охоплює процеси, що протікають тривалий час в умовах, що змінюються, при цьому треба свідомо впливати на ці умови, змінювати їх. На моє тверде переконання, сільськогосподарська праця -- це один з найрозумніших видів трудової діяльності. У кухлі юних рослинників, селекціонерів, біохіміків, агротехніків у нас включаються найбільш «важкі» учні, що зустрічають, здавалося б, непереборні препятствия на шляху до знань. Розумна сільськогосподарська праця учить їх мислити.У одному з кружків ных пытников, де вже понад п'ятнадцять років в творчій праці беруть участь трудноуспевающие діти і підлітки, вирішуються такі дві проблеми: вплив умов середовища на енергію проростання насіння і життєдіяльність рослини в перший період його розвитку; вплив грунту і зовнішніх умов на плодоношення.

Для того, щоб рука розвинула розум, необхідне, звичайно, постійне читання: книга формує не тільки розумну голову, але і розумні руки.

35. ЯК ДОБИТИСЯ, ЩОБ УЧНІ БУЛИ УВАЖНІ?

Я йду з двадцятьма сім'ю маленькими дітками на луг -- треба показати їм, як різні рослини поширює своє насіння. Рослини, до яких йдемо ми з

малюками, ростуть десь в дальньому кінці лугу. Щоб утримати всіх біля цих рослин, я прив'язую хлопчиків і дівчаток до себе тоненькими шовковими ниточками уваги. Це справді символічні узи. Серед рослин, поряд з ними -- десятки найрізноманітніших, дуже цікавих речей, і коштує дитині тільки попрямувати до якої-небудь з них, як шовкова ниточка розірвалася, і те, про що я розповідаю, що показую дитині, він вже не бачить, не чує -- думка його вже десь далеко. Ось спурхнув строкатий метелик, до неї спрямувалися цікаві очиці Вані і Коли, Ніни і Наталочки -- і вже лопнули чотири шовкові ниточки. З-під ніг стрибнуло жабеня -- ще декілька ниточок розірвалося...

Таке дуже часто буває і на уроках. Як же утримати біля себе зграйку цих непосидючих, цікавих малюків, готових щохвилини кинутися за метеликом? Як розповіддю про нудні, нецікаві речі захопити підлітка, у якого у момент початку вашої розповіді на розумі щось цікаве, увлекательное, хвилює?

Управління увагою -- одна з найбільш тонких і ще дуже мало досліджених сфер педагогічної праці. Щоб управляти увагою, треба глибоко знати психіку дитини, його вікові особливості. Багатьох років роботи в школі переконали мене в тому, що опанувати увагою дитини можна лише створивши, затвердивши, зберігши його певний внутрішній стан -- емоційна підведена, інтелектуальне натхнення, пов'язане з відчуттям владарювання над істиною, з розумовою гордістю.

Цей стан треба створювати всією системою розумового виховання. Стан емоційної підведеної, про яку йдеться, неможливо створити тільки якимись спеціальними прийомами на самому уроці, наприклад, вдало підібраними засобами наочності. Цей стан залежить від багато чого -- від культури думки і відчуття, від кругозору учня.

Оволодіння увагою -- це дуже тонка, філігранна дія педагога на думці дитини. Я знаю, наприклад, що учні протягом року вивчатимуть по зоології багато, на перший погляд, нецікавого -- будова організму черв'яків, їх життєдіяльність. При вивченні цього матеріалу ніяк не опануєш увагою дітей, якщо в їх свідомості не буде думок, за які, як то кажуть, «можна зачепитися». Уважність учнів тут обумовлюється знанням ряду істин, в світлі яких абсолютно нецікавий матеріал сприйматиметься як цікавий. Такими істинами в даному випадку є: роль корисних черв'яків (наприклад, дощового) в утворенні ґрунту, в життєдіяльності рослин, загальна рівновага між явищами природи, прихована від погляду залежність одних явищ від інших.

Готуючи потрібне мені емоційний стан учнів, необхідне для уважного сприйняття матеріалу про черв'яків, я даю підліткам цікаві книги про природу, про життя ґрунту. Мої розповіді і пояснення, пов'язані з нецікавим, з першого погляду, матеріалом, направлені до думок учнів. Я як би торкаюся до їх думок, і те, про що йде розповідь, викликає в їх свідомості інтерес. Інтерес цей викликається перш за все внутрішніми стимулами, спонуками: тим, що думка, що відклалася в свідомості школяра в процесі читання, як би оживає, оновлюється, спрямовується до моїх думок, - учень не просто чує, сприймає новий для нього матеріал, він витягує з глибини своєї свідомості факти, явища, думає над ними.

Мимовільна увага повинна поєднуватися з довільним. Це поєднання з'являється тоді, коли учень слухаючи думає, а це можливо лише за умови, якщо в свідомості вже є «приманка для мислення», тобто про предмет, що повідомляється, учневі вже дещо відоме. Чим активніше думка в процесі сприйняття учбового матеріалу, тим легше учневі вчитися. Увага, підготовлена читанням, - одна з найголовніших умов полегшення розумової праці. Там, де на уроках мимовільна увага учнів поєднується з довільною, немає виснаження, втоми.

Якщо вчитель не думає над тим, щоб створити у учнів внутрішній стан емоційної підведеної, інтелектуального натхнення, знання викликають тільки байдужість, а бездушну, розумову працю приносить втома. Навіть найдобросовісніший учень, навмисно зосереджуючи свої зусилля на усвідомленні і запам'ятовуванні матеріалу, незабаром «вибивається з колії» -- втрачає здатність осмислювати причинно-наслідкові зв'язки. І чим більше він напружується, тим важче йому утримати думки. Ті школярі, які нічого, окрім підручника, не читають, дуже поверхнево опановують знаннями на уроці і всі перекладають на домашню роботу. Перенавантажені домашніми завданнями, вони не мають часу для читання наукової літератури, журналів. Так виходить «зачароване коло».

Загальновідомо, що інтерес до предмету і уважність учнів збільшуються засобами наочності. Але наочність як принцип навчання має ширше значення, і якщо убачати в наочній допомозі тільки засіб збудження уваги що вчаться, то це загрожує примітивізмом і в навчанні, і особливо в розумовому вихованні.

36. НАОЧНІСТЬ -- СТЕЖИНКА ПІЗНАННЯ І СВІТЛО, що ОСЯВАЄ ЦЮ СТЕЖИНУ

Єдиним засобом виховання уважності є дія на думку, і наочність лише в тій мірі сприяє розвитку і поглибленню уважності, в якій вона стимулює процес мислення. Наочний образ предмету може сам по собі привернути увагу на тривалий час, але мета застосування наочності полягає зовсім не в тому, щоб на важ урок прикувати увагу учня -- засіб наочності приноситься на урок для того, щоб на якомусь етапі пізнання діти відвернулися від образу, перейшли в думках до узагальнювальної істини, закономірності. У практиці бувають досить несподівані випадки, коли наочна допомога, прикувавши увагу дітей якоюсь деталлю, не допомагає, а вирішує осмислити абстрактну істину, до якої хотів підвести дітей вчитель. Одного разу я приніс дітям модель водяної турбіни, що діяла. Струмінь води, що рухав колесо, розбиваючись, утворював дрібний пил, в якому сонячні промені відбивалися веселкою. Я не відмітив веселки, діти ж її відмітили, і вся їх увага була прикована не до узагальнювальних висновків, до яких я хотів їх підвести, а до цікавого явища природи, в даному випадку абсолютно випадковому. Урок не дав позитивного результату.

Застосування засобів наочності вимагає великої науково-педагогічної підготовленості вчителя, знання психології дитини, підлітка, хлопця, знання процесу оволодіння знанням.

Перш за все треба пам'ятати, що наочність -- це загальний принцип розумової праці маленьких школярів. К. Д. Ушинський писав, що діти мислять «формами, звуками, фарбами і відчуттями» 4. Ця вікова закономірність вимагає, щоб мислення маленької дитини розвивалося серед природи, щоб він одночасно бачив, чув, переживав і думав. Наочність -- сила, що розвиває уважність, мислення, вона додає емоційне забарвлення пізнанню. Завдяки одночасності бачення, слухового сприйняття, переживання і мислення в свідомості дитини формується те, що в психології називається емоційною пам'яттю; з кожним уявленням і поняттям, що відклалося в пам'яті, зв'язується не тільки думка, але і відчуття, переживання. Без формування розвиненої, багатої емоційної пам'яті не може бути і мови про повноцінний розумовий розвиток в дитинстві. Я раджу вчителям початкових класів: учите дітей мислити у першоджерела мислення, серед природи і праці. Хай слово, яке входить в свідомість дитини, набуває яскравого емоційного забарвлення. Принцип наочності повинен пронизувати не тільки урок, але і інші сторони учбово-виховного процесу, все пізнання.

По-друге, застосовуючи наочність, треба замислюватися над тим, як від конкретного перейти до абстрактного, на якому етапі уроку засіб наочності перестане бути необхідним, коли учні вже не повинні звертати на нього увагу. Це дуже важливий момент інтелектуального виховання: засіб наочності потрібний лише на певному етапі активізації думки.

По-третє, поступово треба переходити від натуральних до образотворчих засобів наочності, а потім до таких, які дають символічне зображення предметів, явищ. Вже в I--II класах треба поступово відучувати дітей від натуральних засобів наочності, але це жодною мірою не означає, що можна взагалі відмовитися від неї. Принцип наочності досвідчені педагоги використовують протягом всіх років навчання -- від I до X класу, але з року в рік утілюють його у все складніших методах і прийомах роботи. І в десятому класі досвідчений словесник веде своїх вихованців в ліс, на берег річки, у весняний квітучий сад -- тут відбувається, можна сказати, шліфовка відтінків емоційного забарвлення слова, поглиблення і розвиток емоційної пам'яті юнацтва.

Перехід до образотворчих засобів наочності -- тривалий процес. Він не зводиться до того, що вчитель замість живого кошеняти приносить на урок кошеняти намальованого. Образотворчий засіб наочності, навіть якщо воно в точності передає форму, колір та інші

особливості засобу натурального, завжди є узагальненням. І завдання педагога полягає в тому, щоб поступово переходити до все більш складних узагальнень в застосуванні образотворчих засобів наочності. Особливо важливо навчити дітей розуміти символічні зображення -- зарисовки, схеми. Вони грають дуже велику роль в розвитку абстрактного мислення. У зв'язку з цим я б хотів висловити побажання щодо методики використання класної дошки.

Класна дошка існує не тільки для того, щоб писати на ній, але і для того, щоб вчитель робив на ній зарисовки, схеми, креслення -- в процесі розповіді, пояснення, лекції. Викладаючи історію, ботаніку, зоологію, фізику, географію, математику, я майже на всіх уроках (приблизно на 80 % уроків історії, на 90 % уроків ботаніки, зоології і географії, на 100 % уроків фізики і математики) використовував дошку і різноколірну крейду. Без цього, на мій погляд, неможливо представити процес розвитку абстрактного мислення. Образотворчу наочність я розглядаю не тільки як засіб конкретизації уявлень і понять, але і як засіб виходу з світу уявлень в світ абстрактної думки.

Образотворча наочність є разом з тим і засобом розумового самовиховання. У II і III класах мої учні завжди розділяли зошит по арифметиці на дві «смуги»: ліва смуга -- рішення; права полоса-- наочне, схематичне зображення завдання. Перш ніж приступити до рішення, учень малює завдання. Навчити намалювати завдання -- означає забезпечити перехід від конкретного мислення до абстрактного. Діти спочатку малюють предмети (яблука, кошики, дерева, пташок), потім переходять до схематичного зображення, позначаючи їх квадратами, кружечками і т.п. Персоною моєю турботою було малювання завдання трудноуспевающими учнями. Навряд чи навчилися б вони вирішувати задачу, думати над її умовою, коли б не цей методичний прийом. Якщо малюк навчився малювати завдання, я з упевненістю міг сказати, що вирішувати їх він буде. Окремі учні не могли навчитися зображати умову завдання декілька місяців -- це означало, що вони не уміли мислити не тільки абстрактно, але і «формами, звуками, фарбами і відчуттями», їх треба було учити образному мисленню, а вже потім поступово переводити до мислення абстрактному.

Якщо у вас в початкових класах є трудноуспевающие по математиці, спробуйте навчити їх малювати завдання. Треба провести дитину від яскравих образів до їх символічних зображень, від зображень до розуміння відносин, залежностей.

По-четверте, від образотворчої наочності поступово переходите до словесно-образної. Словесний образ -- це крок на шляху переходу від мислення «формами, звуками, фарбами і відчуттями» до мислення поняттями. Досвідчені вчителі початкових класів створюють словом образ не тільки того, що неможливо показати (наприклад, крижані тороси в Арктиці, виверження вулканів і т. п.), але і того, що можна побачити в природі, в людській праці навколо нас. Ці словесні образи мають виключно важливе значення у формуванні емоційної пам'яті, в збагаченні того, що в психології називається внутрішньою мовою.

Тут знову треба говорити про роботу з трудноуспевающими учнями. Їх розумовий розвиток, як показує досвід, великою мірою залежить від того, наскільки тривалий, поступовий перехід від образного мислення до мислення понятійному. Окремі трудноуспевающие учні назавжди залишаються безнадійними, і вчитель не знає, що з ними "робити, як збудити їх мислення, - головним чином через те, що вони не проходять тривалої школи «образного мислення»; вчитель квапить їх скоріше переходити до мислення абстрактному, а вони до нього абсолютно не підготовлені. Адже нерідко трудноуспевающие учні не можуть привести свій приклад до завченого насилу правила -- це і є одне із следствий розриву між образним і понятійним мисленням, результат поспішності вчителя.

По-п'яте, засіб наочності повинен бути таким, щоб діти звертали увагу на найголовніше, найістотніше.

Повторимо: наочність вимагає великого мистецтва в її використанні, знання душі, думки учня.

37. ПОРАДИ ВЧИТЕЛЕВІ, ЩО ПОЧИНАЄ ПРАЦЮВАТИ В ШКОЛІ

Пам'ятаю, як поволі йшли перші десять років моєї роботи в школі. Потім час побіг швидше, а зараз здається: ось тільки що почався навчальний рік, - і вже кінчається. Це особисте враження я висловив для того щоб нагадати педагогові, що починає, одну дуже важливу істину: якою б кипучою, невгомонною працею не були наповнені роки молодості, в цю пору завжди можна знайти час для того, щоб поступово, крок за кроком накопичувати наше духовне багатство -- педагогічну мудрість. Пам'ятаєте, що непомітно наступить 20-летие вашого педагогічного стажу, ви вступите в п'яте десятиліття свого життя, прийде пора, коли у вас не хапатиме часу, і ви з гіркотою скажете: «Ех, якби знав, почав би цю роботу в молодості, легше було б працювати до старості. Адже працювати : то ще треба двадцять років».

Що ж треба починати робити в роки молодості, щоб не розкаюватися тоді, коли на горизонті -- старість?

Багато що, і перш за все треба накопичувати по крупинці інтелектуальне багатство і педагогічну мудрість вихователя. Перед вами великий життєвий шлях, на нім ви зустрінетеся з найнесподіванішими людськими долями, до вас буде звернений допитливий розум і погляд хлопця, що шукає відповідь на питання: як жити? У чому щастя? Де істина? Щоб відповісти на ці питання, треба спіткати діалектику прагнення людини до правди, до торжества ідеалів народу, треба осмислити і відчути душею вершину боротьби людства за краще майбутнє -- комуністичні ідеї і їх втілення в життя.

Щоб бути справжнім вихователем, треба все життя опановувати теорією наукового комунізму, виховувати самого себе у дусі марксистсько-ленінського світогляду. Роки потрібні для того, щоб навчити себе бачити мир, бачити людину очима комуніста -- пам'ятаєте про це. У вашій особистій бібліотеці повинні бути найважливіші праці Маркса, Енгельса і Леніна про суспільство, про революцію, про виховання. Виховувати у самого себе комуністичний світогляд -- це не означає заучувати фрази з творів класиків марксизму-ленінізму. Повторюю, перш за все це означає вчитися комуністичному баченню миру і людини.

Я хочу поділитися з вами, мій юний друг, тим, як в працях Маркса, Енгельса, Леніна я знаходив і знаходжу зараз відповідь на найскладніші питання практичної роботи. Кожна людина, життєва доля якої розвивається переді мною, - це неповторний людський мир. Я бачу своє найважливіше виховне завдання в тому, щоб в цьому світі утілився комуністичний ідеал -- заломився в своєрідних, глибоко індивідуальних рисах.

Кожного разу, коли я бачу якнайтонші повороти неповторної людської долі, я випробовую потребу, відчуваю необхідність знову і знову вдумуватися в критерій, в ідеальний образ комуністичної людини, в ім'я якої жили і боролися Маркс, Енгельс, Ленін. Я не можу глибоко вдуматися в конкретну життєву долю без того, щоб, образно кажучи, не спрямуватися знову і знову в морі мудрих думок про людину -- думок основоположників марксизму-ленінізму. У їх працях -- енциклопедія комуністичного людинознавства. Їх мудрі думки допомагають зрозуміти логіку розвитку комуністичного ідеалу, наприклад, уявлення про всесторонньо розвинену особу. Праці Маркса, Енгельса, Леніна допомогли мені розібратися в складному переплетенні умов, від яких залежить виховання схильності і покликання. Як би вам ні було легко дістати в бібліотеці будь-яку потрібну книгу, все одно створюйте свою власну бібліотеку. Моя особиста бібліотека -- це мої мудрі вчителі, до яких я приходжу щодня порадитися: де істина? Як її пізнати? Як перекласти з душі і серця старших поколінь в душу і серце підростаючого покоління етичні багатства, створені, накопичені, здобуті людством? Мої книги -- це мої вчителі життя, до них я повсякденно поводжуся з питанням: як жити? Як бути зразком для моїх вихованців? Як донести до їх сердець сяйво ідеалу?

Раджу вам, юний друг, щомісячно купувати три книги: 1) з проблем науки, основи якої ви викладаєте; 2) про життя і боротьбу людини, образ якої є світочем, прикладом для молоді; 3) про душу людини -- особливо дитини, підлітка, хлопця, дівчини (книги по психології).

Хай у вашій особистій бібліотеці будуть ці три розділи. Щороку повинен збагачувати ваші наукові знання. Хай вже до кінця першого десятиліття вашої педагогічної роботи наступить такий час, коли підручник здасться вам букварем. Лише за цієї умови ви зможете сказати, що до хорошого уроку ви готувалися все життя. Тільки повсякденне поповнення наукових знань дасть вам можливість бачити розумову працю учнів в процесі викладу матеріалу: у центрі вашої уваги будуть не думки про зміст уроку, а думки про мислення ваших вихованців. Це вершина педагогічної майстерності кожного вчителя, до неї ви повинні прагнути.

Шукайте, як коштовні камені, книги про життя і боротьбу видатних людей -- таких, як Фелікс Дзержинский і Сергій Лазо, Іван Бабуся і Яків Свердлов, Юліус Фучик і Никоє Белоянніс. Відведіть для цих книг найпочесніше місце у вашій особистій бібліотеці. Пам'ятаєте, що Вам бути не тільки викладачем, але і вихователем, вчителем життя і наставником моральності.

Поповнюйте свою бібліотеку психологічною літературою. Вихователеві треба бути знавцем душі людини, що формується. Коли я чую або читаю слова індивідуальний підхід до людини, вони завжди зв'язуються в моїй свідомості з іншим поняттям -- думанням. Виховання -- це перш за все жива, допитлива, така, що шукає думку. Без думки не можна представити відкриттів і знахідок -- хай маленьких, з першого погляду непомітних -- а без них немає педагогічної творчості. Пам'ятаєте, що кожна з безлічі закономірностей психіки виражається в тисячах життєвих доль. Я твердо переконаний, що після закінчення педагогічного вузу вчорашній студент стає справжнім майстром педагогічної праці лише за тієї умови, коли все своє педагогічне життя він вивчає психологію, заглиблює свої психологічні знання.

Вам бути все своє педагогічне життя вихователем, а виховання неможливе без краси, мистецтва. Ви володітимете багатьма перевагами як вихователь, якщо володієте яким-небудь музичним інструментом, якщо ж у вас є хоч би маленька іскра музичної обдарованості -- ви цар, пан і у вихованні, тому що музика зближує серця, відкриває перед вихователем найпотаємніші куточки душі його вихованця. Якщо ви не володієте ніяким музичним інструментом, у ваших руках, у вашому серці повинен бути інший могутній засіб дії на людське серце -- художня література. Створюйте, збагачуйте свою особисту бібліотеку художньої літератури. Залежно від того, з дітьми якого віку вам працювати, набувайте щорічно декількох десятків книжок, які допомогли б вам знаходити доріжку до серця ваших вихованців. Не забувайте, що художній твір, прочитаний вашим вихованцем і сприйняте його допитливим розумом і вразливим серцем, може стати тією краплею, яка часто не вистачає вихователеві для того, щоб чаша вагів моральності схилилася в потрібну вам сторону. Найголовніше, про що вам треба пам'ятати, комплектуючи свою бібліотеку: у книзі, яку ви дасте своєму вихованцеві, ПОВИННЕ бути повчання як жити. Образ героя цієї книги повинен полонити, надихнути вашого вихованця, затвердити в його душі упевненість в тому, що людина велика і могутня, що вищим ідеалом правди і істинності є комуністичні ідеї. Коли я вибираю в книжковому магазині літературу для своєї виховної бібліотеки, я прагну осмислити, кому з моїх вихованців призначається кожна книга.

Пам'ятаєте, що виховання -- це перш за все чуйний, вдумливий, обережний дотик до юного серця. Щоб володіти мистецтвом дотику до серця, треба багато читати і думати. Кожна прочитана вами книга повинна якось увійти до вашої майстерні виховання як нового тонкого інструменту.

Вихователеві необхідне також витончене відчуття краси. Ви повинні любити красу, творити її і оберігати -- красу в природі і в душі ваших вихованців. Знайте, що якщо ви любите садити і вирощувати дерева, якщо вам доставляє радість прийти до вуликів і слухати дзижчання бджіл в квітучих деревах, які ви виростили своїми руками, - у вас є найбільш пряма дорога до серця людини -- духовне спілкування в праці, що створює красу.

Щороку, який ви працюватимете в школі, повинен збагачувати вашу технологічну лабораторію педагогічної праці. Вчителеві необхідний великий запас завдань, прикладів як для класного колективу, так і для індивідуальних завдань окремим школярам. Все це треба з року в рік збирати, комплектуючи по темах, розділах програми. Я знаю досвідчених викладачів математики, у яких за п'ятнадцять років роботи накопичений унікальний підбір завдань алгебри і геометричних. Ці збірки дуже уміло використовуються для індивідуальної роботи з учнями.

38. ПОРАДИ ВЧИТЕЛЕВІ, ЯКИЙ ГОТУЄТЬСЯ ПРАЦЮВАТИ З ПЕРШИМ КЛАСОМ

Ви працюєте в початковій школі, займаєтеся зараз з III класом. Незабаром вам займатися з першокласниками. Їм по п'ять з половиною -- шість років. Їх виховують сім'я і дитячий сад. Є ще у нас частина дітей, єдиними вихователями яких до вступу до школи є мати і батько. Від того, як виховуються дошкільники саме в цей період -- за рік, два до школы, залежить дуже багато що. Вам треба добре знати кожного свого майбутнього вихованця. Що означає знати дитину?