100 порад учителю

7. ЧАС ВЧИТЕЛЯ І ВЗАЄМОЗАЛЕЖНІСТЬ ЕТАПІВ НАВЧАННЯ

Ця рада адресована переважно вчителям початкових класів. Від того, як ви працюєте, поважаний колега -- вчитель початкової школи, - залежить бюджет часу вчителя середніх і старших класів. Якщо уважно придивитися до процесу навчання в другому (IV--VIII класи) і третьому (IX--X класи) концентрах середньої школи, то можна зробити висновок, що нещадним пожирачем часу вчителя є тут нескінченне і безплідне «підтягання хвостів»: не встиг вчитель викласти новий матеріал, як вже з'ясовується, що частина учнів його не засвоїла; доводиться думати не стільки про те, як просуватися далі по стежині пізнання, скільки про те, як усувати відставання частини школярів (іноді ця частина буває такою, що вчитель вимушений проводити додаткові заняття мало не зі всім класом). Це вбиває масу часу вчителя -- і в школі, і удома.

Чому ж так відбувається, що процес навчання обтяжується цій нібито вже неминучою роботою -- усуненням вже наявного відставання багатьох учнів?

Хочеться порадити вчителеві початкових класів: Пам'ятаєте, дорогий колега, що від вас залежить бюджет часу всіх вчителів середніх і старших класів, ви творець духу творчості в навчанні і вихованні. Серед багатьох важливих завдань, що стоять перед початковою школою, на першому місці -- навчити дітей вчитися. Одна з головних ваших турбот -- встановити правильне співвідношення між об'ємом теоретичних знань, якими опановують діти, і практичними уміннями і навиками.

Пам'ятаєте, що відставання в середніх і старших класах -- це головним чином результат невміння вчитися, опановувати знаннями. Ви, звичайно, повинні піклуватися про те, щоб загальний розвиток дітей стояв на високому рівні, але... навчите дитину, перш за все добре читати і писати. Без уміння нашвидку, свідомо, виразно читати і сприймати прочитане, нашвидку і безпомилково писати -- не може бути і мови про успішне учення в середніх і старших класах, - такому ученні, при якому вчителеві не доводилося б без кінця «підганяти» відставання. Навчите в початкових класах всіх дітей читати так, щоб вони уміли читаючи думати і думаючи читати. Уміння читати треба довести до такого ступеня автоматизму, щоб сприйняття зором і свідомістю значно випереджало вимову вголос. Чим значніше це випередження, тим тонше буде здатність думати під час чтения-- а це виключно важлива умова успішного учення і розумового розвитку взагалі. Я тисячу разів переконаний в тому, що успішне учення в середніх і старших класах залежить перш за все від уміння свідомо читать-- читаючи думати і думати читаючи. Тому вчителеві початкових класів треба уважно вивчати, як розвивається це уміння у кожного школяра. Тридцятирічний досвід переконав мене, що від уміння добре читати залежить розумовий розвиток школяра Учень, що уміє думати читаючи, з будь-якою роботою справляється швидше, успішніше, ніж той, хто не опанував не таким вже простим, як здається з першого погляду, умінням нашвидку читати. У його розумовій праці немає зубріння. У нього читання підручника або

іншої книги абсолютно не те, що у школяра, що не уміє читати і думати одночасно. Прочитавши, він уявляє собі предмет в цілому і його складові частини, взаємозалежність і взаємообумовленість.

У школяра, що уміє читати думаючи і думати читаючи, не буває відставання, а якщо немає відставання учнів, - вчителеві легко працювати. Практика переконує, що якщо читання стало для учня найважливішим віконцем в світі знань, немає потреби проводити додаткові заняття, що вимагають багато часу. У вчителя з'являється можливість проводити індивідуальні бесіди з окремими дітьми, але ці бесіди -- не тривалі заняття, а інструктаж, ради про те, як самостійно опановувати знаннями і запобігати неуспішності і відставанню.

Якщо учень не знає, в чому саме він відстає, якої допомоги потребує, індивідуальну бесіду з ним призначає вчитель.

Успішне учення в середніх і старших класах залежить також від того, наскільки нашвидку і свідомо учень навчився писати в молодших класах і як розвивається це уміння надалі. Разом з читанням лист -- це інструмент, за допомогою якого дитина опановує знаннями. Від того, в якому стані цей інструмент, залежить успіх і раціональне витрачання часу. Раджу вчителеві початкових класів: поставте за мету досягти того, щоб дитина на момент закінчення IV класу опанувала збіглим, напівавтоматичним листом, - лише за такої умови він успішно вчитиметься, відпаде постійна необхідність усувати відставання. Треба прагнути до того, щоб учень писав думаючи, щоб написання букв, складів і слів не стояло в центрі його уваги. Поставте перед собою конкретнішу мету: ви учням що-небудь розповідаєте, а вони, слухаючи, вдумуючись в те, що ви розповідаєте, одночасно пишуть стисло, в стислому вигляді виражаючи свою думку. Цьому треба навчити дітей вже в III класі. Якщо вам вдалося досягти цієї мети, запевняю вас: учні ваші ніколи не будуть такими, що відстають, неуспішними; уміючи здобувати знання, вони оберігатимуть час і здоров'я вчителів середніх і старших класів.

8. ПРО ЗБЕРЕЖЕННЯ В ПАМ'ЯТІ ШКОЛЯРА ЕМЕНТАРНЫХ ЗНАНЬ

Тридцять років роботи в школі відкрили мені один важливий, на мій погляд, секрет -- своєрідну педагогічну закономірність: у середніх і старших класах відставання, неуспішність з'являються головним чином тому, що в роки учення в початкових класах учень не запам'ятав на все життя, не зберіг твердо в пам'яті тих елементарних істин, які є як би фундаментом знань. Уявіть собі, що під задуману струнку будівлю фундамент закладений на дуже неміцному цементі, розчин весь час розсипається, камені вивалюються; люди щоденно усувають недоробки і вічно знаходяться під загрозою того, що будівля звалиться. Ось в такому положенні знаходяться багато викладачів мови і математики в IV--X класах: вони будують будівлю, а фундамент розсипається.

Вчителі початкової школи! Ваше найважливіше завдання -- побудувати міцний фундамент знань. Настільки міцний, щоб вчителям, що працюють після вас, взагалі не треба було думати про фундамент. Ви приступаєте до роботи з I класом. Візьміть в руки програму IV класу -- перш за все по мові і математиці, а також програму V класу по математиці. Візьміть в книзі для читання матеріал по історії, природознавству, географія і програми по цих предметах для IV класу. Зіставте все це, порівняйте. Подумайте, що треба знати учневі III класу, щоб успішно вчитися в IV, а потім і в V класах.

Перш за все звернете увагу на елементарну письменність. У мові є 2--2,5 тисячі орфограм, які є як би каркасом знання, письменності. Досвід переконує, що якщо в початковій школі дитина твердо запам'ятала ці орфограми, він стане грамотною людиною. Але справа не тільки в цьому. Письменність, придбана в початковій школі, є інструментом оволодіння знаннями в середніх і старших класах.

Навчаючи дітей в початкових класах, я завжди мав перед собою список найголовніших орфограм. Це -- своєрідна програма елементарної письменності. Дві з половиною тисячі орфограм я розподілив так: на кожен робочий день доводиться три слова. Діти записують їх в зошит і запам'ятовують. На цю роботу щодня йде декілька хвилин. Пам'ять в дитячі роки дуже гнучка, гостра, і якщо нею уміло управляти і не перенавантажувати її, вона стає вашим першим помічником. Те, що запам'ятав учень в перші роки, ніколи не забувається. «Техніка управління пам'яттю» в даному випадку, полягає в наступному. На початку робочого дня (перед першим уроком) я записую на дошці три сьогоднішні слова наприклад, степ, тепло, шелестіти. Діти, зайшовши в клас, відразу ж записують ці слова в орфографічний словник, який ведуть всі три роки. Думають над цими словами, поряд з ними пишуть декілька однокорінних слів. Вся ця робота продовжується хвилини три-чотири. Учні поступово звикають до неї.

Далі робота набуває характеру гри, в якій яскраво виражений елемент самовиховання, самоперевірки. «Дорогою додому, - говорю я дітям, - пригадаєте, які три слова ми сьогодні записали, як вони пишуться. Відтворіть в пам'яті зображення цих слів. Вранці, прокинувшись, відразу ж пригадайте написання цих слів і запишіть їх по пам'яті в зошит» (йдеться про загальний зошит, що є як би другій екземпляр словника). Немає учня, який би не захопився цією грою, якщо вона почата вже в 1 класі, якщо вчитель вірить в успіх цієї справи, якщо він любить дітей, якщо в його житті не буває таких моментів, коли йому набридає що-небудь з того, що роблять учні.

На заняттях, з уроку в урок, проводяться упражнения-- найрізноманітніші, щоб орфограми, які вже запам'яталися, систематично повторювалися, застосовувалися. Однією з дуже важливих вправ я рахую запам'ятовування чотирьохсот стилістичних оборотів, що є, на моє переконання, теж своєрідний каркас елементарної мовної культури. За роки навчання в початкових класах діти запам'ятовують ті стилістичні обороти, в яких через різноманітні впливи повсякденної мовної практики припускаються типових помилок.

Ще раз підкреслюю: дуже велике значення має ігровий елемент в процесі навчання. У мене є шістсот «казкових» слів, тобто слів, що часто повторюються в дитячих казках. Ми з дітьми протягом трьох років навчання в початковій школі малюємо декілька десятків казок, під ними діти роблять підписи, в які входять ці шістсот слів. Це одна з дуже вдалих форм закріплення орфографічного мінімуму.

По математиці за роки навчання в початкових класах діти запам'ятовують ті дії, які через часту повторюваність стають як би математичними узагальненнями, настільки звичними, що витрачати на них розумові зусилля кожного разу, коли до них вдаєшся, абсолютно недоцільно. Це не тільки таблиця множення, але і найбільш випадки складання, віднімання, ділення, множення в межах тисячі, що часто вживаються. Це також найбільш типові вимірювання і перетворення величин. Я виходжу з того, що в середніх і старших класах розум що вчиться не повинен завантажуватися одноманітними операціями, щоб якомога більше розумової енергії йшла на творчу працю.

Вся робота, звичайно, грунтується на свідомому засвоєнні матеріалу, проте не можна не враховувати того, що не все можливо пояснити. Я прагну до того, щоб поєднувалися довільну і мимовільну увагу і запам'ятовування.

9. «ДВІ ПРОГРАМИ НАВЧАННЯ», РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ШКОЛЯРА

У вчителя не вистачає час перш за все тому, що дітям важко вчитися. Багато років я думав над тим, як полегшити працю школяра. Практичними уміннями як фундаментом знань ця проблема тільки починається. Запам'ятовування і збереження знань в пам'яті -- продовження проблеми. Я раджу кожному вчителеві: аналізуючи зміст знань, чітко виділяйте в них те, що учні повинні твердо запам'ятати і міцно зберігати в пам'яті. Дуже важливе уміння вчителя правильно визначити в програмі ті «вузли» знання, від фортеці яких залежить розвиток мислення, розумових здібностей, уміння користуватися знаннями. Ці «вузли» -- важливі висновки і узагальнення, формули, правила, закони і закономірності, що відображають специфіку предмету. У досвідчених педагогів учні ведуть спеціальні зошити для запису матеріалу, який треба твердо запам'ятати і міцно зберігати в пам'яті.

Чим складніше матеріал, який треба запам'ятати, ніж більше узагальнень, висновків, правив, які необхідно зберігати в пам'яті, тим значніше повинен бути «інтелектуальний фон» процесу учення. Іншими словами, щоб міцно запам'ятовувалися формули, правила, висновки і інші узагальнення, учневі треба прочитати, продумати

і матеріалу, не підмета запам'ятовуванню. Читання

i" i i мі бути тісно пов'язано з ученням. Якщо воно є поглибленням у факти, явища, предмети, представляю-iiiiii' собою основу для узагальнень, що зберігаються в пам'яті, ni га кое читання допомагає запам'ятовуванню. Це читання і можна назвати створенням інтелектуального фону, необхідною для учення, для запам'ятовування матеріалу. Чим більше учень читає тільки з інтересу до матеріалу, з бажання дізнатися, продумати, осмислити, тим легше йому запам'ятаємо, обов'язковий для заучування і збереження в пам'яті матеріал.

Враховуючи цю дуже важливу закономірність, я в своїй практичній роботі завжди маю на увазі дві програми навчання: перша -- це обов'язковий для заучування і збереження в пам'яті матеріал, друга -- позакласне читання, а також інші джерела інформації.

Фізика -- один з предметів, найважчих для запам'ятовування, збереження в пам'яті, особливо в VI-- VIII класах. Програма на цьому етапі навчання містить безліч понять. Протягом шести років я викладав цей предмет і завжди прагнув до того, щоб кожному знов засвоюваному поняттю відповідало вне-классние читання. Чим складніше поняття, яке вивчається в даний момент, тим цікавіше, більш захоплюючими повинні бути книги, які читає учень. При вивченні законів електричного струму я склав спеціальну бібліотеку для позакласного індивідуального читання. Вона включала 55 книжок про явища природи, в основі яких -- найрізноманітніші електричні властивості матерії.

Я добився підйому, великої інтенсивності мислення хлоп'ят. Вони буквально засипали мене питаннями: що?, як?, чому? Серед всіх поставлених питань приблизно 80 % починалися словом чому? Діти дуже багато чого не розуміли. І чим більше в навколишньому світі було для них незрозумілого, тим яскравіше висловлювалося бажання знати, тим гостріше виявлялася сприйнятливість до знань. Діти буквально «схоплювали на льоту» все, що я розповідав їм. Коли прийшов час дати перше наукове поняття про електричний струм як потік вільних електронів, виявилось, що у підлітків -- безліч питань саме про це складне фізичне явище. Відповіді на них були як би цеглою для тих порожнеч, які були в картині миру, що вже склалася в представленні школярів на основі читання, а також на основі іншої інформації, отриманої раніше.

Три роки я викладав біологію в старших класах. Цей курс рясніє безліччю теоретичних понять, дуже важких для розуміння і, звичайно, тим більше важких для запам'ятовування, збереження в пам'яті. У ті моменти, коли учні вивчали перші наукові поняття життя, жива речовина, спадковість, обмін речовин, організм і ін., я підбирав для них спеціальний матеріал з наукових і науково-популярних журналів, книг, брошур. «Друга програма навчання» включала читання таких брошур, книг, статей, ознайомлення з якими викликало хвилю інтересу до ряду складних питань науки, а отже і до нових книг. У хлопців і дівчат, що вивчали біологію, прокидався інтерес до явищ навколишньої природи, зокрема, до такого явища, як виняткова різноманітність форм обміну речовин. Чим більше було питань, тим глибше були знання моїх вихованців. Не було у них жодної відповіді, яка оцінювалася б балом нижче «4».

Раджу всім вчителям: створюйте інтелектуальний фон для запам'ятовування, заучування, збереження в пам'яті програмного матеріалу. Учень міцно засвоює лише тоді, коли він думає. Думайте над тим, як зробити предметом мислення, аналізу, спостереження те, що в даний момент вивчається або скоро вивчатиметься на уроках.

10. ПРО РОБОТУ З «ВАЖКИМИ» ШКОЛЯРАМИ

Навряд чи хто з вчителів не погодиться з тим, що один п і найбільш «міцних горішків» нашого педагогічного і порчества -- робота з «важкими» школярами. З тими, кому треба в три -- п'ять разів більше часу для осмисленні і запам'ятовування матеріалу, чим основній масі учнів, хто на другий день забуває вивчене, кому вправи для запобігання тому, що забуває треба виконувати не через три-чотири місяці після вивчення матеріалу, а через два-три тижні.

("вище за тридцять років педагогічної праці переконали мене в тому, що для цих дітей якраз «друга програмні, про яку йшлося вище, грає виключно важливу роль. Для цих дітей обмеження навчання матеріалом, обов'язковим для заучування, особливо згубно -- воно отупляє їх, виховуючи звичку до зубріння. Я випробовував багато засобів полегшення розумової праці цих школярів і прийшов до висновку, що найбільш ефективним засобом є розширення круга читання. Так, цим дітям необхідно якомога більше читати. Працюючи з III--IV і V--VIII класами, я завжди піклувався про те, щоб для кожної «важкої» дитини підібрати книги і статті для читання, в найбільш яскравій, цікавій, увлекательной формі що розкривають сенс понять, узагальнень, наукових характеристик. У цих дітей повинні виникнути якомога більше питань про речі і явища навколишнього світу, з цими питаннями вони повинні звернутися до мене -- це дуже важлива умова їх розумового виховання.

У тому, що читає «важка» дитина, з чим він зустрічається в навколишньому світі, час від часу повинно відкриватися щось таке, що дивувало б, вражало його. Цієї вимоги я завжди дотримувався у виховній роботі з «важкими» дітьми і це моя рада всім вчителям. Млявість, інертність, кволість нервових клітин кори півкуль головного мозку можна вилікувати здивуванням, подивом, як млявість м'язів виліковують фізичними вправами. Важко сказати, що відбувається в голові дитини, коли перед ним відкрилося щось здивувало, що здивувало його. Але сотні спостережень привели до висновку: у момент здивування, подиви вступає в дію якийсь могутній стимул, як би мозок, що будить, примушує його посилено працювати.

Я ніколи не забуду маленького Федю. Мені довелося учити його п'ять років -- від III до VII класу. Каменем спотикання для нього були арифметичні завдання і таблиця множення. Я переконався, що дитина просто не встигає запам'ятати умову завдання, в його свідомості не встигає скластися уявлення про предмети, речі, явища, покладені в основу условия- як тільки дитина в думках пробує перейти до подальшого, забуває попереднє. Діти, в чомусь схожі на Федю, були і в інших класах, хоча їх було загалом і не так багато. Я склав спеціальний задачник для цих дітей. У нім -- близько двохсот завдань, узятих, головним чином, з народної педагогіки. Кожне з цих завдань -- це увлекательный розповідь. Переважна більшість з них не вимагає арифметичних дій; вирішити таку задачу означає перш за все роздумувати, думати. Ось два завдання з мого 3идачника для розсіяних і неуважних».

1. Три пастухи, що втомилися від літньої спеки, лягли під ревом відпочити і заснули. Шаловник-підпасок вымазалим лоби дубовими «чорнильними кульками». Прокинувшись, все троє стали сміятися. Але кожен думав, що два інших сміються один над одним. Раптом один пастух перестав сміятися -- він здогадався, що і його лоб також вимазаний. Як він мислив?

2. У широких українських степах недалеко одне від іншого були в старі часи два сіла -- Правдуни і Брехуни. Жителі Правдунов завжди говорили правду, а жителі Брехунів -- завжди брехали. Якби кому-небудь з нас вдалося раптом перенестися в стародавні часи і потрапити в одне з цих сіл, ви могли б, поставивши лише одне питання до першого місцевого жителя, що зустрівся, дізнатися, в яке село ви потрапили. Яке питання вам треба було б поставити?

Спершу ми просто читали завдання, як маленькі увлекательные розповіді про птахів і тварин, комах і рослини. Пройшов немало часу, поки Федя зрозумів, що розповіді -- завдання. Над однією з найпростіших хлопчик задумався і з моєю допомогою вирішив її. Його здивувала простота рішення. «Значить, кожне з цих завдань теж можна вирішити?» -- питав Федя. Він цілі дні не розлучався із задачником. Кожне рішення переживав як велику перемогу. Вирішену задачу переписував в спеціально заведений для цієї мети загальний зошит, поряд з текстом малював завдання -- птахів, тварин і рослині.

Для Феді я вкомплектував спеціальну бібліотеку, пий було близько ста книжок і брошур, які хлопчик читав. Потім була створена інша бібліотека (близько двохсот книжок), якій, окрім Феді, протягом двох років користувалися ще три учні. Одні книжки і брошури мали прямий зв'язок із змістом т. що вивчалося на уроках, в інших безпосереднього зв'язку не було, і їх читання я розглядав як своєрідну гімнастику розуму.

Вже в V класі успішність Феді вирівнялася: він до i вирішувати такі ж арифметичні задачі, як і інші школярі. У шостому класі у хлопчика несподівано з'явився інтерес до фізики. Федя став одним з активістів кружка юних конструкторів. Чим більший інтерес викликав у хлопчика творчу працю, тим більше він читав. У нього зустрічалися утруднення в ученні і далі, особливо по історії, літературі. І кожне утруднення полегшувалося читанням.

Після закінчення VII класу Федя поступив в технікум, став хорошим фахівцем високої кваліфікації -- майстром з наладки верстатів.

Ніколи, жодного разу я не проводив ні з цим, ні з такими ж іншими учнями додаткових занять, мета яких зводилася б до виучки того, що не засвоєне на уроках. Я учив дитину читати і думати. Читання як би індукувало, будило думку.

Пам'ятаєте, що чим важче дитина, чим більше, здавалося б, непереборних утруднень зустрічає він в ученні, тим більше йому треба читати. Читання учить його мислити, мислення стає стимулом, що будить сили розуму. Книга і жива думка, пробужденная книгою, є найсильнішими засобами, які попереджають зубріння -- велике зло, що отупляє розум. Чим більше учень думає, чим більше бачить в навколишньому світі незрозумілого, тим восприимчивее стає він до знань, тим легше вам, вчителеві, працювати.

11. ЗНАННЯ -- І МЕТА, І ЗАСІБ

Я тисячу разів переконувався: одній з причин труднощів, які зустрічають діти в ученні, є те, що знання залишаються часто для них нерухомим вантажем, накопичуються як би «про запас», «не йдуть в оборот», не застосовуються (перш за все, з метою добування нових знань). У практиці учбово-виховної роботи для багатьох вчителів поняття знати означає уміти відповідати на поставлені питання. Такий погляд штовхає вчителя на односторонню оцінку розумової праці і здібностей учнів: здатним і таким, що знає вважається той, хто уміє зберігати знання в пам'яті і на першу вимогу вчителя «викласти» їх. До чого це веде на практиці? До того, що знання як би відчужуються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів. Оволодіння знаннями перетворюється для школярів в обтяжливе, докучливе заняття, від якого хочеться скоріше звільнитися.

Треба перш за все змінити погляд на суть понять знання, знати. Знати -- це означає уміти застосовувати знання. Про знання можна говорити лише тоді, коли вони стають чинником духовного життя, захоплюють думку, будять інтерес. Активність, життєвість знань -- це вирішальна умова того, щоб вони постійно розвивалися, заглиблювалися. Знання лише тоді і живуть, коли розвиваються і заглиблюються. Тільки за умови розвитку знань здійснюється закономірність: чим великими знаннями володіє учень, тим легше йому вчитися. На практиці, на жаль, нерідко буває, навпаки: з кожним роком учневі вчитися все важче і важче.

Яка ж практична рада витікає з цих істин?

Прагнете до того, щоб знання що вчиться були не кінцевою метою, а засобом, щоб вони не перетворювалися на нерухомий, мертвий багаж, а жили в розумовій праці школяра, в духовному житті колективу, у взаєминах між школярами, в тому живому і безперервному процесі обміну духовними багатствами, без якого не можна собі представити повноцінного інтелектуального, етичного, емоційного, естетичного розвитку.

Що і як практично робити для цього?

У початкових класах, вже з перших кроків навчання найбільш важливим елементом знань стає слово, точніше, реальний, навколишній світ, що виражається в слові, яке відкривається перед дитиною новими, абсолютно не знайомими йому до вступу до школи, гранями. Перші і, на мій погляд, найширші кроки по Сходах знання дитина робить, пізнаючи мир через зломи. Як важливо, щоб слово жило, тріпотіло в свідомості дитини, щоб вона стала інструментом, з допомогою, якою дитина опановує знаннями. Якщо ви хочете, щоб пінія не перетворювалися на мертвий, нерухомий багаж ( излайте слово одним з найголовніших інструментів і творчості.

У практичній роботі досвідчених вчителів ця спрямованість навчання і виховання виражається в тому, що в розумовій праці учнів на першому місці коштує не заучування, не запам'ятовування чужих думок, а роздум самого учня як жива творчість, як пізнання предметів, речей, явищ навколишнього світу з допомогою з лона, як пізнання у зв'язку з цим якнайтонших відтінків самого слова.

Ми З дітьми прийшли в осінній сад. Яскравий, сонячний ц т. бабиного літа», ласкаві промені гріють землю і нерухомі дерева, гілки яблунь, груш, вишень в різноколірному убранні. Я розповідаю дітям про золоту осінь, про те, як готується до довгої і холодної зими все живе в природі: дерева, що впали на землю насіння, зимуюче у нас птахи, комахи. Переконавшись, що діти переживають, відчувають багатство сенсу і емоційного забарвлення слів і словосполучень, я пропоную малюкам розповісти про те, що вони бачать і відчувають. На моїх очах, ось зараз народжуються дивовижно тонкі і яскраві думки про навколишню природу: «У блакитному небі розтанула зграя білих лебедів...», «Дятел стукає по корі дерева, і дерево дзвенить...», «Край дороги квітне самотня ромашка...», «Лелека стоїть в кублі і дивиться кудись далеко, далеко...», «На квітку хризантеми сів метелик, гріється на сонечку...» Діти не переказують мої слова, а висловлюють своє. Думка живе, збагачується, у дитини виробляється уміння думати, він переживає ні з чим не порівнянне почуття радості мислення, насолоду від пізнання. Він відчуває себе мислителем.

Чи доводилося вам спостерігати (або чути від інших вчителів), що дитина буває байдужою, байдужою до слова вчителя? Ви йому розповідаєте що-небудь цікаве, а він сидить з вимерлим поглядом, ваше слово не доходить до його серця. Ви маєте всі підстави турбуватися: це байдужість, несприйнятливість до слова -- велика біда в ученні; якщо ця біда пустила глибоке коріння, людина як би відчужується від учення.

Чому буває ця біда, де її коріння?

Дитина стає байдужою, байдужою, несприйнятливою до слова, якщо слово не живе в його душі як засіб творчості, якщо він тільки заучує чужі думки і не творить своїх і не висловлює їх. Бійтеся байдужості, бійтеся вимерлого погляду дитини! Навчите його активно, пристрасно відноситися до слова!

12. ПРО ДОБУВАННЯ ЗНАНЬ

Про активність розумової праці що вчаться говорять багато і часто. Але активність може бути різна. Учень жваво відповідає, завчивши прочитане або запам'ятавши розказане вчителем -- це теж активність, але навряд чи вона може сприяти розвитку розумових здібностей. Педагогові треба прагнути до активності думки учня, до того, щоб знання розвивалися завдяки їх застосуванню.

Учити так, щоб знання здобувалися за допомогою вже наявних знань -- в цьому, на мій погляд, полягає вища майстерність дидакта. Відвідуючи і аналізуючи уроки, роблю висновок про педагогічну майстерність вчителя як аз по цій межі розумової праці школярів.

Як же досягти того, щоб учення було роботою думки -- добуванням знань? Що тут найбільш важливе?

Здобувати знання -- це означає відкривати істину, відповідати на питання. Добивайтеся того, щоб учні ваші побачили, відчули, відчули незрозуміле -- щоб перед ними з'явилося питання. Якщо вам вдалося цього досягти -- в наявності половина успіху.

Але досягти цього не просто. Готуючись до уроку, треба продумувати матеріал під цією точкою зору --найти ре непомітні з першого погляду вузлики, де відбувається зчеплення причинно-наслідкових зв'язків, з яких і народжуються питання. Адже питання будять бажання :шать.

Ось переді мною матеріал уроку «Фотосинтез». Треба розповісти учням, що відбувається в зеленому листку рослини. Можна все це викласти з науковою достоверно-< I ыо, теоретичною і дидактичною послідовністю, по не буде виконано завдання: досягти певної розумової активності школярів. Я вдумуюся в матеріал: де вузлики зчеплення причинно-наслідкових ейязей? Ось він, найголовніший вузлик -- перетворення неорганічної речовини на органічне. Дивовижна, таємнича картина: рослина бере з ґрунту і повітря неорганічні речовини і перетворює їх в своєму складному організмі в речовини органічні. Що є цим процесом будівництва органічної речовини? Що відбувається в рослинному організмі, цій незбагненно складній лабораторії, що перетворює на сонячному мімові мертва речовина мінеральних добрив в соковиту м'якоть помідора, в запашну квітку троянди?

Я розповідаю так, щоб підвести учнів до усвідомлення цього питання, щоб кожного схвилювало: як же але гак -- все відбувається на моїх очах, а я і не замислювався над цим?

Як підвести учнів до питання?

Для цього необхідно знати, що треба розповісти, а що Залишити недомовленим. Недомовлене -- це як би «приманка» для мислення школярів. Тут немає ніяких рецептів, відповідних на всі випадки. Все залежить від змісту конкретного матеріалу і від фактичних знань, що вже є у школярів. У одному класі треба недоговорити одне, в іншому -- інше (за тим же самим матеріалом).

Але перед свідомістю школярів з'явилося питання.

^Дальше я прагну до того, щоб зі всього запасу знань, якими опанували учні і на попередніх уроках біології, і в процесі праці, і при читанні книг -- витягнути знання, необхідні для отримання відповіді на питання. Ось це залучення вже наявних знань для відповіді на питання і є добування знань. Тут не обов'язково викликати одного за іншим школярів і вислуховувати, хто що говорить, щоб з розрізнених відповідей складалася загальна відповідь. При такому підході до справи є видимість активності, але не завжди є дійсна розумова активність кожного учня: одні пригадують, відповідають, інші ж тільки слухають. Мені ж треба, щоб думали, напружували розумові сили все. Тому найчастіше буває так, що, підводячи учнів до питання, я пояснюю матеріал сам, без викликів для відповіді на окремі приватні («маленькі») питання.

Для того, щоб учні здобували знання, думаючи, вчителеві треба добре знати їх знання. Один дуже добре пам'ятає вивчене, іншій дещо забув. Ось тут мені треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухуючись в моє пояснення, слідував своїм шляхом, витягував з комор свідомості те, що там зберігається, а якщо в іншому місці цих комор -- порожнеча, якщо нитка думки у декого обривається, мені треба заповнити порожнечу додатковим поясненням, усунути розривши в думці. Але це теж вимагає великого мистецтва і майстерності. Я шукав такі форми повторного пояснення вже вивченого раніше, щоб найсильніший учень знаходив тут щось нове. Там же, де ніяких порожнеч і розривів в знаннях не немає, я вдаюся до скороченого пояснення. Тут немає показної активності, учні мовчать, не відповідають на питання, не доповнюють один одного, але це -- добування знань. Таку форму їх добування я б назвав екскурсом школяра у власні думки, «дослідженням» своєї комори знань.

13. ЯК ВЕСТИ УЧНІВ ВІД ФАКТІВ ДО АБСТРАКТНИХ ІСТИН

Вам, звичайно, доводилося зустрічатися з таким явищем: учень добре запам'ятав (завчив) правило, закон, формулу, висновок, але не уміє користуватися своїми знаннями, застосовувати їх, а буває і так, що не розуміє суті того, що завчив. Це зло особливо позначається у вивченні граматики, арифметики, алгебра, геометрія, фізики, хімії, тобто предметів, зміст яких є системою узагальнень, а знання, по яких виражаються, перш за все, в умінні застосовувати ці узагальнення в практичній роботі.

Зазвичай в таких випадках говорять: учень визубрив, не розуміючи. Але чому ж він визубрив? Що необхідне для запобігання зубрінню -- цього великого зла?

Запам'ятовування (заучування) повинне ґрунтуватися на розумінні. Ведіть учнів до запам'ятовування через осмислення (усвідомлення), розуміння численних фактів, пещей, предметів, явищ. Не допускайте запам'ятовування того, що ще не зрозуміло, не осмислено. Шлях від осмислення фактів, речей, явищ до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, формули, закону, висновку) лежить через практичну роботу, яка якраз і є оволодінням знаннями.

Досвідчені вчителі уміють учити дітей так, що запам'ятовування відбувається в процесі осмислення -- уявного поглиблення у факти, предмети, явища. Ось перед учнями правило про правопис твердого знаку в російській мові. Вчитель веде до запам'ятовування правила і свідомому умінню користуватися ним шляхом аналізу численних фактів -- розбору слів, в яких пишеться твердий знак, пояснення написання цих слів. По суті правило багато раз осмислюється на все нових і нових фактах. Учні поступово переконуються, що вони мають справу з істиною узагальнювального характеру. Застосування цієї істини до багатьох словам розуміється, як правило. Воно і запам'ятовується завдяки тому, що осмислюється багато раз.

У досвідченого вчителя правило, висновок запам'ятовується без спеціальної роботи по заучуванню: осмислення фактів є в той же час поступовим запам'ятовуванням узагальнення. І чим яскравіше виступає єдність осмислення і заучування, тим більше свідомі знання, тим більше уміє учень застосовувати знання в практиці. Уміння застосовувати знання в практичній роботі взагалі залежить від того, як, яким чином учень прийшов до запам'ятовування знань. Якщо вони завчені без осмислення, аналізу фактів, явищ, учень не уміє їх застосовувати.

Це дуже важлива закономірність педагогічного процесу. Багаторічний досвід привів мене до висновку, що якщо учень вже в початковій школі опановує абстрактними істинами в процесі осмислення фактів, явищ, він набуває дуже важливої межі розумової праці -- уміння в думках охоплювати ряд взаємозв'язаних речей, предметів, фактів, обставин, явищ, подій, іншими словами він уміє думати над причинно-наслідковими, функціональними, тимчасовими і іншими зв'язками. Я на численних фактах переконався, що уміння думати над умовою арифметичного завдання (особливо в IV--V класах) якраз і залежить від того, як дитина опановує абстрактними узагальненнями. Не уміють думати над завданням, не уміють в думках охоплювати залежність між величинами ті школярі, які заучують абстрактні узагальнення без осмислення достатньої кількості фактів. І навпаки, якщо запам'ятовування абстрактної істини в розумовій праці школяра ґрунтується на уявному поглибленні у факти, якщо він, не заучуючи, запам'ятав -- він бачить в арифметичному завданні не якусь комбінацію цифр, а залежність між величинами. Читаючи умову завдання, осмислюючи його, він спочатку відволікається від чисел, вирішує задачу в загальному вигляді, без конкретних арифметичних дій.

На численних фактах, на долях дітей я переконався, що відставання учнів по арифметиці (а потім і по алгебрі) -- це результат важко уловимих недоліків в розумовій праці, про які йдеться. Про міжнаочні зв'язки мовиться дуже багато. Кожному вчителеві ясно, що треба шукати в своєму предметі точки зіткнення з матеріалом інших предметів. Але міжнаочні зв'язки полягають не тільки в цьому. Найбільш глибокі зв'язки -- я в цьому твердо переконаний -- лежать не стільки в змісті фактичного матеріалу, скільки в характері розумової праці. Побудована на наукових основах розумова праця школярів призводить до того, що математика допомагає дітям засвоювати історію, а історія сприяє розвитку математичних здібностей.

Відомо, що каменем спотикання для багатьох учителей початкових класів і викладачів мови і літератури є боротьба за свідоме засвоєння граматичних правил. Неписьменність значної частини учнів -- велике зло для школи. Я знаю такий факт: учень при першому вивченні матеріалу по російській мові не засвоїв твердо правопису приставок раз-, без-, і рас-, бес-. Він припускався багато помилок на це правило. Прагнучи усунути відставання, вчитель час від часу давав учневі вправи на відповідні правила. Він учив: спочатку повтори гарненько правила, а потім виконай вправу. Нібито ця робота повинна була привести до позитивного результату, але цього не відбувалося: учень X класу припускався помилок і в екзаменаційному творі написав: «разцветает», «расбе-жался».

У чому ж справа? Де причина цього дивного явища? Багаторічний досвід привів до висновку: залежність між умінням (або невмінням) застосовувати знання і осмисленням фактів в процесі оволодіння знаннями найяскравіше виявляється при вивченні граматики. Тут вирішальне значення має перше ознайомлення з абстрактною істиною, узагальненням (граматичним правилом). Не допустити, щоб при першому вивченні матеріалу учень наробив багато помилок і в той же час добитися, щоб він завчив правило і правильно формулював його -- завдання не таке просте, як здається з першого погляду.

Тому про перше вивчення матеріалу треба говорити спеціально.

14. ПЕРШЕ ВИВЧЕННЯ МАТЕРІАЛУ

Один з коріння відставання, неуспішності школярів -- недостатнє перше вивчення матеріалу.

Що я маю на увазі, кажучи про перше вивчення матеріалу, чи правомірний цей термін? Здається правомірний. Адже знання постійно розвиваються, вивчення матеріалу продовжується тривалий час, і кожен факт застосування знань буде в той же час і розвитком і поглибленням їх. А перше вивчення -- це перший значний крок від незнання до знання, до розуміння суті фактів, явищ, якостей, ознак.

З формулами скороченого множення, наприклад, учні матимуть справу на багатьох уроках. Досвід переконує, що від того, наскільки глибоко осмислив учень формулу на першому уроці, де вивчався даний матеріал, залежить дуже багато що: залежить, перш за все, постійна готовність бути засобом добування нових знань, інакше кажучи, залежить перше вивчення нових, наступних понять, істин. Це теж одна з важливих закономірностей: чим менше в свідомості учня неясностей, туманних, поверхневих уявлень, чим менше на його плечах вантаж відставання, тим більше його думка готова до першого вивчення нового матеріалу, тим ефективніше буде розумова праця на уроках.

Урок першого вивчення матеріалу повинен бути особливим -- в тому сенсі, що тут необхідна особлива ясність, тут набуває особливого значення ефективність самостійної розумової праці школяра. Прагнете до того, щоб при першому вивченні матеріалу ви побачили результат розумової праці кожного учня. При першому вивченні матеріалу виключно важливо бачити самостійну роботу «важких» школярів -- тих, хто поволі мислить, поволі міркує, тих, кому для осмислення суті матеріалу необхідно порівняно більше за і факти, і час (нерідко і факти для осмислення їм треба давати не ті, що основній масі школярів).

Досвідчені вчителі завжди прагнуть до того, щоб на уроці, присвяченому першому вивченню матеріалу, побачити, як учень самостійно виконує роботу. Обов'язково повинна бути на такому уроці самостійна робота, в процесі якої осмислюються факти і відбувається перехід до узагальнювальної істини (йдеться про уроки природного циклу, а також про уроки граматики).

Дуже важливо, щоб в осмисленні був вже і елемент застосування знань. Ось тут і повинна проводитися робота з «важкими» школярами. До кожного з них треба підійти, у кожного треба побачити його трудність, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання. Іноді на уроці з'ясовується, що тому або іншому учневі необхідно дати індивідуальне домашнє завдання; досвідчений вчитель зазвичай і дає його тут же, на уроці. Ефективність розумової праці трудноуспевающего школяра залежить перш за все від того, наскільки регулярно, систематично працює він при першому вивченні матеріалу саме на уроці; не можна допускати, щоб він тільки слухав хороші відповіді учнів, списував з дошки; треба обов'язково примушувати його самостійно думати і спонукати -- терпляче, тактовно -- досягати на Кожному уроці хоч би незначного успіху в розумовій праці.

Викладаючи граматику, я завжди добивався, щоб же на уроці першого вивчення матеріалу і безпосередньо після цього уроку учень не припускався в своїх письмових вправах помилок. Може, це звучить дещо парадоксально, але це істина: учень стане грамотним, коли він на уроках не робитиме жодної помилки. А якщо немає помилок в класі, то не буде їх і в домашніх вправах (або ж буде дуже мало). Одна З основних причин труднощів роботи словесника -- те, що учні допускають вже на уроках помилки в своїх письмових роботах; помилка вчителя в тому, що він не ставить мети добитися, щоб помилок не було.

Як же практично досягти безпомилкового листа і цим закласти міцну основу знань? Це залежить від дуже багато чого і, можливо, перш за все від побіжності читання школяра. Щоб грамотно, безпомилково писати, учень повинен уміти нашвидку читати. Є і інші залежності -- від структури уроку, методів і прийомів роботи па німий. Готуючись до уроків граматики, я прагнув передбачати, де, в якому слові учень може допустити помилку і хто конкретно може її допустити. Жодне «сумнівне» слово не залишалося без попереднього роз'яснення.

Раджу: не допускайте, щоб при першому вивченні матеріалу учень поверхнево осмислив факти, явища, закономірності, щоб вже при першому вивченні, наприклад, граматичного правила він робив помилку, при першому вивченні математичної закономірності неправильно виконав приклад, неправильно вирішив задачу і т.д.

15. ОСМИСЛЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ ЯК ЕТАП УРОКУ

Напевно, кожному вчителеві доводилося зустрічатися з таким явищем: вчора на уроці всі дуже добре зрозуміли правило (визначення, закон, формулу), добре відповідали, приводили приклади, а сьогодні, дивишся, добра половина класу представляє вивчене якось туманно, В дехто вже і забув матеріал. Виявляється, що, виконуючи домашнє завдання, багато учнів зустрілися з великими утрудненнями. У класі ж цих утруднень не помічалося.

Зрозуміти -- це ще не означає знати, розуміння -- ще не знання. Для того, щоб були тверді знання, необхідне осмислення.

Що означає осмислення? Учень думає над тим, що він сприйняв, перевіряє, наскільки правильно він зрозумів матеріал, пробує застосовувати придбані знання з практики.

Приведу приклад. На уроці геометрії учні отримують перше уявлення про тригонометричні функції. Вчитель дає визначення двох функціональних залежностей -- синуса і косинуса. Матеріал не представляє труднощів, нібито відразу все зрозуміло. Але зрозуміло -- ще не означає, що міцно засвоєне. Після пояснення дається час для обдумування нового. Учні відкривають зошити для чорнових записів, креслять прямокутні трикутники, записують все те, що пояснював вчитель, повторюють визначення синуса і косинуса, на власних прикладах показують функціональні залежності. Тут як би зливається повторення знань з їх першим, елементарним застосуванням. Виявляється, що при самоперевірці багато учнів не можуть відтворити хід пояснення, повторити його. Переконавшись, що забув те або інша ланка в поясненні, учень вдається до допомоги підручника, але перш ніж зробити це він старається все сам пригадати.

Особливо необхідний етап спеціального осмислення нового матеріалу для «найслабкіших», трудноуспевающих учнів. Досвідчені педагоги приділяють велику увагу тому, щоб трудноуспевающие учні зосередили свою увагу на тих «точках» матеріалу, які по суті є причинно-наслідковими зв'язками, тобто основою знань. Багаторічний досвід переконав: джерело неміцності знань у трудноуспевающих учнів -- в тому, що вони не бачать, не розуміють зчеплення фактів, явищ, істин, закономірностей -- «крапок», де народжуються причинно-наслідкові, функціональні, тимчасові і інші зв'язки. Ось на ці «крапки» і треба звертати увагу трудноуспевающих учнів.

Учням, наприклад, пояснюється дієприслівниковий оборот. Важковловимою «крапкою» є в даному випадку те, що дієприслівник служить як би другим, другорядним присудком при головному присудку -- дієслові. Давши учням час для осмислення, я звертаю увагу трудноуспсвающего учня на те, що, складаючи пропозиції з дієприслівниковим оборотом, він повинен представляти дві дії, виконуваних одним і тим же предметом, причому одна дія -- що веде, головне, а інше -- залежне, другорядне. Учень думає над реальними діями, складає пропозиції.

Яким би чисто теоретичним не був матеріал, вивчений на уроці, завжди є можливість дати практичну роботу для його кращого засвоєння. На уроках історії і літератури осмислення нового найчастіше представляє пошуки причинно-наслідкових, смислових зв'язків в матеріалі, який тільки що пояснений. Наприклад, вчитель розповів про звільнення селян в Росії від кріпосної залежності в 1861 році. Для осмислення нового (5--7 хвилин) даються питання: по якому шляху пішов би розвиток сільського господарства Росії, якби царський уряд не звільнив селян? Який взаємозв'язок існував між розвитком капіталізму в сільському господарстві і в промисловості Росії до 1861 року, і як цей взаємозв'язок виявився після звільнення селян? Що продовжувало гальмувати розвиток капіталізму в Росії після 1861 року? Які причини живучості феодальних пережитків в сільському господарстві Росії -- навіть після реформи 1861 року? Ці питання написані на великому листку паперу, який вивішується на дошці відразу ж після пояснення. Починається, на моє тверде переконання, один з найбільш напружених, цікавих етапів уроку. Учні пригадують матеріал вивчених раніше розділів, «риються» в підручнику (до речі, підручник на уроці гуманітарних предметів потрібний перш за все для осмислення нового). Відбувається найпотрібніше, на мій погляд, найкорисніше в процесі учення -- повторення вивченого раніше матеріалу без читання всього підряд. Таке повторення найбільш ефективне, тому що по самій суті своїй воно -- думання.

Отже, не бійтеся виділяти на кожному уроці якомога більше часу на освоєння нового! Це окупиться сторицею. Чим ефективніше розумова праця під час осмислення знань, тим менше часу необхідно учневі на виконання домашнього завдання, тим менше часу витрачається на перевірку домашнього завдання на наступному уроці, тим більше часу залишається на пояснення нового матеріалу. Зрозумійте суть цієї залежності -- і ви розірвете зачарований круг- часу на вивчення нового матеріалу не хапає тому, що воно йде на перевірку домашнього завдання, а перевірка домашнього завдання вимагає багато часу, оскільки матеріал недостатньо добре вивчений.

16. ЯК ПЕРЕВІРКУ ВИКОНАННЯ ДОМАШНІХ ЗАВДАНЬ ЗРОБИТИ ЕФЕКТИВНОЮ РОЗУМОВОЮ ПРАЦЕЮ

Не один рік мене турбувало неблагополучне положення з перевіркою домашніх завдань: час часто йшов даремно. Виходила знайома кожному з нас картина: як тільки викликаний учень починав відповідати, всі займалися своєю справою, в усякому разі, думав над відповіддю тільки той, хто чекав виклику. Мені не давала спокою думка: як же добитися того, щоб під час перевірки завдання над поставленими питаннями думали всі учні і щоб вчитель мав можливість перевіряти роботу всього класу?

На допомогу прийшов чорновий зошит. Урок геометрії; клас готовий до перевірки домашньої роботи. Всьому класу вчитель дає завдання: вивести формулу площі круга, скласти завдання на площу круга і вирішити його, стисло сформулювати ознаки рівності трикутника. Всі учні записують завдання в чорновий зошит. Зошит замінює тут дошку, до дошки не викликається поки ніхто. Вчитель уважно спостерігає, як працює кожен учень. Якщо йому треба переконатися, наскільки глибоко розуміє той або інший учень формулу, яку виводить, вчитель пропонує учневі пояснити, що робиться, для чого, як і т.д. При цьому немає потреби викликати учня. Кожен працює так, як ніби він викликаний до дошки. Вчитель кожну минуту--на том або іншому етапі виконання завдання -- може припинити роботу всього класу або частини учнів.

Переваги цієї форми роботи полягають перш за все в тому, що знання перевіряються без повторення вголос всього, що знають учні. Вчитель має можливість отримати інформацію про знання учнів як би в скороченому вигляді. При цьому кожен працює абсолютно самостійно. Важливо тут ще два моменти: по-перше, те, що перевірка знань є активним застосуванням їх; по-друге, те, що вчителеві надається можливість уважно стежити за роботою трудноуспевающих учнів, враховувати їх індивідуальні сили і можливості.

У нас в школі під час перевірки домашнього завдання в III--X класах всі учні використовують чорнові зошити. Без цього ми не представляємо тепер перевірки завданні. Досвід переконує, що така перевірка, привчаючи до стислого, економного виразу думці, застерігає від зубріння. Той, хто прагне визубрити, ніколи не зможе відповісти на питання стисло, стисло, сказати найголовніше. Наша перевірка завдань привчає школярів думати читаючи, заучуючи.

Ефективність розумової праці під час перевірки знань значно зростає, якщо знання узагальнень (правив, формул, законів, висновків) перевіряється новим осмисленням узагальнень на нових фактах. У початкових класах у нас, як правило, не виділяється спеціально час для перевірки знань на початку уроку. Перевірка знань зливається з їх поглибленням, розвитком, застосуванням. Вчителеві, наприклад, треба перевірити, як учні засвоїли визначення: головні і другорядні члени речення, граматичні зв'язки між підметом і присудком, головними і другорядними членами. Учні відкривають зошит для чорнових записів. Вчитель дає завдання практичного характеру: скласти 6 пропозицій, в яких би слово дорога стояло в називному і у всіх непрямих відмінках, визначити граматичні зв'язки між головними і другорядними членами. Для того, хто дуже швидко виконає завдання, пропонується ще одна робота: скласти три пропозиції -- з одним, двома, трьома однорідними присудками. Виконуючи цю практичну роботу, учні застосовують знання і ще глибше осмислюють їх.

Не допускайте, щоб єдиною метою перевірки знань було -- поставити учневі оцінку. Хай якомога частіше оцінювання знань поєднується з іншими цілями, і, перш за все, з новим осмисленням, розвитком, поглибленням знань. Не допускайте крайності -- оцінювання кожної відповіді, кожної письмової роботи -- це приводить до негативних результатів. Чому це так -- слід пояснити спеціально.

17. ОЦІНКИ ПОВИННІ БУТИ ВАГОМИМИ

Не можна допускати, щоб оцінювання знань виділялося з педагогічного процесу як щось відособлене. Оцінка лише тоді стає стимулом, спонукаю чим до активної розумової праці, коли відносини між вчителем і дитиною побудовані на взаємній довірі і доброзичливості. Якщо хочете, оцінка -- це один з найбільш тонких інструментів виховання. По тому, як відноситься учень до оцінки, поставленої вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він відноситься до вчителя, наскільки вірить йому і поважає його. З приводу оцінювання знань хотілося б дати декілька рад.

По-перше, хай оцінок буде менше, але кожна з них хай буде вагоміше, значніше Мені доводилося за своє довге педагогічне життя викладати майже всі предмети учбового плану середньої школи (за винятком креслення), і я ніколи не ставив оцінку за учнівську відповідь на одному уроці (нехай навіть на два, три і більше питань). Оцінка завжди охоплювала працю учня за якийсь період і включала оцінювання декількох видів праці -- і відповідь (можливо, декілька відповідей), і доповнення до відповіді товариша, і письмову роботу (невелику), і позакласне читання, і роботу практичного характеру. Певний період часу я вивчаю знання школяра, і він відчуває це. Приходить час, і я говорю: «Ось тепер я тобі ставлю оцінку». Починається наступний період вивчення знань, і учень знає: ніщо не вислизне з моєї уваги. У декого з читачів може виникнути питання: хіба утримаєш все в пам'яті? Можливо, хтось і важко пам'ятати все, що стосується розумової праці школяра, але мені завжди це здавалося найважливішим. Хіба можна виховувати навчаючи і навчати виховуючи, забувши про щось заслуговуючи уваги?