Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство культуры Российской Федерации

Челябинский колледж культуры

Кафедра: Педагогика досуга

Курсовая работа

Тема: Влияние основных видов деятельности младших школьников на их интеллектуальное развитие

Выполнила:

Лапина О.О.

студентка группы 3ОД

Проверила:

Арзамаскина Е.Д.

Челябинск 2006

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности психического развития

1.2 Вывод по главе

Глава 2. Основные виды деятельности младших школьников на их интеллектуальное развитие

2.1. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младших школьников

2.2. Особенности общения и взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми

2.3. Роль трудовой деятельности

2.4. Значение игровой деятельности для младших школьников

2.5. Вывод по главе

Глава 3. Экспериментальная работа по изучению интеллектуального развития младших школьников

3.1. Диагностика интеллектуальной сферы младших школьников

3.2. Вывод по главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Главной целью интеллектуальной сферы младшего школьника является развитие умственных задатков ребенка.

В связи с этим перед школой и родителями возникает важная задача, значимость которой заключается в правильной организации основных видов деятельности.

Сущность развития интеллекта основана на создании условий, при которых в процессе основных видов деятельности ребенок имеет возможность самосовершенствовать свои способности.

Организация трудовой, игровой, учебной деятельности и процесса общения формирует у учащихся знания, умения, навыки, накопление определенного опыта, самореализующую оценку собственного, я.

С сожалением приходится констатировать, что учителя уделяют порой недостаточное внимание особенностям умственного развития каждого ребенка. Это объясняется тем, что учителя имеют недостаточный педагогический опыт, объем методических рекомендаций, пособий, направленных на развитие мыслительных операций, отсутствием в программах указаний на необходимость их формирования.

Цель исследования состоит в выявлении уровня развития интеллектуальной сферы младших школьников. В соответствии с целями были намечены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.

2. Изучить особенности психического развития, общую характеристику младших школьников.

3. Провести диагностику интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, 3 «а» кл.

Объект исследования: интеллектуальная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности мыслительного развития детей.

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, беседа, тестирование, анализ результатов работ учащихся, эксперимент.

База исследования школа № 4 г.Еманжелинска, 3 «а» класс.

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Особенности психического развития

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе, прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организующие деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящего на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, по мнению Таран Л.Н. и Петрунек В.П. [16], несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомленность, нервно-психическая ранимость ребёнка) физиологический кризис не столько отягощает, сколько напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот кризис является последним сроком, когда ещё можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте, как утверждают Хрипкова А.Г., Колёсов Д.В. [21], отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников ещё неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребёнка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребёнок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять внимание памятью, мышлением.

Согласно Л.С. Выгоцкому [7], с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр социальной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведёт к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначение и возможностей.

Так согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребёнку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребёнка наиболее интенсивно развивается (или напротив) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития ребёнка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребёнка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребёнка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операционному мышлению влечёт за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей к активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

1.2 Вывод по главе

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является синзетивным:

- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Младший школьник активно включен не только в учебную деятельность, но и элементы трудовой деятельности, игру, занятия спортом и т.д., в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребёнком на данном возрастном этапе.

Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретёт умения учиться, не научиться дружить, не обретёт уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками синзетивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

2. Основные виды деятельности младших школьников

2.1 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младшего школьника

Ведущей в младшем школьной возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. В процессе учебной деятельности совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и учений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со сверстниками и взрослыми, приобщение к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности, как считает Давыдов В.В. [18]: ребенок под руководством учителя овладевает содержание развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. При переходе к школьному обучению предметам усвоения становятся теоретические знания, его в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский [7] указывал, что основные изменения в школьном возрасте - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именно обучению: «осознание происходит через ворота научных понятий».

Таким образом, формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особо интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрёл умение учиться.

О сложности этого процесса, согласно Давыдову В.В.[8], свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того, как показывают специальные исследования [22], к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно ещё не сформирована, её полноценное осуществление возможно для ребёнка только совместно с другими детьми.

Для большей наглядности структура учебной деятельности представлена в виде схемы:

Учебная деятельность

1	Мотивы Учения		2	Учебные задачи		3	Учебные действия		4	Контроль		5	Оценка

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми её компонентами в равной мере.

Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

По мнению Божович Л.И., Маркова А.К., Матюхина М.В. и др. учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Бажович Л.И. [6] отмечает, что у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность. На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами способны обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

Как считает Матюхина М.В. [14], к концу первого класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на её место по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:

I. Мотивы заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

1) мотивы связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты, овладевать новыми знаниями, способами действия);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность узнать, рассуждать на уроке…).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.д.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и совершенствования (получить развитие в результате учения).

2) Узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получить хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

в) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Исследование учебной мотивации младших школьников [14] показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей. Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста; от I к III классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержание учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Бажович Л.И. [6] отметила, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер.

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации. Связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что всё во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не все её. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

В результате исследований Слободчикова В.И., Цукермана Г.А. [20], ребёнок выстраивает позицию учащегося, когда перестаёт функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. знающий, как надо делать, (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребёнок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способ действий и (или) начинает строить новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия. Основным психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребёнка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. Итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся, встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или не могу решить эту задачу?»;

б) Чего мне недостает для её решения? Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!»…, а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия.

Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач по своей сути отличается от множества частных задач тем, что при решении последних ученик овладевает частными же способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ.

При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной задачи, по мнению Давыдова В.В. [9], требует движение мысли школьника от общего частному. Умение выделить учебную задачу, т.е. выделить общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники ещё не умеют самостоятельно ставить и решать задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируются самостоятельная учебная деятельность.

Из вышесказанного следует, что выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому, учителя в конце каждого урока должны отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребёнок может подменять его конкретным предметным содержанием. Яркие примеры такого несовпадения приводит К.В. Бардин [4]: «Например, первокласснику надо нарисовать пять ёлочек, а не больше. И вот, старалась сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять ёлочек вместо пяти. И невдомёк ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие ёлочки, для того чтобы показать, что число пять состоит из двух и трёх. При решении арифметических задач внимание маленького школьника сосредотачивается на сюжетных моментах. Он бурно негодует, узнав, что мама дала сестрёнке на два яблока больше, чем брату и требует: «Надо поровну». Когда учитель просит весь класс повторить хором, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл этого видит в самом хоровом произнесении слова, а не в правильной разбивке его на слоги, чего добивается учитель.

Одной из возможных причин, затрудняющихся младшим школьникам выделение учебной задачи. Является по мнению Элькопина Д.Б. [23], широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счётные палочки, кружочки, кубики и пр.), который по условию задания требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т.д., нередко превращается для детей в предмет практического манипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.

Из наблюдений Бардина К.В. [4], как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребёнка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребёнку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Выполнение учебной задачи, по мнению Давыдова В.В. [10], осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и осваивают образцы общих способов действий.

Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний и др.). Другие учебные действия характерны для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определёнными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя.

Для того, чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

Как утверждает Эльконин Д.Б. [23], действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс».

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Однако, по мнению Давыдова В.В. [9], позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача.

Амонашвили Ш.А. отметил [20], что оценка нетождественна отметке. Их различие является важным условием психологически грамотного построения и организующим учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемой человеком человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В школьной практике процесс оценивания выступает обычно в форме развёрнутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свёрнутой форме, как прямое выставление отметки.

К сожалению, значительное число ответов детей оказывается вообще не оцененным. «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий, - и ученик остаётся без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

Ананьев Б.Г. [1] писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, посколько это воздействие не ориентирующее, дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющие человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намёков, полупонятных ситуаций, поведения педагогов и учеников. «Неоценивание ведёт к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировке и на их основе приводит к известному частичному осознанию собственной малоценности».

Таким образом, отметка является необходимым компонентом самостоятельной учебной деятельности. Она формируется у ребёнка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.

2.2 Особенности общения и взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми

Как уже указывалось. При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно. Но не менее значимый процесс усвоения социального опыта - складывающихся в школе межличностные отношения. Это так называемая «скрытая программа социализации» утверждает Берн Р [5], благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребёнка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нём другие.

С первых дней пребывания в школе ребёнок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем в процесс общения. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

У первоклассников в период адаптации к школе общения с одноклассниками, как правило. Отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений.

Дети настолько поглощены своими новым статус и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?».

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока ещё «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским [11]: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметить его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается, к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает её товарищу сам. Он подаёт ручку учительнице, которая и передаёт её ученику».

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Как считает Раттер М. [18], в этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из главных и важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты социальных исследований показывают [11], что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определённую динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это, прежде всего те, с кем ребёнок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети большее обращают внимание на поведение, чем на качество личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность. Самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно. По мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение учеников в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды») характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются инициативностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками; неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социаметрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Бабич Н.И. [3] отметила, что специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. Оно отмечается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.

Славина Л.С. [19] утверждает, что система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе переживается детьми очень остро и нередко является причиной аффективных реакций.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу.

В начале школьного обучения, пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Согласно Коломинскому Я.Л. [11], именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребёнка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр.

Коломинский предложил общие рекомендации:

1. Вовлечение изолированного ученика в интересную деятельность.

2. Помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой зависит прежде всего положение ребёнка, (преодолевание неуспеваемости и т.д.).

3. Преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, обидчивость). Которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции.

4. У некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми.

5. Использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстником поддержать робкого ребёнка.

деятельность школьник интеллект развитие

2.3 Роль трудовой деятельности в интеллектуальном развитии младших школьников

Труд - деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей. По словам Маркса в трудовой деятельности раскрываются «Человеческие сущностные силы». Участвуя в создании продуктов труда, человек вступает в существующую систему производственных отношений, у него формируются отношение к трудовой деятельности, мотивы труда.

Трудовую деятельность мы рассматриваем как одну из основных видов деятельности младших школьников, выделенную и описанную великим советским педагогом А.С. Макаренко [12], он утверждал: «Ребенок будет являться членом трудового общества, следовательно, его значение в этом обществе, ценность его как гражданина будут зависть исключительно от того, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном труде, насколько он к этому труду будет подготовлен. Но от этого будет зависеть и его благосостояние, материальный уровень его жизни, так как в нашей Конституции сказано: «От каждого по способности, каждому - по труду». От природы все люди обладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди умеют работать лучше, другие - хуже, одни способны только к самому простому труду, другие - к труду более сложному, более ценному. Эти различные трудовые качества не даются человеку от природы, они воспитываются в нём в течение его жизни, и в особенности, с детских лет.

Следовательно, трудовая подготовка, воспитание трудового качества человека - это подготовка и воспитание не только будущего хорошего или плохого гражданина, но и воспитание его будущего жизненного уровня. Его благосостояния.

Некоторые люди не верно думают, что труд развивает в ребенке мускулатуру, либо внешние качества - зрение, осязание, развиваются пальцы и т.д. Физическое развитие в труде, конечно, так же имеют большое значение, являясь важным и необходимым элементом физической культуры. Но главное, польза труда складывается на психическое, духовное развитие ребёнка и человека в целом.

Чтобы ребёнок любил труд, становился трудолюбивым, важным, по мнению Макаренко, является следующая сторона метода: перед ребёнком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может разрешить, применяя то или иное другое средство. Это задача необязательно должна стоять на короткий отрезок времени, на один или два дня. Она может иметь длительный характер, даже продолжаться месяцами и годами.

Важно то, что ребёнку должна поставлена некоторая свобода в выборе средств и он должен нести некоторую ответственность за выполнение работы и за её качество. Меньше будет пользы, если сказать ребёнку: - Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так. Лучше будет, если на долгое время поручить ребёнку поддержание чистоты в определённой комнате, а как он будет это делать - представьте решать и отвечать за решение ему самому.

В первом случае была поставлена перед ребёнком толь мускульная задача, во втором случае - задача организационная; последняя гораздо выше и полезнее.

Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться рано, как утверждает Макаренко. Ребёнку должно быть указано, что он отвечает за целость игрушек, за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет. Эту работу нужно поставить перед ним в самых общих чертах: должно быть чисто, не должно быть набросано, налито, не должно быть пыли.

Починка изломанных игрушек должна быть предоставлена ему самому в той мере, в какой ему по силам, разумеется, с предоставлением в его распоряжение определённых материалов.

С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от игры.

Мы перечислили несколько видов детской работы, рассчитывая, что каждая семья в зависимости от условий свой жизни и возраста детей сможет исправить и дополнить этот список.

1. Поливать цветы в комнате, квартире.

2. Вытирать пыль на подоконниках.

3. Накрывать стол перед обедом.

4. Следить за чистотой солонок, горчичниц.

5. Отвечать за порядок книжной полки.

6. Получать газеты, складывать их в определенное место.

7. Кормить котёнка, щенка.

8. Производить уборку своей комнаты, квартиры.

9. Пришивать оторвавшуюся на своей одежде пуговицу.

10. Отвечать за порядок в буфетном шкафу.

11. Заботиться о том, чтобы в квартире были цветы.

12. Помогать в огороде, саду родителям.

13. Помогать матери или сестре в определённых хозяйственных функциях.

Нужно при этом всегда помнить: когда дети учатся в школе, последняя довольно сильно нагружает их домашней работой. Разумеется, эта работа должна считаться самой главной и первоочередной.

В раннем детстве многое ребёнку нужно и подсказывать, и показывать, но вообще необходимо считать идеальной формой, когда ребёнок сам замечает необходимость той или иной другой работы, видит, что родителям нужно помочь и по собственной инициативе приходит на помощь своему семейному коллективу. Воспитать такую готовность к труду, такую внимательность - значить воспитать настоящего гражданина свой страны.

Очень часто бывает, что ребёнок по своей неопытности, по сложности ориентировки не может самостоятельно заметить потребности в той или иной работе. Родители должны в таких случаях осторожно подсказать, помочь ребёнку выяснять свое отношение к этой задаче и принять участие в её решении. Это часто лучше всего сделать, вызывая простой технический интерес к работе, но и злоупотреблять этим способом нельзя. Ребёнок должен уметь выполнять и такие работы, которые кажутся в первый момент работами скучными.

Вообще он должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была не его занимательность, его польза, его необходимость. Нужно воспитывать у ребёнка способность терпеливо без хныканья выполнять работы неприятные. Потом по мере развития ребёнка, даже самая неприятная работа будет приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него очевидна.

2.4 Значение игровой деятельности для младших школьников

Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего учителя происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу. Этот переход совершается очень медленно. В самом младшем возрасте ребёнок преимущественно играет, его рабочие функции очень незначительны и не выходят за пределы простого самообслуживания: он начинает самостоятельно есть, укрываться одеялом, надевать штаны. Но даже в эту работу он ещё вносит много игры.

В хорошо организованной семьи эти рабочие функции постепенно усложняются, ребёнку поручаются всё более сложные работы, сначала исключительно в целях самообслуживания, потом и такие работы, которые имеют значение для всей семьи. Но игра в это время составляет главное занятие ребенка, наиболее его увлекает, интересует. В школьном возрасте работа уже занимает очень важное место, она связана с определенными и ясными представлениями о будущей жизни ребенка, это уже работа такого сорта, которая близко стоит к общественной деятельности. Но и в это время ребёнок ещё очень много играет, любит игру хотя и хочется отложить работу, и поиграть. Если такое происходит, как утверждает Макаренко[12], это значит, что воспитание ребёнка в игре и в рабочих функциях происходило неправильно.

Игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина.

В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли. Если купить ребенку заводную мышь, целый день её заводить и пускать, а ребенок будет целый день смотреть на эту мышь и радоваться - в этой игре не будет ничего хорошего. Ребенок выступает в роли пассивного игрока, он только наблюдает. Из этого следует, что если ребенок будет заниматься такими играми, из него вырастет пассивный человек, привыкший глазеть на чужую работу лишенный почина и не привыкший творить в работе новое, не привыкший преодолевать трудности. Игра без усилия, без активной деятельности - всегда плохая игра.

Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре её нет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как в работе, - конечно, в игре хорошей. Игра приучает человека к тем физическим и психическим усилиям, которые необходимы для работы.

Мы выделили несколько аспектов руководства детской игрой:

1. Следить, чтобы игра не делалась единственным стремлением ребенка;

2. Чтобы игра не отвлекала от общественных целей;

3. Чтобы в игре воспитывались те психические и физиологические навыки, которые необходимы для работы.

Чтобы первые два аспекта достигли цель, для этого нужно постепенное вовлечение ребёнка в область труда, который медленно, но неуклонно приходит на смену игре. Для третьего аспекта - правильное руководство самой игрой: выбором игры, помощью ребенку в игре.

2.5 Вывод по главе

Основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста являются учебная деятельность, игра, труд и общение, которые влияют на его как на интеллектуальное развитие, так и на развитие в целом.

Как показывают наблюдения учёных, а так же педагогическая практика, все эти перечисленные виды деятельности существуют в теснейшей связи друг с другом и зависят друг от друга.

Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Труд, как известно, требует от людей постоянного взаимодействия в форме общения.

Игра выступает в роли самостоятельной детской деятельности, в ходе которой ребенок получает не только радость и удовольствие, но и развивает фантазию, воображение, повышает интеллектуальное развитие ребенка.

Учение, учебная деятельность является самостоятельной познавательной деятельностью учащегося, направленное на развитие способностей, приобретение знаний, умений и навыков. В ходе учебной деятельности ребенок самосовершенствуется. Общение рассматривается как деятельность, направленная на развитие эмоциональной связи и интеллектуальной сферы человека.

Труд - деятельность, направленная на удовлетворение материальных и духовных потребностей человека, на формирование способностей, совершенствование знаний, умений, навыков, накопления опыта.

Из этого следует, что каждый вид деятельности преследует свои цели, но воспитательное значение каждого, влияние как на интеллектуальное развитие, так и на развитие в целом:

- способствуют развитию психических образований;

- расширяют кругозор ребенка, фантазию, мышление;

- развивают способности;

- развитие эмоциональной сферы;

- саморазвитие, самосовершенствование;

- накопление опыта;

- развитие знаний, умений, навыков.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая синзетивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка через основные виды деятельности.

Основная задача взрослых - создать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

3. Экспериментальная работа по изучению интеллектуального развития младших школьников

3.1 Диагностика интеллектуальной сферы младших школьников

В исследовании принимает участие класс общеобразовательной школы. В ходе исследования используются следующие методы: беседа, тестирование, социометрическая процедура, методика «интеллектуал».

Задачи исследования:

1. Изучить критерии общественности младших школьников.

2. Установить уровень сплоченности ребят

3. Изучить интеллектуальный уровень младших школьников.

С целью установления уровня общительности детей, проводится тест, который включает в себя следующие вопросы:

1. Мне нравится, высказывать кому-либо свое расположение.

2. Я больше сосредоточен(а) на приобретение влияния, чем дружбы.

3. Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня ухудшается настроение.

4. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.

5. Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому-то в чём-то помочь.

6. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди друзей.

7. Мои друзья мне основательно надоели.

8. Когда я занят делом, присутствие людей меня раздражает.

9. Мне приятно помогать другим, если даже это доставляет мне значительные трудности.

10. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, если даже он не прав.

11. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем когда нахожусь среди людей.

12. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.

13. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но зато близких.

14. Я люблю бывать среди людей.

15. Я долго переживаю после ссоры с близкими.

16. У меня определенно больше близких друзей, чем у многих других.

17. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению в мнении о людях, чем суждением о них со стороны других.

18. Я придаю большое значение материальному благополучию, чем радости общения с близкими мне людьми.