Факторы учебной мотиваций подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы: Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения.

Учебная мотивация является частным видом мотивации, включенной в учебную деятельность.

Учебная мотивация - динамическое явление; она изменяется в течение жизни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. Для подросткового возраста характерно снижение учебной мотивации. Поэтому темой данной работы выбрано исследование факторов, оказывающих влияние на мотивацию именно подростков.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Хотя проблема учебной мотивации изучена достаточно широко, тем не менее, в нашем исследовании рассматривается влияние на неё тех факторов, которые не были выделены и учтены в ранее проводимых исследованиях [70].

Проблема исследования: влияние самооценки подростка, уровня его тревожности, учебного интереса, самооценки успешности обучения и оценки успешности его обучения со стороны учителя на учебную мотивацию.

Объект исследования: учебная мотивация.

Предмет исследования: мотивация, самооценка, тревожность, характер атрибуции успеха/неуспеха, удовлетворенностью деятельностью педагога, учебный интерес, межличностные отношения, итоговая успеваемость подростков.

Цель исследования: изучить факторы, влияющие на учебную мотивацию в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы выделить особенности и факторы учебной мотивации.

2. Провести анализ теоретических подходов к проблеме учебной мотивации.

3. Провести эмпирическое исследование, направленное на определение ведущих факторов учебной мотивации у подростков.

4. Сформулировать рекомендации по повышению учебной мотивации подростков на основе результатов исследования.

Гипотеза: на учебную мотивацию подростков оказывают влияние тревожность, самооценка, мотивационная сфера, итоговая успеваемость, удовлетворенность деятельностью педагога, учебный интерес, характер атрибуции успеха/неуспеха, характер межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- теория мотивации как системы отношений человека В.Н. Мясищев [56],

- теория соотношения смысла и значения деятельности А.Н. Леонтьева [32],

- теория интеграции побуждений и их смыслового контекста С.Л.Рубинштейна [48],

- теория направленности личности и динамики поведения Л.И. Божович, В.Э. Чудновского [6],

- теория ориентировки в деятельности П.Я. Гальперина [16],

- теория полимотивированного подхода к мотивации А.К. Марковой [36].

Методология исследования: сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. Среди отечественных исследователей проблем мотивации можно назвать следующих: Агеев В. Г., Ананьев Б. Г., Бибрих Р. Р., Божович Л. И., Бондаренко С. М., Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Елфимова Н. В., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Ляудис В. Я., Маркова А. К., ЛМатюхин М. В., Рубинштейн С. Л., Симонова Н. М., Талызина Н. Ф., Якобсон П. М.

Среди зарубежных авторов, исследованием проблем мотивации занимались: Аткинсон Д., Аргайл М., Д. Берлайн Д., Даффи Э., Левин К., Маккеланд Д.К., Маслоу А., Нюттен Ж., Олпорт Г., Фрейд 3.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть значимы для администрации общеобразовательных учебных заведений, педагогов, методистов, авторов и разработчиков учебных образовательных программ, психологов службы образования, родителей учащихся при проведении мероприятий, направленных на повышение учебной мотивации подростков.

Методы исследования: метод анализа, анкета, работа с документами, метод теста.

Психодиагностические методики:

Опросник структуры мотивации. Методика разработана специалистами Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха учебной деятельности. Методика разработана специалистами Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

Опросник мотивации. Методика разработана специалистами Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

Методика изучения самооценки личности «Лесенка», Модификация методики изучения самооценки личности Дембо-Рубенштейна.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Методика «Учебный интерес». Методика разработана специалистами Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

ПК-метрия. Методика разработана специалистами Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

Структура работы: дипломное исследование состоит из содержания, введения, главы 1, посвященной анализу теоретико-методологических подходов к изучению учебной мотивации в подростковом возрасте и 4 параграфов, главы 2, посвященной диагностике факторов, влияющих на учебную мотивацию в подростковом возрасте, их анализу и формулированию рекомендаций по повышению учебной мотивации в подростковом возрасте и 4 параграфов, заключения, библиографии, приложений.



1. Теоретический анализ проблемы учебной мотивации в подростковом возрасте

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Мотивация является одной из фундаментальных проблем в отечественной и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Выявление побудительных сил человека к деятельности, мотивов ее осуществления - основа ее адекватной интерпретации. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность [14].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).

Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В. Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С. Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л. И. Божович, В. Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П. Я. Гальперин) и т.д. [24].

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Мотивационная система человека имеет более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается широкой сферой, включающей в себя автоматически осуществляемые установки, текущие актуальные стремления, область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, и поэтому трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [16].

Объяснение термина «мотив» сопоставляет его либо с потребностью (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С. Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. В теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется как означающий то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее её. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное Л. И. Божович: в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, все, в чем нашла воплощение потребность. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое выступает сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности [8].

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее аффективную и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающейся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно обуславливают человеческую деятельность. Мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» ее свойства: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы, и т. д. [15]. Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, обуславливающих поведение и деятельность человека.

Продуктивным в изучении мотивации (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархически выстроенные структуры, понимаемой как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней единство процессуальных и дискретных характеристик и двухмодальное - положительное и отрицательное - основания ее составляющих [17].

Важно и положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации стало выделение Б. И. Додоновым четырех ее структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия (отрицательные и положительные по отношению к деятельности), определяются как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Такое структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) [59].

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет классифицировать мотивы. В общей психологии виды мотивации поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости от:

а) характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А. Н. Леонтьеву);

б) времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б. Ф. Ломову);

в) социальной значимости (социальные - узколичные, по П. М. Якобсону);

г) факта включенности в саму деятельность или находящийся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л. И. Божович);

д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т. д. [42].

П. М. Якобсону разграничил мотивы по характеру общения на деловые и эмоциональные [62]. Продолжая эту линию исследования, согласно А. Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно разделить на три основных типа; ориентированные на:

а) объект или цель взаимодействия;

б) интересы самого коммуникатора;

в) интересы другого человека или общества в целом. Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А. Н. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [32]. Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) моральные, интеллектуально-познавательные и эстетические. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т. д. [62]. То есть, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание.

Одним из ранних исследований личностной мотивации в зарубежной психологии (в терминах потребностей личности), была работа X. Мюррея. Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффилиации. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом. Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность в аффилиации, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т. е. принятии себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т. е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа учебной деятельности и поведения обучающихся [56, 65].

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К.Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К.Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перешел от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм - среда», чем сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций [56].

В теории Д.К.Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний [56], видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В своей книге «Личность» Г. Олпорт как представитель «персоналистического» направления психолгии выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека, в которой самореализация личность рассматривается как первопричина человеческого поведения [56].

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление [56].

Д. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность в его понимании тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, то есть его теория физиологична [56].

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Бёрча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как ожидание чего-то и как ценности, превращающейся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Бёрч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий [56].

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее проявляется социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. При рассмотрении «потребностного треугольника» привлекает внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно когнитивным коммуникативным потребностям человека, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности, а только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию [64].

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Учебная мотивация и её структура

Проблеме учебной мотивации уделяется пристальное внимание. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

В общем смысле учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета [55].

Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Структуру мотивационной сферы позволяет подробно рассмотреть классификация мотивации (мотивов) учения.

В психологической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». Возможно, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера учащегося» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.). Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) [50].

По определению Л.И. Божович, мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой [6]. Божович под мотивом понимается внутренняя позиция личности.

А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней [36].

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в психологии на основании указанных выше критериев. Единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Поэтому нами будут рассмотрены все подходы, нашедшие свое отражение в психологии.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

- познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации учащихся на овладение способами добывания знаний: интерес к приёмам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

- социальные мотивы, связанные с различными видами социального взаимодействия учащегося с другими людьми. Это: стремление получить знания и полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. Велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. К этой группе относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учащихся, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что учащийся хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимодействия с учителями, одноклассниками, постоянно совершенствовать эти формы [38].

Эта классификация является наиболее разработанной. В ее основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность отношения к учению, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность учащихся. Одни из них (познавательные), порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения [6]. Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью» [5], лежат как бы за пределами учебного процесса. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности - проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения [7].

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К. Марковой. Она рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними [37]. В этой связи в психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации.

Маркова А.К. выделяет две группы психологических характеристик учебных мотивов: содержательные и динамические.

Содержательные качества мотивов связаны с характером самой учебной деятельности. К ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Это смыслообразующие мотивы, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы [34].

Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. Это мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями [17].

Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом), разработанная А.К. Марковой. Типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности учащегося в процесс учения» [37]. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания, эмоций в ходе учения, состояние умения учиться. Автором составлена довольно подробная характеристика каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми) [36].

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень.

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [38].

Рассматривая виды мотивации относительно её уровня сформированности, можно выделить:

Первый уровень - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности. (У учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования). Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая учебная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких учащихся внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения [27].

Н.В. Елфимова в своих исследованиях учебных мотивов не ставит задачу выявления уровней их сформированности непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения. В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов) [22].

Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, считая, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для социальных мотивов нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам [19].

Обратимся теперь ко второму варианту классификации, тоже достаточно распространенному, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Если мотивы, стимулирующие определённую деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе и внешними - при оказании помощи взрослыми. Внутренние мотивы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определённого положения среди сверстников, из-за давления родных, учителей и других лиц. Мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания учащегося, побуждением его к действиям. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания мотив не актуализируется, то, он является внешним [13].

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания [16]. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой - характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования [29]. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудачи. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в её реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Обучение вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Цель учащихся, ориентированных на недопущение неудачи, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Учащийся не уверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Они нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, и при этом игнорируют информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объёмом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те, у которых преобладает стремление к недопущению неудачи, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успех - везением или лёгкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку он не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше ему кажется бессмысленным. Такие учащиеся впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий [34].

Мотивационная сфера учащихся в процессе обучения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения - у учащегося появляются новые мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, содержательная сторона учебной мотивации учащихся отражает сущность пяти обоснованных компонентов и взаимосвязь между ними: наличие личностного смысла учения, выраженность тех или иных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремление к достижению успеха и недопущение неудачи), целеполагание, реализация доминирующих мотивов в поведении, эмоциональный компонент. Мотивация выполняет ряд функций, среди которых можно выделить следующие:

1. Побуждающая функция, которая характеризует энергетику мотива.

2. Направляющая функция, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект.

3. Регулирующая функция, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности.

Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов, ценностных ориентации, потребностей, мотивов, интересов и т. д. [44].



1.3 Факторы учебной мотивации

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определённой цели. Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения мотивация как комплексной характеристики представляется важным, на наш взгляд, выделение определённых содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения, а именно, выделение факторов, оказывающих влияние на нее [34].

Интерес к обучению является одним из компонентов учебной мотивации. В общепсихологическом смысле интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности. В теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Интерес - это сложное неоднородное явление, определяемое как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [56].

Важность создания условий возникновения интереса как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа С.М. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для учащегося. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности [9].

Интерес к обучению может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без неё угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определённым кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться [45].

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Эти авторы выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. Особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две их важные характеристики:

1. Стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения.

2. Вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения, сетки часов, особенностей учебной программы, в частности ее целевых установок и т.д. [50].

Этими авторами установлена положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью оказалась слабая [44].

Для анализа мотивационной сферы учения важна характеристика отношения учащихся к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения - отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на:

а) положительное, неявное, активное, означающее готовность учащегося включиться в учение;

б) положительное, активное, познавательное;

в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [37]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации [45]. Так М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация. Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности» [38]. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией.

Для организации учебной деятельности важное значение имеет формирование мотивации через постановку целей. Применительно к учебному процессу цель - это направленность учащегося на выполнение отдельных учебных действий. Реализация мотивов зависят от умения учащихся ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создаёт установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей [52].

У подростков может быть сформирован личностно-значимый смыслообразующий мотив и этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характеристик. Сначала начинает действовать учебно-познавательный мотив, затем он становится доминирующим и приобретает самостоятельность, а лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя. Чем младше учащийся, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя [55].

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость [58].

Еще одним компонентом мотивации является личностный смысл процесса учения. А.К. Маркова определяет смысл учения как внутренне субъективное отношение учащегося к учебному процессу, «прикладывание» процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен [36].

Смысл учения каждого учащегося определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребёнка складывается определённое представление об учебной деятельности. Однако в ходе обучения смысл учения может претерпевать существенные изменения. Смысл складывается из следующих моментов:

- осознание учащимся объективной важности учения, которая определяется выработанным в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребёнка;

- понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребёнка, его самоконтроль и самооценку учебной деятельности, её отдельных звеньев.

Эти аспекты обучения находятся в процессе развития, и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. При осознании смысла учения, у учащихся возрастают успехи в учебной деятельности (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приёмы их приобретения), легче усваивается и становится доступным учебный материал. Эффективнее становится его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося [60].

Главной характеристикой эмоционального компонента является переживание учащихся в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и её организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней, обусловлены:

- ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и учащимися, отсутствием конфликтов с ними;

- участием в жизни классного и школьного коллектива;

- осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоции любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлечённость этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приёмами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приёмами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения [62].

Положительный эмоциональный климата помогает учащемуся снизить сложившуюся стрессовую ситуацию длительного неуспеха в учении, закрепившую негативное отношение к учителю и/или школе, создавшую конфликт с одноклассниками, тревогу и беспокойство. Негативные эмоции, такие как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя, поддерживают у учащегося устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим, у которого ничего не получается. В процессе обучения необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении [43].

Мотивы самоутверждения связаны с желанием учащегося изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников.

Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учащихся, связанных с познавательной сферой деятельности. А в свою очередь характеризует таких учащихся как заинтересованных в учебных успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, в совместную коллективную учебно-познавательную деятельность [41].