Факторы учебной мотиваций подростков

1.4 Основные возрастные характеристики учебной мотивации в подростковом возрасте

Подростковый возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни учащегося: увеличивается число учебных предметов; занятия ведут несколько учителей, предъявляющие порой разные требования к учебной деятельности; усложняется материал учебных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; учащийся включается в новые социальные контакты внутри класса и вне школы. Отношение к учебной деятельности у подростков не однозначно. С одной стороны, этот период характеризуется снижением мотиваций учения (возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками), а с другой стороны, этот период является сензитивным для формирования зрелых форм учебной деятельности [34].

Выделим особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ему.

Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

- «потребность во взрослости» - нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, другому человеку, к себе;

- особая восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека;

- общая активность подростка, его готовность включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками;

- стремление подростка на основе мнения другого человека (учителя, сверстника) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;

- стремление подростка к самостоятельности;

- увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференциро-ванности;

- возрастание определенности и устойчивости интересов;

- развитие стремления к совершенствованию в различных областях;

- развитие у подростков на основе указанных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.) [31].

В подростковом возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростков объясняются рядом причин и проявляются в следующем:

- незрелость оценок подростком самого себя и другого людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителей, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми;

- проявление внешнего безразличия к мнению других, к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого кроется в стремлении к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников;

- отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, к репродуктивным видам деятельности, к методам работы учителя, перенесённым из начальной школы исходит из стремления подростка к самостоятельности;

- неустойчивость интересов, их смена, чередование, недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьёзную конкуренцию учебной деятельности;

- большая осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных [28].

Проследим развитие познавательных мотивов учения в подростковом возрасте.

У подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причём в этом возрасте у большинства учащихся интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвёртой части учащихся [36]. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко приводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес - ценное образование, но при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Стрежневые познавательные интересы характерны для 1/5-1/3 каждой возрастной группы [37].

Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов, которому способствуют многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надёжной основой этих мотивов является стремление подростков к взрослости. Им нравится анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представление о приёмах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство учащихся 5-9 классов считают, что для них более значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознаётся как значимый очень редко [27].

В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования. У подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причём нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачёты, поступить в кружок) без отчётливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы [26].

Интерес к знаниям, выходящий за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

Адекватным мотивом учебной деятельности в подростковом возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Этим же определяется интерес учащихся ко всем формам групповой работы. Но благоприятными для учебной деятельности особенностями мотивации в этом возрасте являются увеличение широты и разнообразия интересов, возрастание их определенности и устойчивости [13].

Охарактеризуем теперь социальные мотивы учения, которые наиболее заметно совершенствуются в этом возрасте, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учащимся смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает подросткам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании [5].

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место и в позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими - взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос своей идентичности сверстникам. Этим предопределяется интерес ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми [53].

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в обществе. А.Н.Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на поиск смысла. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознаёт, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во всё усиливающейся связи с практической деятельностью [48].

Качественная картина развития мотивации в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в младшем подростковом возрасте интерес к учению повышается за счёт появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-9 классам вновь снижается. С подросткового возраста мотивация вновь повышается в связи с определением путей дальнейшего обучения, а также с выбором форм завершения среднего образования (школа, среднее специальное учебное заведение) [50].

Способность подростка к реализации целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Активность подростка в постановке целей опережает развитие умения их реализации и достижения, что создает нередко трудные ситуации в жизни подростка, стремящегося ставить «взрослые» цели, но не умеющего контролировать себя при их реализации.

Процессы целеобразования в подростковом возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать.

Подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы. Эти особенности обуславливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.

Постановка целей в подростковом возрасте характеризуется следующим: подросток подчиняет своё поведение цели, заданной учителем, может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется и на учебную работу, и на внеклассные виды деятельности. Подросток способен выстроить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому своё поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремлённым. К концу подросткового возраста складывается способность ставить перспективные цели, связанные с будущим, может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но, в то же время, обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации [52].

Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком [59].

Формирующаяся у подростков устойчивая иерархия мотивов, рост произвольности в регуляции собственного поведения образуют такую базовую характеристику личности, как ее направленность. С возникновением устойчивых мотивов поведения кризис подросткового возраста протекает значительно легче [55]. Центральным личностным новообразованием этого периода оказывается становление нового уровня самосознания, формирование Я-концепции. Появляется способность к самоанализу, сопоставлению себя с другими. Это позволяет подростку выработать некоторые собственные критерии оценки себя, помогающие ему переходить от ориентации на оценки окружающих к самооценке. В результате развивается представление о Я-идеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится основой Я-концепции, в которой можно вы делить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т. е. выражение смысла «я» [67].

Понимание подростком соподчинения своих желаний означает, что в этом возрасте складывается осознанная система мотивации, образуется устойчивое доминирование какого-либо мотива. Самоанализ становится средством для организации не только взаимоотношений с другими, но и собственной деятельности, саморазвития и самореализации, т. е. играет важную роль в учебной деятельности [53].

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью или интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации.

Снижение интереса к обучению связано с описанными выше психологическими особенностями подростков. В то же время одной из важных причин снижения мотивации является недостаточный учёт учителем социальных мотивов подростков, когда для них не раскрывается связь с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками. Недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к обучению у подростков [34].

Таким образом, в отечественной и зарубежной психологии накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Единое психологическое содержание понятия «учебная мотивация» в психологии не обнаружено; в литературе представлен целый ряд классификаций учебных мотивов. В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.

Учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивация - важный компонент регуляции любой деятельности человека. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха.

На мотивацию влияет целый ряд факторов, таких как самооценка, целепологание, успешность обучения, эмоциональное состояние, учебный интерес, интеллектуальные способности, мотивационная ориентация, личностный смысл учения.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у учащихся, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни. В подростковый период происходит снижение мотивации учения. Именно поэтому подростковый возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.



2. Исследование и анализ факторов учебной мотивации подростков

2.1 Организация и методы исследования факторов учебной мотивации подростков

Объект исследования: учебная мотивация подростков.

Предмет исследования: учебная мотивация, мотивационная сфера, самооценка, тревожность, самооценка успешности обучения и оценка удовлетворенностью деятельностью учителя, учебный интерес, межличностные отношения подростков, итоговая успеваемость.

Цель эмпирического исследования: изучить влияние выделенных в ходе теоретического исследования факторов на учебную мотивацию у подростков, обучающихся в общеобразовательной школе.

Этапы эмпирического исследования:

1. Подобрать методы диагностики на выявление особенностей и факторов учебной мотивации в подростковом возрасте.

2. Выбрать базу для проведения исследования и провести диагностику особенностей и факторов учебной мотивации учащихся по подобранным методикам.

3. Обработать результаты диагностики особенностей и факторов учебной мотивации, осуществить их качественный и количественный анализ.

4. На основе полученных данных установить наличие взаимосвязи между особенностями учебной мотивации и исследуемыми факторами, выявить ведущие факторы, оказывающие наиболее выраженное влияние на учебную мотивацию подростков.

5. Проверить подтверждение гипотезы исследования и сформулировать выводы, рекомендации на основе результатов исследования.

Гипотеза: на учебную мотивацию подростков оказывают влияние тревожность, мотивация, самооценка, самооценка успешности обучения и оценка деятельности учителя, а также учебный интерес.

Исследование проводилось на экспериментальной площадке Городского Центра Развития Образования г. Ярославля в Муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 62.

В нашем исследовании в качестве испытуемых выступило 320 учащихся 5-9 классов в возрасте от 11 до 16 лет, из них 175 мальчиков, что составляет 54,69% от общего числа учащихся и 145 девочек, что составляет 45,31% от общей численности учащихся, а также 38 педагогов в возрасте от 23 до 70 лет, из них 36 женщин, что составляет 94,74% от общей численности педагогов и 2 мужчин, что составляет 5,26% от общего числа педагогического коллектива. В целом в исследовании приняло участие 358 респондентов.

Исходя, из целей и задач эмпирического исследования, был подобран следующий комплекс методик:

1) Модификация методики изучения самооценки личности Дембо-Рубенштейна «Лесенка».

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Методика предназначена для диагностики особенностей самооценки ребенка в возрасте 9 - 16 лет. Методика содержит 40 пунктов, объединённых в 8 шкал факторов. Уровень самооценки считается по каждому фактору:

1 фактор - оценка учебной деятельности, вопросы № 1, 9, 10, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 35, 38;

2 фактор - конфликтность, вопросы № 12, 14, 13, 16, 17, 29, 30, 31, 33;

3 фактор - лидерство, вопросы № 2, 3, 28, 34, 36, 37;

4 фактор - физическое развитие, вопросы № 4, 5, 6;

5 фактор - общительность, вопросы № 11, 28, 30, 32, 34;

6 фактор - самоконтроль, вопросы № 24, 25, 40;

7 фактор - интеллектуальность, вопросы № 7, 8;

8 фактор - хороший друг, вопросы № 10, 39.

Методика проводилась индивидуально или в группе, испытуемые заполняли методику самостоятельно при участии психолога.

В бланке методики изображены лесенки, рядом с каждой из них находятся с левой стороны качества, которые могут быть присущи каждому человеку. Респонденту предлагается любым знаком отметить на каждой лесенке ту ступеньку, на которой как ему кажется, он находится в данный момент.

Интерпретация результатов: по каждому фактору подсчитывается количество «сырых» баллов, после чего рассчитывается среднее арифметическое по каждому фактору. На основе данных строится индивидуальный профиль самооценки учащегося.

2) Опросник структуры учебной мотивации. Авторы модификация Городского Центра Развития образования г. Ярославля.

Методика направлена на выявление мотивационных предпочтений учащихся в учебной деятельности. С помощью методики оцениваются универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направление на установление смысла учебной деятельности подростков в возрасте 10-16 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Методика содержит 27 высказываний, объединённых в 9 шкал:

1 шкала - отметка: вопросы 1, 10, 19.

2 шкала - социальная мотивация, одобрение - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания): вопросы 2, 11, 20.

3 шкала - познавательная мотивация: вопросы 3, 12, 21.

4 шкала - учебная мотивация: 4, 13, 22.

5 шкала - социальная мотивация - широкие социальные мотивы: вопросы 5, 14, 23.

6 шкала - мотивация самоопределения в социальном аспекте: вопросы 6, 16, 24.

7 шкала - прагматическая внешняя утилитарная мотивация: вопросы 7, 17, 25.

8 шкала - социальная мотивация - позиционный мотив: вопросы 8, 18, 26.

9 шкала - отрицательное отношение к учёбе в школе: вопросы 9, 19, 27.

Подросток должен прочитать приведённые высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своём отношении к учёбе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми - нет. Необходимо оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 3 балла - совершенно согласен, 2 балла - скорее согласен, 1 балл - скорее не согласен, чем согласен, 0 баллов - не согласен.

При обработке результатов подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы испытуемого.

Критерии оценивания заложены в интегративных и шкалах:

- учебная - суммируются баллы по шкалам 3 (учебная) и 4 (познавательная),

- социальная - суммируются баллы по шкалам 5 (широкие социальные мотивы) и 6 (мотивация самоопределения в социальном аспекте),

- внешняя мотивация - суммируются баллы по шкалам 1 (отметка) и 7 (прагматическая),

- социальная - стремление к одобрению - суммируются баллы по шкалам 2 (требования авторитетных лиц) и 8 (социальная мотивация - позиционный мотив),

- негативное отношение к школе - шкала 9.

Уровни оценивания:

0. Пик на шкале «негативное отношение к школе».

1. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная - одобрение).

2. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3. Пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

3) Методика диагностики уровня школьной тревожности. Автор Филлипс.

Тест направлен на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у подростков в возрасте 10-16 лет. Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Тест содержит 58 вопросов, сгруппированных в 8 шкал:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние подростка, на фоне которого развивается его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий подростку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость подростка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного реагирования, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.

Методика проводится индивидуально или в группе, испытуемые заполняют методику самостоятельно при участии психолога.

Вопросы могут зачитываться испытуемым или предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос респондент ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-» , то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности подростка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние испытуемого, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Интерпретация результатов:

Подсчитывается число несовпадений знаков («+»-Да, «-»-Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50%, 50%, 75%) для каждого респондента, полученные данные представляются в виде индивидуальных диаграмм, формируется информация по каждому испытуемому.

Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса - абсолютное значение - 50%, 50%, 75% и полученные данные представляются в виде диаграммы.

Кроме того, определяется количество подростков, имеющих несовпадения по определенному фактору 50% и 75% (для всех факторов) и представляются сравнительные результаты при повторных замерах.

4) Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (самооценка успешности обучения). Автор Городской Центр Развития Образования г. Ярославля.

На основе методики испытуемыми даётся рефлексивная оценка - каузальная атрибуция успеха.

Методика выявляет адекватность понимания подростками в возрасте 9-16 лет причин успеха/неуспеха в учебной деятельности.

Фронтальным письменным опросом оцениваются универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Респондентам предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Сначала испытуемым предлагается оценить уровень своей успешности в школе, выбрав и отметив один из предложенных, каждому из которых присвоен вариантов, соответствующий балл:

- очень высокий - 6 баллов,

- достаточно высокий - 5 баллов,

- средний - 4 балла,

- ниже среднего - 3 балла,

- низкий - 2 балла,

- по одним предметам высокий, по другим - средний и низкий - 0 баллов.

Далее подросткам предлагается отметить возможные причины неуспеха/успеха, связанные с отдельными причинами:

3 балла - неуспех/успех связан именно с этой причиной,

2 балла - неуспех/успех скорее связан, чем не связан с этой причиной,

1 балл - это обстоятельство скорее не повлияло, чем повлияло на неуспех/успех,

0 баллов - эта причина вообще не имеет отношения к неуспеху.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания», «Везение» - для объяснения причин успеха/неуспеха. Соотношение баллов даёт представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1. Преобладание атрибуции «Везение».

2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объективная сложность задания».

5) Социометрия. Автор Морено, модификация - Городской Центр Развития Образования г. Ярославля.

С помощью этой методики производится изучение системы межличностных взаимоотношений подростков в возрасте 11-16 лет, обучающихся в одном классе на данный момент времени. Проведение методики организовывается как групповое, самостоятельное заполнение, с частичным участием психолога (функции - контроль правильности заполнения).

Испытуемым предлагается оценить свое отношение к каждому из своих одноклассников, выбрав только один ответ из семи возможных вариантов и поставив выбранный вариант напротив соответствующей фамилии одноклассника:

+3 - этот человек мне очень нравится, мне очень приятно с ним общаться, я всегда стараюсь быть с ним рядом, проводить вместе свободное время;

+2 - этот человек мне просто нравится, - не так, чтобы сказать очень, но мне приятно с ним общаться, и я не против провести с ним время, вместе куда-нибудь пойти;

+1 - этот человек мне чем-то симпатичен, в общем-то он мне нравится, но я не стремлюсь к близкому общению с ним;

0 - этот человек мне совершенно безразличен, я его почти не замечаю, у меня с ним нет ничего общего;

-1 - этот человек мне чем-то не нравится, в нем есть что-то неприятное для меня, я не хотел бы близко общаться с ним;.

-2 - этот человек мне просто не нравится, я избегаю общения с ним;

-3 - этот человек мне очень не нравится, он мне крайне неприятен, я его терпеть не могу, общаться с ним для меня - настоящее мучение.

При обработке полученных результатов составляется диаграмма распределения выборов, на которой наглядно виды группы подростков, «социометрические звёзды», «отвергнутые».

6) ПК-метрия - удовлетворённость деятельностью педагога по своему предмету. Оценка педагогической деятельности. Автор - специалисты Городского Центра Развития Образования г. Ярославля.

Учащимся предлагается бланк, содержащий перечень изучаемых ими предметов и фамилий педагогов, проводящих эти предметы. Методом фронтального письменного опроса проводится оценка учащимися того, насколько они удовлетворены тем, как с ними работает педагог по данному предмету. Напротив каждого предмета и фамилии педагога учащимся предлагается поставить один из вариантов ответа:

1 - Я очень доволен тем, как учитель работает со мной по этому предмету,

2 - Я скорее доволен, чем не доволен,

3 - Я скорее недоволен, чем доволен,

4 - Я очень не доволен.

Обработка результатов: по каждому предмету/педагогу подсчитывается общее количество баллов, выставленных учащимися класса, и определяется среднее арифметическое, отражающее, в соответствии со шкалой, насколько учащиеся удовлетворены работой педагога по данному предмету в данном классе, а также определяются индивидуальные показатели по каждому подростку.

Заполнение методики проводится индивидуально или в группах с участием психолога, роль которого сводится к контролю правильности выполнения задания.

7) Итоговая успеваемость изучается на основе работы с классными журналами. По всем предметам, изучаемым в каждом классе и параллели, определяются итоговые оценки каждого подростка (оценки за четверть, полугодие, учебный год). Далее по каждому предмету рассчитывается среднее арифметическое значение для каждого класса, параллели, всем учащимся школы, изучающим данный предмет. Оценка учебной деятельности интерпретируется в соответствии с отметками учебной успеваемости: 2 - неудовлетворительно, 3- удовлетворительно, 4 - хорошо, 5 - отлично.

8) Методика «Учебный интерес». Автор методики Городской Центр Развития Образования г. Ярославля.

Методика направлена на выявление интереса учиться, получать знания в рамках школьного обучения у подростков в возрасте 11-16 лет.

Испытуемым предлагается в ходе письменного фронтального опроса ответить на вопрос: «Насколько тебе интересно учиться?», выбрав один из вариантов ответа: 1 - совершенно неинтересно, 2 - скорее интересно, 3 - достаточно интересно, 4 - очень интересно.

При обработке результатов производится подсчёт среднего арифметического значения по классу/группе, а также определение индивидуального показателя.

9) Диагностика структуры учебной мотивации. Автор Городской Центр развития образования г. Ярославля.

Методика направлена на выявление мотивов в учебной деятельности учащихся. С помощью методики оцениваются универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направление на установление смысла учебной деятельности подростков в возрасте 10-16 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Методика содержит 21 высказывание, объединённых в 7 шкал:

1 шкала - познавательные мотивы: вопросы 2, 9, 15.

2 шкала - коммуникативные мотивы: вопросы 3, 10, 16.

3 шкала - эмоциональные мотивы: вопросы 1, 8, 21.

4 шкала - мотивы саморазвития: вопросы 5, 6, 13, 19.

5 шкала - позиция школьника: вопросы 7, 14, 20 .

6 шкала - мотивы достижения: вопросы 12, 18.

7 шкала - мотивы избегания наказания и стремления к поощрению: вопросы 4, 11, 17.

Подросток должен прочитать приведённые высказывания о том, зачем и для чего он учится. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своём отношении к учёбе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми - нет. Необходимо оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 балла - совершенно согласен, 3 балла - скорее согласен, 2 балла - скорее не согласен, чем согласен, 1 балл - не согласен.

При обработке результатов подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы испытуемого.

Критерии оценивания заложены в шкалах, описанных выше.

Все результаты исследования были обработаны при помощи ключа методик и подвергались статистической обработке при помощи программ Excel, Statistica и Baisic Statistic.

Для статистической обработки результатов нами применялись следующие методы: меры центральной тенденции: мода, медиана, среднее арифметическое, стандартное отклонение; для сравнения выборок применялся коэффициент корреляции r-Пирсона; для проверки гипотезы применялся t-критерий Стьюдента.

Надёжность и достоверность исследования обеспечивалась теоретическим анализом проблемы, использованием методов и методик, адекватных объекту, предмету исследования, целям и задачам исследования, а также выдвинутой гипотезе, применением статистической обработки данных, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.

учебная мотивация подросток

2.2 Анализ и обобщение результатов исследования

С помощью первичных статистик нами были обработаны первичные данные, выявленные по методике «Опросник мотивации», далее был осуществлен их качественный и количественный анализ, определены особенности учебной мотивации у учащихся.

А именно, для анализа результатов исследования особенностей учебной мотивации использовались меры центральной тенденции: стандартное отклонение (x) и среднее арифметическое (Мx). Стандартное отклонение интерпретировалось как мера изменчивости исследуемых признаков. Среднее арифметическое применялось для определения уровня выраженности значений исследуемой переменной.

Анализируя показатель выраженности признака в выборке по значению среднего арифметического, можно отметить, что у учащихся, принявших участие в исследовании, отмечается достаточно высокая мотивация к учебной деятельности. Максимальное значение признака по этой шкале составляет 24 балла, полученный нами результат в 19,40 балла свидетельствует о высокой учебной мотивированности подростков данной школы. При этом полученное значение x=3,54 свидетельствует о сравнительно небольшой изменчивости признака в выборке. То есть учащиеся в целом не значительно отличаются друг от друга по уровню учебной мотивации.

Рассматривая выраженность учебной мотивации в гендерном аспекте, нам удалось выяснить следующее. Учебную мотивацию на уровне выше среднего арифметического по выборке имеют 130 подростков, что составляет 37,20% от общей численности выборки. Из них 65 мальчиков (что составляет 60,50 % от общей численности подростков этой группы и 41,14% от численности мальчиков в выборке) и 67 девочек (что составляет 49,50% от общей численности данной группы и 32,41% от численности девочек, принявших участие в нашем исследовании). Таким образом, высокий уровень учебной мотивации более выражен у девочек, хотя эта разница свидетельствует о не существенных гендерных отличиях.

Максимальное значение признака по учебной мотивации выявлено у 42 респондентов, что составляет 13,12% от всех опрошенных. Из них 22 мальчика (это 53,38% от описываемой группы подростков и 12,57% от общей численности мальчиков) и 20 девочек (что составляет 47,62% от описываемой группы и 13,79%). Здесь мы также не обнаружили существенных гендерных различий, хотя большая доля девочек высоко мотивирована к учебной деятельности.

Минимальное (экстремально низкое - 4 и 6 баллов) значение признака по описываемой шкале имеют 2 подростка, что составляет 0,63% от всей численности выборки, оба подростка мальчики (что составляет 1,14% от численности мальчиков в выборке).

Учебная мотивация выражена на среднем уровне у 119 подростков, что составляет 40,62% от всей выборки. Средний уровень учебной мотивации свойственен 72 мальчикам, что составляет 60,50% от данной группы и 12,57% от численности мальчиков, и у 47 девочек, что составляет 39,50% от подростков со средне выраженной мотивацией и 32,41% от общей численности девочек.

Низкие показатели мотивации имеют 27 подростков, что составляет 8,43% от выборки. Из них мальчики составляют 16 человек (это 59,26% от общего числа и 9,14% от численности мальчиков) и 11 девочек (это 40,74% от численности группы и 7,59% от общего числа опрошенных девочек).

Таким образом, можно предположить, что в подростковом возрасте девочки в целом несколько более мотивированы к учебной деятельности, чем мальчики. Для девочек характерно более равномерное распределение уровня выраженности учебной мотивации по выборке, в то время как для мальчиков свойственно наличие в выборке высоко мотивированных подростков, и небольшое количество представителей обладателей остальных уровней выраженности учебной мотивации.

Характеризуя динамику уровня выраженности учебной мотивации внутри подросткового возраста, нами было отмечено, что с увеличением возраста учебная мотивация постепенно снижается. Пик снижения приходится на возраст 14 лет. Это можно объяснить тем, что для подросткового возраста характерно общее снижение мотивации, перенесение основной деятельности с учебной на общение, включение в широкие социальные связи.

Этот пик совпадает с серединой пубертатного периода, вероятно, поэтому именно в 14 лет учебная мотивация минимальна. К концу подросткового возраста, к 16 годам, наблюдается незначительное усиление мотивации. Это, скорее всего, связано с предстоящим переходом подростков в старшее звено школы или профессиональное учебное заведение, к поступлению в которое необходимо подготовиться. То есть, возможно, что в этом возрасте подросток начинает более отчетливо осознавать важность учебной деятельности для дальнейшего профессионального самоопределения и получения желаемой профессии.



2.3 Статистический анализ результатов исследования

Для изучения взаимосвязи учебной мотивации с выделенными нами факторами мы провели статистические расчеты и проанализировали полученные статистические данные, дали им интерпретацию.

Для выбора методов корреляционного анализа были произведены вычисления мер центральной тенденции: моды (Мo) и медианы (Мd). Их значения были сопоставлены со средним арифметическим (Мx). В результате сравнения было установлено, что их значения отличаются друг от друга незначительно: Мx=19,40, Мo=24,00, Мd=20,00, что свидетельствует о том, что распределение выборочных средних значений переменной существенно не отличается от нормального. Учитывая то, что изучаемые признаки измерены в метрической шкале на одной выборке, мы считаем возможным применение для выявления связей между переменными коэффициента корреляции r-Пирсона. В пользу выбора этого метода говорит и то, что выборка отвечает условию N>100.

Для проверки статистической гипотезы был использован t-критерий Стьюдента. Сначала было вычислено эмпирическое значение числа степеней свободы df, которое составило 319, и потом сопоставлено с теоретическим t-распределением для соответствующего df. Это позволило определить р-уровень - вероятность того, что выборка принадлежит генеральной совокупности, для которой верна нулевая гипотеза Н0 об отсутствии связи между переменными в генеральной совокупности.

Уровень значимости для коэффициента корреляции, отражающий достоверность различий, получил следующие значения:

0,20 - корреляция на уровне значимости р < 0,05 - статистически достоверные различия с Н0,

0,26 - корреляция на уровне значимости р < 0,01 - различия на высоком уровне достоверности,

0,32 - корреляция на уровне значимости р < 0,001 - различия на очень высоком уровне достоверности.

Хотя при объемы выборки N>100 различиями на уровне р < 0,05 можно пренебречь, мы проведем их описание в связи с тем, что значимых связей учебной мотивации с факторами, влияющими на нее, в ходе исследования было получено мало.

Для определения тесноты связи мы анализировали значения коэффициента корреляции, оценивая их близость к 1, для определения направления связи (прямая или обратная) мы анализировали знак коэффициента корреляции.

Сначала мы проанализировали значимые связи учебной мотивации с данными, полученными по методике «Лесенка», направленной на диагностику самооценки подростков. Рассматривая взаимосвязи учебной мотивации с самооценкой, мы установили следующее. Учебная мотивация на высоком уровне значимости (р < 0,001) связана с тремя компонентами самооценки, а именно с: самоконтролем в общении (r=0,37), конфликтностью (r=0,33) и оценкой учебной деятельности (r=0,32), на низком уровне значимости (р < 0,05) связь обнаружилась с общительностью (r=0,24). Эти связи являются прямыми, то есть рост самооценки по этим факторам усиливает учебную мотивацию. Однако они связаны с учебной мотивацией не достаточно тесной связью, то есть значительный рост самооценки вызывает незначительный рост учебной мотивации. С другими факторами самооценки связи на значимом уровне не обнаружилось.

Характеризуя компоненты самооценки по тесноте связи с учебной мотивацией, мы отметили, что на последнюю достаточно сильно влияют такие противоположно направленные тенденции как конфликтность и самоконтроль в общении. Вероятно, конфликтные подростки, обладая достаточным уровнем агрессии, имеют высокий уровень притязаний, стремятся к достижениям, в том числе, и в учебной деятельности, поэтому мотивированы на учебную деятельность выше, чем их сверстники, являющиеся менее конфликтными. Подростки, оценивающие себя как тех, кто умеет контролировать себя во взаимодействиях с окружающими, также нацелены на достижения и саморазвитие, имеют четко обозначенную позицию школьника, и поэтому также видят источник удовлетворения этих потребностей в учебной деятельности.

Подростки, оценившие себя как общительных, в целом в меньшей степени ориентированы на достижения и саморазвитие, имеют менее выраженную связь с позицией школьника. Связь учебной мотивации с общительностью не только характеризуется низким уровнем достоверности, но и низким коэффициентом корреляции, что характеризует слабую взаимообусловленность их связи. Интересы таких учащихся больше направлены на социальное взаимодействие, чем на учебный процесс. Тем не менее, в этом возрасте подросткам характерно расширение не только социальных связей, но и сферы интересов, поэтому адекватным мотивом учебной деятельности в подростковом возрасте выступает мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком. Как отмечается в изученной нами литературе, подросток в учебной деятельности ставит перед собой вопрос своей идентичности сверстникам. Этим предопределяется интерес ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Оценка подростком своей учебной деятельности как компонент самооценки, оказывает на учебную мотивацию влияние на среднем уровне (r=0,32). Чем выше подросток оценивает свою учебную деятельность, тем выше его учебная мотивация и наоборот. Такие подростки в несколько большей степени ориентированы на достижения и на саморазвитие, чем их сверстники, конфликтные и контролирующие себя в общении.

Продолжая анализ полученных в ходе нашего исследования данных, мы рассмотрели связи учебной мотивации с результатами, полученными по методикам «Учебный интерес», «Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха» и «ПК-метрия». В ходе анализа нами было установлено следующее. Учебная мотивация обнаруживает связь на высоком уровне достоверности (р < 0,001) с учебным интересом (r=0,39). Эта связь является прямой связью средней силы. То есть возрастание учебного интереса вызывает увеличение учебной мотивации подростков на среднем уровне. В литературе отмечено, что для подросткового возраста характерно расширение сферы интересов и рост их устойчивости, проявляющиеся не только в рамках учебных программ, но и выходящий за ее пределы.

Учебная мотивация на достоверно низком уровне значимости (р < 0,05) связана с таким характером атрибуции успеха/неуспеха учебной деятельнозсти как «оценка субъективной успешности». Эта связь является прямой, но имеет слабую тесноту (r=0,22). Иными словами, значительный рост у подростка оценки своей успешности приводит к слабо ощутимому росту учебной мотивации. Подросток, оценивая свою успешность в обучении как высокую, несколько более мотивирован к учебной деятельности, чем тот, который оценивает ее низко. При этом на успех/неуспех в учебной деятельности у подростка не оказывают влияние ни способности, ни везение, ни собственные усилия, ни объективная сложность заданий. Исследователи данной проблемы это связывают с тем, что у подростков отмечается большая осознанность положительных мотивов учения и неосознанность отрицательных. Поэтому субъективная успешность, в отличие от итоговой успеваемости, хоть и слабо, но, все же, влияет на его учебную мотивацию.

На достоверно высоком уровне значимости (р < 0,001) учебная мотивация подростков связана и с оценкой деятельности педагога (r=0,21). Эта связь также является прямой и слабовыраженной. То есть значительный рост удовлетворенности тем, как педагог работает по своему предмету с учащимся, приводит к слабому росту учебной мотивации подростка. Вероятно, это связано с тем, что для подростков характерно развитие мотивов самообразования, расширения сферы интересов вне школьной программы. Поэтому роль учителя в удовлетворении познавательных потребностей подростка снижается. Это еще может быть связано и с тем, что, стремясь к взрослости, подростки выборочное и довольно систематически используют новые источники знаний

Далее мы проанализировали данные, полученные по методике «Методика диагностики уровня школьной тревожности». По результатам нашего исследования не выявлено связи на достоверном уровне значимости учебной мотивации с тревожностью. При этом исследование обнаруживает выраженную школьную тревожность у учащихся по всем шкалам, по некоторым - достаточно высокую. Тем не менее, переживания страхов, связанных с учебной деятельностью, учебным процессом у подростков не влияет на их мотивацию к учебной деятельности. В изученной нами литературе по данной проблеме это связывается с тем, что подростками недостаточно осознаются негативные мотивы, поэтому их влияние не сказывается на учебной мотивации. К тому же подростки устремлены на достижения, готовы преодолевать различные преграды, возникающие на их пути, справляться с любыми трудностями.

Продолжая изучение полученных результатов, мы рассмотрели связь учебной мотивации с данными, полученными по методике «Социометрия». Результаты исследования также показали, что учебная мотивация не обнаруживает связей на достоверном уровне с признанием и расположенностью учащихся в межличностных взаимоотношениях. То есть статус подростка в коллективе сверстников, будь то «социометрическая звезда» или «отвергнутый» не изменяет мотивацию подростков к учебной деятельности. Это вполне объяснимо тем, что для подростков ведущей деятельностью является общение, а не учебная деятельность. У подростков отмечается возрастание внеучебных интересов, стремление к общению со сверстниками.

Рассмотрев итоговую успеваемость по классным журналам, мы установили, что она также не оказывает влияние на учебную мотивацию. Иными словами, фактические отметки, выставляемые учителями по изучаемым предметам, не стимулируют и не снижают учебной мотивации. Это возможно связано с тем, что пубертатный период характеризуется снижением для подростков значимости мнения взрослых, подросток не принимает на веру мнение и оценки учителей; в референтную группу подростков включены, как правило, сверстники. Как указывалось в изученной нами литературе, успеваемость в школе для подростков, в отличие от младшего школьного возраста, не является критерием для признания или отвержения в межличностных отношениях.

Рассматривая результаты применения методик «Опросник мотивации» и «Опросник структуры мотивации», мы изучили связи учебной мотивации с другими видами мотивации и мотивами и выявили следующее.

Учебная мотивация на высоком достоверном уровне значимости (р < 0,001) связана сильной связью с социальной мотивацией (r=0,73). В подростковом возрасте для учащихся свойственен поиск контактов и сотрудничества с другим человеком, стремление к афиллиации. Поэтому подростки охотно включаются во все формы групповой работы. Подростки отличаются общей активностью, готовностью включиться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками. И, поскольку их деятельность связана с учебной, то и включение в групповые виды работы сопряжено с решением учебных задач. Поэтому социальная мотивация и учебная мотивация так тесно и значимо связаны между собой.