Огляд підходів до оцінювання навчальної роботи студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Огляд підходів до оцінювання навчальної роботи студентів

Укладач Красномовець В.А.

викладач Політехнічного коледжу

Криворізького Національного

Університету

Кривий Ріг

2012 р



З історії бальної системи оцінювання

Система оцінки балами знань і поведінки учнів має свій початок від єзуїтських шкіл XVI-XVII століть. Перша система оцінок виникла в Німеччині. Вона складалася із трьох балів, кожний з яких позначав розряд. Всі учні розподілялися по розрядах, що позначився цифрами. По цих розрядах учні й ділилися на кращих, середніх і гірших. Звідси спочатку одиниця мала значення вищої оцінки. Згодом середній розряд, до якого належало найбільше число учнів, розділили на класи. Так сформувалася п'ятибальна шкала, за допомогою яких стали намагатися оцінити пізнання учнів. ''Одиниця'' - вищий показник досягнутих успіхів, а відповідно "п'ятірка" - один з нижчих. Перехід з одного розряду в іншій знаменував собою придбання учнями цілого ряду переваг і привілеїв. У Росії склалася шкала оцінок протилежна вищезгаданій.

В історії російської освіти найбільш старовинною є система словесних оцінок. У списку студентів Київської духовної академії (1737 р.) перша група відгуків позначає дуже гарні успіхи: "навчання неабиякого, надійного, доброго, чесного, гарного, похвального". Друга група позначає успіхи середні: "навчання посереднього, мірного, нехудого". Третя група оцінок характеризує успіхи нижче середнього: "навчання слабкого, підлого, прехудого, безнадійного, ледачого". А в Києво-Могилянській академії, заснованої в 1632 році, була певним чином відпрацьована система оцінювання навчальної діяльності й здатностей студентів. От деякі з оцінок, що практикувалися: «досить старанний», «зело доброго навчання», «пренеабиякого успіху», «досить помірного успіху», «малого успіху», «не зовсім тупий», «дуже тупий».

Поступово оцінка стає коротше. Вона все частіше заміняється цифровою системою. Російська школа пережила 3-, 5-, 8-, 10-, 12-бальну систему оцінки знань. З них прижилася 5-бальна, котра й була в 1837 році офіційно встановлена Міністерством народної освіти: "1" - слабкі успіхи; "2" - посередні; "З" - достатні; "4" - гарні; "5" - відмінні.

У Франції сьогодні вчаться по 20-бальній системі. Причому вищим пілотажем вважається 14-16 балів, а ті, хто отримує 10-14, можуть сміливо називатися «хорошистами».

Школярі Латвії можуть самі вибирати собі навчальні курси. Успіхи за кожним курсом оцінюються на письмовому або усному заліку по 10-бальній шкалі.

У школах США поширена система тестування, що оцінюється дуже строго й однозначно: відповів на 20 питань із 100, отримуєш рівно 30 балів і ні на бал, ні на півбалу вище. В аркуші успішності, що одержують батьки, є графа «Коментарі», де вчитель може дати свою суб'єктивну оцінку роботі учня. Замість оцінок у Штатах використовуються букви (A, B, C), причому найвища - А.

Цікаво, що знання учнів оцінюються у всіх країнах світу по-різному.

В Англії - 6-бальна, Польщі - 6-бальна, Франції - 20-бальна, Молдові - 12-бальна, Україні - 12-бальна, Білорусії - 10-бальна, Латвії - 10-бальна, США - 100-бальна.

Сучасний погляд на оцінювання, як моніторинг компетенції

Під оцінкою знань, умінь та навичок дидактика розуміє процес порівняння досягнутого учнями рівня володіння ними з еталонними вимогами, описаними в навчальній програмі. Як процес, оцінка знань, умінь та навичок реалізується в ході контролю (перевірки) останніх. Умовним відображенням оцінки є відмітка, яка виражається в балах.

У вітчизняній дидактиці до 2000 року була прийнята 4-х бальна система відміток:

"5" - володіє у повній мірі (відмінно);

"4" - володіє достатньо (добре);

"3" - володіє недостатньо (задовільно);

"2" -- не володіє (незадовільно).

Наведена шкала, однак, не може дати об'єктивних результатів оцінки практичної педагогічної діяльності без достатньо чіткого уявлення педагога про оцінювані показники володіння знаннями, уміннями та навичками. У сучасній дидактиці існують різні підходи до конструювання таких показників, орієнтованих на завдання навчання різних навчальних предметів, що спричиняє значні ускладнення в їх осмисленні як педагогом, так і учнем і, як наслідок, до формального використання на шкоду об'єктивності оцінки.

В останні роки в дидактиці формується загально-дидактичний рівень осмислення показників навчання школярів, причому показники знань описуються через володіння їх елементами, що виражаються у виконанні учнями інтелектуальних операцій, які піддаються об'єктивному вимірюванню. Узагальнена система над-предметних показників навчання може бути представлена наступним чином. Вище відзначені підходи в певній мірі реалізовані у "Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти", в яких відзначається: реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України "Про загальну середню освіту" передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.

Відповідно до цього змінюються і підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів, оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач. Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.

Компетенція - загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, що набуті завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:

1. соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;

2. полікультурні, що стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їх мови, релігії, культури тощо;

3. комунікативні, що передбачають опанування важливим у роботі й суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;

4. інформаційні, що зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві й передбачають оволодіння інформаційними технологіями, вміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;

5. саморозвитку та самоосвіти, що пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так І в особистому та суспільному житті;

6. компетенції, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання. Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

1. контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

2. навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

3. діагностико-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

4. стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли Його проведення стиму¬лює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

5. виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток кращих якостей особистості.

З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів уводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:

· характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

· якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

· ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь та навичок;

· рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

· досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

· самостійність оцінних суджень.

Вказані орієнтири покладено в основу виділених чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів:початкового, середнього, достатнього, високого.

У загально-дидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:

перший рівень - початковий (відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення);

другий рівень - середній (учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності);

третій рівень - достатній (учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності);

четвертий рівень - високий (знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними, учень уміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію).

Визначеним рівням відповідають розроблені критерії оцінюван¬ня навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою

Таблиця №1.

Рівні навчальних досягнень	Бали	Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
І. Початковий	1	Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи.
	2	Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку.
	3	Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання.
ІІ. Середній	4	Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію.
	5	Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять,
	6	Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач за зразком.
III. Достатній	7	Учень правильно, логічно відтворює навча-льний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії.
	8	Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями.
	9	Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації.
IV. Високий	10	Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестан-дартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї.
	11	Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них.
	12	Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використо-вувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.

Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів є тематичне і підсумкове. Основною одиницею оцінювання є навчальна тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов'язковим і основним, його результати відображаються у класному журналі.

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоєння навчального матеріалу, які передбачають реалізацію його послідовних етапів, що не можна здійснити на одному уроці.

З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставлення оцінок у класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета.

Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоєння навчального матеріалу, що нерідко спричиняє психологічний дискомфорт у навчанні значної частини студентів. Перед щоденною загрозою опитування і виставлення оцінки студент націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу. Тому поточне оцінювання у разі його застосування викладачем має відігрівати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу та діагностично-корегуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі.

Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних досягнень студентів.

Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, що визначаються викладачем на основі вимог навчальної програми і мають бути відомі студентам з самого початку їх вивчення, слугуючи орієнтиром у процесі роботи над темою.

Перед початком вивчення чергової теми усі студенти мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання студентами практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їх виконання є обов'язковою умовою допуску студентів до тематичної атестації.

Тематична атестація може проводитися у різних формах. Головною умовою при їх виборі викладачем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень студентів. Кожну оцінку викладач обов'язково повинен аргументовано умотивовувати, доводити до відома студента та оголошувати перед групою.

З метою недопущення перевтоми студентів та завдання шкоди їхньому здоров'ю, терміни проведення тематичної атестації визначаються викладачем за погодженням із керівником чи заступником керівника навчального закладу,

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних атестацій. І навпаки, якщо на опанування матеріалу теми передбачено, наприклад, одну-дві навчальні години, об'єднувати їх для проведення тематичної атестації.

Перед студентами, які не засвоїли матеріал теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язкового його доопрацювання; їм надається необхідна допомога, визначається термін повторної атестації. Студент має право на переатестацію для підвищення атестаційного балу.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного опитування, а за рік на основі семестрових оцінок.

Умовна схема переведення навчальних досягнень учнів з 4-бальної шкали оцінювання у І2 -6альну.



Таблиця 2

Шкала оцінювання	Оцінки
4-бальна шкала	2	3	4	5
Перехідна шкала	2-	2	2+	3-	3	3+	4-	4	4+	5-	5	5+
12-бальна шкала	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12

Узагальнена система показників навчання може бути представлена наступним чином:

1. Показники сформованості знань.

Володіння поняттями:

1. впізнання та визначення понять (співставлення термінів і означень, конструювання означень, понять);

2. розкриття обсягу понять (характеристика номенклатури об'єктів або явищ, узагальнених понять та їх класифікація);

3. розкриття змісту поняття (характеристика істотних ознак об'єктів або явищ, відображених даним поняттям);

4. встановлення логіки взаємозв'язків між поняттями у понятій¬ній системі (виділення ієрархічних та асоціативних зв'язків між поняттями, побудова логічно упорядкованих термінологічних схем);

5. характеристика дій, що випливають із змісту поняття (опис можливих практичних та інтелектуальних рішень, що виконуються на основі змісту поняття).

Володіння фактами:

1. знання фактів (опис фактів, узгодження їх з контекстом навчального матеріалу, часу та ін.);

2. встановлення логіки взаємозв'язку між фактами (виділення ієрархічних та асоціативних відношень між ними).

Володіння науковою проблематикою:

1. впізнання наукових проблем у тексті навчання;

2. формулювання проблеми на основі уявлень про ту чи іншу проблемну ситуацію;

3. наявність уявлень про можливі шляхи вирішення даної проблеми.

Володіння теоріями:

1. впізнання теорії;

2. розкриття змісту теорії (характеристика основних положень, доведень, висновків);

3. характеристика дій, здійснених на основі теорії (уявлення про її практичні застосування, прогностичні можливості та ін.).

Володіння закономірностями і правилами:

1. впізнавання правила, закономірності (співставлення з контекстом вивченого матеріалу);

2. формулювання закономірності, правила;

3. розкриття змісту правила, закономірності (характеристика умов та меж вияву, застосування);

4. використання правила, закономірності.

Володіння методами і процедурами:

1. впізнавання методу, процедури в контексті вивченого матеріалу;

2. розкриття змісту методу, процедури (характеристика дій та операцій, які становлять сутність методу, процедури логічної послідовності їх застосування);

3. характеристика умов використання методу, процедури.

2. Показники сформованості умінь

Діагностичні показники володіння уміннями є конкретні дії і їх комплекси, які виконуються стосовно конкретно визначених завдань у контексті навчання. Разом з тим, у структурі будь-якої дії можна виділити спільні елементи, реалізація яких необхідна при відтворенні кожного конкретного уміння.

Об'єктивними показниками сформованості умінь є:

1. побудова алгоритму (послідовності) операцій виконання конкретних дій в структурі уміння;

2. моделювання (планування) практичного виконання дій, які обумовлює дане вміння;

3. виконання комплексу дій, які утворюють дане вміння;

4. самоаналіз результатів виконання дій, що утворюють уміння в співставленні з метою діяльності.

3. Показники сформованості навичок

Узагальнені показники сформованості навичок співпадають з показниками сформованості умінь. Але оскільки навичка передбачає автоматизацію дій, то оцінюється ще й час її виконання, наприклад, вимірювання швидкості читання, усного рахунку та ін.

Отже, оцінка знань - це процес визначення рівня засвоєння і є однією з фундаментальних і важко розв'язуваних проблем дидактики - проблемою педагогічних вимірювань. Визначення та оцінка успіхів у навчанні вимагає аналізу питання про те, що підлягає оцінці (про це було сказано вище), а також питання про критерії, показники, шкали і одиниці вимірювання і, нарешті, питання про інструменти, прилади вимірювання. Всі ці поняття поки що слабо розроблені в дидактиці, особливо у вітчизняній, оскільки традиційно до початку XX століття, і в більшості країн до цього часу, оцінка шкільних досягнень здійснювалась і здійснюється вчителем. Кожний екзаменатор вирішує, наскільки рівень знань учня відповідає вимогам програми, користуючись при цьому критеріями, хоч і рекомендованими методикою з предмету, але надто скоректованими суб'єктивними уявленнями екзаменатора про необхідну якість знань.

Найважливіший недолік експертної оцінки - суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал - теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження.

Однак, у XXI столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики" (К.Інгенкамп). Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчитель або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести. Уточнимо, що в дидактиці відомі два типи тестів за тим, що вони визначають: тести досягнень, що визначають рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості. Власне, це психологічні тести, адаптовані до потреб дидактики. Тести досягнень, як було сказано вище, мають ту переваг перед експертною оцінкою, що вони об'єктивні. Але точність і об'єктивність оцінки залежить від якості тесту, зокрема, від того, які критерії покладені в його основу, які виділені показники для виявлення та оцінки знань і яка система оцінок.

Неуспішність студентів - проблема оцінювання

Як результат оцінювання студентів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих студентів. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам навчального закладу. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабі навички з основних навчальних дисциплін, слабо володіє інтелектуальними уміннями аналізу, узагальнення та ін.

Систематична неуспішність спричиняє педагогічну запущеність, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам навчального закладу, суспільства. Це явище небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені учні часто кидають навчання, поповнюють групи ризику.

Дослідження в педагогічній галузі встановили три групи причин невдач студентів.

1. Соціально-економічні - матеріальна незабезпеченість сім'ї, загально неблагополучні обставини в сім'ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства також відображається на дітях, але головне - нестатки сімейного життя.

2. Причини біопсихічного характеру - це спадкові особливості, здібності, риси характеру. Варто пам'ятати, що задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі задатків. Наука довела, що у всіх народжених здоровими малюків приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціального, сімейного середовища і від виховання.

3. Педагогічні причини. Педагогічна запущеність частіше всього є результатом помилок, низького рівня роботи навчального закладу. Навчання, робота педагога - вирішальний фактор розвитку учня. Грубі помилки педагога спричиняють появу психогеній, дидактогеній - психічних травм, отриманих у процесі навчання, які нерідко вимагають соціального психотерапевтичного втручання. Дидактогенія - грубий брак у роботі вчителя.

Наприклад, є дослідження, що показали більш конкретні причини невдач у навчанні:

1. жорстка, уніфікована система навчання, однаковий для всіх зміст освіти, який не задовольняє потреб студентів;

2. одноманітність, стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;

3. невміння визначити мету й завдання навчання та відсутність ефективного контролю за результатами;

4. нехтування розвитком студентів, практицизм, орієнтація на зубріння.

Висновок: дидактична, психологічна, методична некомпетентність учителя обумовлює невдачі в навчанні.

Для усунення дидактичних причин неуспішності є такі засоби:

1. Педагогічна профілактика - пошуки оптимальних педагогічних систем, у тому числі використання методів та форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемного і програмованого навчання, комп'ютеризація. Ю.Бабанським для цього була запропонована концепція оптимізації навчально-виховного процесу. В США використовують здобутки автоматизації, індивідуалізації, психологізації навчання.

2. Педагогічна діагностика - систематичний контроль та оцінка результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин. Для цього використовують бесіди вчителя з учнями, батьками, спостереження за важковиховуваним учнем з фіксацією даних у щоденнику вчителя, проведення тестів, аналіз результатів, узагальнення їх у вигляді таблиць за видами допущених помилок. Ю.Бабанським запропонований педагогічний консиліум - нарада вчителів для аналізу і вирішення дидактичних проблем невстигаючих студентів.

3. Педагогічна терапія - засоби усунення відставань у навчанні. У вітчизняній школі - це додаткові заняття. На Заході - групи вирівнювання. Перевага останніх у тому, що заняття в них проводяться за результатами серйозної діагностики, з підбором групових та індивідуальних засобів навчання. їх проводять спеціальні вчителі, присутність студентів на заняттях обов'язкова.

4. Виховний вплив. Оскільки невдачі у навчанні пов'язані частіше всього з поганим вихованням, то з невстигаючими учнями повинна проводитись індивідуально спланована виховна робота, яка включає й роботу з сім'єю учня.



Рейтингова система оцінювання (з досвіду Білоруського державного університету)

Рейтингове оцінювання знань студентів -- система, що передбачає перехід від, такого що констатує до накопичувального статусу балів, що в останні роки досить широко використовується в БДУ, зокрема, на хімічному факультеті.

Необхідною умовою рейтингової системи є її багатобальність. Рейтингове оцінювання освітньої діяльності студентів дозволяє об'єктивно ранжирувати студентів при:

а) підготовці рекомендацій на одержання ними вищого рівня різних ступенів (бакалавра, фахівця, магістра);

б) розподілі на спеціалізації;

в) призначенні премій і стипендій;

г) зниженні оплати навчання;

д) рекомендації випускника для подальшого працевлаштування й т.і.

Оцінка формується як з окремої дисципліни, так і в цілому за семестрами, курсами і за весь період навчання в порівнянні з іншими студентами групи, навчального потоку.

Рейтингова система ґрунтується на інтегральній оцінці результатів всіх видів навчальної діяльності студента, передбачених навчальним планом і що включають:

* оволодіння дисциплінами навчального плану;

* проходження всіх видів практик;

* виконання й захист випускних кваліфікаційних робіт.

Максимальний рейтинг по дисципліні становить 100 балів, з яких максимум 60 балів приділяється на оцінку поточної успішності в семестрі, а 40 - на підсумковий контроль по дисципліні. Мінімальна кількість балів, що студент повинен набрати за семестр - 40, на іспиті - 20. На рівні кафедр у рамках дисципліни необхідно виділити систему значущих блоків і визначити форми контролю, терміни проведення контрольних заходів, кількість балів, у яку оцінюється освоєння матеріалу даного блоку (колоквіуми, контрольні, тести).

Оскільки в деяких підсумкових документах потрібно проставляти оцінку по чотирьохбальній системі, а також з урахуванням переводу студентів в інші вузи і їхній перехід з інших вузів, може бути прийнята наступна шкала відповідності оцінок у балах і традиційних оцінках:

до 61 бала - незадовільно;

61-75 балів - задовільно;

76-89 балів - добре;

90-100 балів - відмінно.

Встановлені інтервали дозволяють більш точно оцінювати успіхи студентів, і відмінні знання, за які викладач проставляє, наприклад, 100 балів, є по суті "чудовими", у той час як знання, оцінені 90 балами, - більше скромними.

Прийнята рейтингова система повинна бути обов'язковою для всіх кафедр вузу тільки у своїх загальних положеннях, а саме: 100-бальна шкала, 60 балів на поточний контроль, 40 балів - на підсумковий контроль; обов'язковість виконання всіх навчальних доручень, передбачених робочою програмою, і шкала оцінок. Однак для порівнянності балів, що набираються студентами з різних курсів, у відомість виставляється не число набраних за курсом балів, а % від їхньої максимальної кількості. Таким чином, кафедрам надається повна самостійність в системі багатобальної оцінки з дисциплін, що закріплені за кафедрою і в той же час робить підсумкові результати з різних дисциплін порівнянними.

Залік-Автомат за семестр може виставлятися при кількості балів не нижче 80% від максимального за семестр.

Рейтинг студента складається із семестрових рейтингів. Семестровий рейтинг ураховує рейтинг з усіх навчальних дисциплін, а рейтинг з дисципліни є сумою балів з окремих видів поточного і підсумкового контролю (іспиту або заліку).

Предметний рейтинг. По закінченні семестру по кожній дисципліні виставляється сумарний бал, що є підсумком роботи студента. Підсумковий рейтинг з предметів складається з:

o балів, отриманих студентом при здачі обов'язкових блоків, на які ділиться дисципліна;

o підсумків семінарських, практичних і індивідуальних занять, співбесід і контрольних завдань;

o балів отриманих за виконання курсових робіт, рефератів, доповідей, статей. Позитивна оцінка може бути виставлена за результатами підсумкового рейтингу тільки за умови, що з кожного рубіжного рейтингу студентом набрано не менш 60% від максимальної кількості балів.

Студентом можуть бути зароблені додаткові бали (до 15) за інші види навчальної і наукової праці, не передбачені навчальним планом дисципліни (виконання завдань підвищеного рівня складності, написання рефератів, участь у конференціях, відзначення почесними грамотами, дипломами і т.п.).

Загальний рейтинг. За підсумками семестру з усіх дисциплін виводиться загальний рейтинг, що складається з:

*середнього балу з усіх предметних рейтингів;

*балів, отриманих за участь у науково-практичній діяльності вузу;

*балів, отриманих за участь у культурному житті вузу.

При підрахунку сумарного числа балів, що набираються студентом за період навчання, різні дисципліни доцільно враховувати з різним "ваговим коефіцієнтом", з огляду на їхній об'єм, складність і значимість у професійній підготовці. Як приклад можна привести чотири блоки дисциплін, виділиних і «зважених» на факультеті хімії БДУ:

1) фундаментальні професійні (хімічні) дисципліни (коефіцієнт - 1);

2) загальнопрофесійні дисципліни (коефіцієнт - 0,8);

3) дисципліни спеціалізації (коефіцієнт - 0,7);

4) соціально-гуманітарні дисципліни (коефіцієнт - 0,5).

У п'ятий блок увійдуть бали, що враховують участь студентів у науковій праці: публікацію тез доповідей, статей, участь у конференціях і оглядах студентських наукових праць. Для всіх студентів, незалежно від спеціалізації, сумарне число балів для оцінки рейтингу розраховується по однаковому числу дисциплін.

Таким чином, впровадження рейтингової системи оцінки знань в університеті дозволяє:

Студентам:

*організувати систематичну, ритмічну роботу із засвоєння навчального матеріалу;

*кожного дня на протязі семестру оцінювати стан своєї роботи з вивчення дисципліни, виконанню всіх видів навчальних доручень;

*протягом семестру вносити корективи в організацію поточної самостійної роботи;

*отримувати об'єктивні показники своїх знань з окремих блоків навчальної дисципліни й прогнозувати підсумкову оцінку по дисципліні;

*мати можливість отримати підсумкову оцінку з дисципліни без іспиту (за підсумками поточного контролю).

Викладачам:

*раціонально планувати навчальний процес з даної дисципліни;

*контролювати хід засвоєння кожним студентом і навчальною групою матеріалу, що вивчається;

*вчасно вносити корективи в організацію навчального процесу за результатами поточного рейтингового контролю;

*всебічно й об'єктивно оцінювати виконання кожним студентом кожного навчального доручення;

*точно й об'єктивно визначати підсумкову оцінку з дисципліни з урахуванням поточної успішності й іспиту;

*вирішувати питання про можливість безекзаменаційної оцінки з дисципліни (за підсумками поточного рейтингу).

Деканатам і кафедрам:

*поліпшити контроль ходу навчального процесу;

*оцінити роботу кожного студента й навчальних груп за результатами поточного рейтингового контролю й оперативно вносити корективи в організацію навчального процесу;

*об'єктивно вирішувати питання про можливість переводу студентів на третю сходинку освіти (інженерна підготовка й магістратура);

*більш раціонально вирішувати питання матеріального заохочення студентів (стипендії, надбавки й ін.).

Сучасні рішення проблеми оцінювання у ВУЗах України

В останні роки у вузах уводиться модульно-рейтингова система оцінювання знань. Це обумовлено тим, що чинна система не влаштовує ні студентів, ні викладачів, оскільки буває багато випадків, пов'язаних з поняттями «пощастило», «підглянув», «підказали».

Разом з тим, модульно-рейтингова система дає наступні переваги. Щоб їх позначити, насамперед, треба розібратися з поняттями.

Модуль (лат. modulus - міра) вживається в різних змістах. У педагогіці модуль - це функціональний вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Рейтинг (англ. ratinq - оцінка, порядок, класифікація) - показник, що означає суб'єктивну оцінку явища по заданій шкалі. Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння змістом навчального матеріалу модуля.

Для студентів переваги модульно-рейтингової системи полягають у тому, що активізується самостійна робота студентів протягом семестру, зменшується навантаження на час заліків і іспитів. Для викладачів з'являється можливість індивідуалізації навчання й диференційованого підходу, підвищується об'єктивність оцінювання.

Нинішній етап розвитку національної вищої освіти характеризується модернізацією й реформуванням. Україна приєдналася до Болонського процесу з метою входу в європейський освітній і науковий простір. Причому, мова в жодному разі не йде про нівелювання національних особливостей і цінностей освітньої системи України. Метою є прийняття зручних і зрозумілих градацій і дипломів, введення сходинкової системи вищої освіти - бакалавр - фахівець - магістр, використання єдиної системи кредитних одиниць ЕСТ - Європейської кредитно-трансферної й системи.

Кредитна система оцінки

У відповідність із документами Болонского процесу (Болонська Декларація, 1999; Празьке Комюніке, 2001); зіставлення навчальних програм і оцінку результатів освітнього процесу в національному й міжнародному контексті пропонується здійснювати на рівні фіксуємих освітніми стандартами професійних компетенций і «стрижневих» кваліфікацій.

Відповідно, зізнається необхідність вироблення загальної термінології, методики й системи цілей і задач з формування й контролю прогнозованих знань, умінь і навичок.

Використання трансферних і накопичувальних кредитних технологій, таких як Європейська система перекладу кредитів (EuropeanCreditTransferSystem - ECTS) і функціонуючих у багатьох вузах систем акумуляції кредитів (CreditAccumulationSystem), розглядається як один зі способів рішення цих задач. Поряд із проектами в рамках Європейської мережі по забезпеченню якості у вищій освіті (ENQA), кредитні системи покликані забезпечувати прозорість, когерентність, привабливість і конкурентоспроможність вищої освіти. Кредитно-залікові системи, будучи, по суті, інструментом зіставлення результатів процесу навчання в умовах різних систем освіти, програм і кваліфікацій, можуть також служити засобом моніторингу якості освіти.

Інформаційні матеріали по проектах впровадження ESTS визначають кредит як відносну цінову одиницю структурного компонента академічної програми. «Відносний» характер цієї одиниці має різний ступінь виразності в умовах різних країн і освітніх структур і залежить від ряду визначальних факторів. Параметром для розрахунку кількості кредитів може бути офіційно встановлений термін курсу навчання (AcademicYear), або - об'єм і структура академічного навантаження (StudyProgram).

Бали, отримані за виконання певної роботи, пропонується перейменувати в "кредит", тобто взагалі відмовитися від поняття "оцінка", що несе негативну експресію. У такому випадку навіть один кредит (бал) отриманий учнем означає його певний успіх і сумується з іншими отриманими результатами. Це один з варіантів накопичувальної системи оцінювання.

В умовах накопичувальної системи (AccumulationSystem) кредити засновані на офіційно закріплених освітніми стандартами критеріях і є абсолютною (на відміну від їх відносної «цінності» в ECTS) величиною, що відбиває досягнення певного рівня знань на певному етапі навчання. Таким чином, хоча кредити, як такі й не є, на сьогоднішній день, достатнім індикатором рівня знань, вони створюють умови для процесуального й результативного контролю прогнозованого результату динамічного процесу освіти.

Характеристика європейської кредитної системи (ECTS)

Першим європейським досвідом використання кредитної системи не тільки для нагромадження й реалізації кредитів у своєму вузі, але й для їхнього переносу й академічного визнання у вузах-партнерах, стала, як уже було згадано вище, Європейська система трансферту кредитів (ECTS), що виникла в 1988 році в рамках програми "Эразмус" і апробувалася на протязі 6 років 145 вузами європейських країн. Вона була покликана вирішити три проблеми:

· структуризацию навчальних планів вищих закладів освіти різних країн з ціллю забезпечення їх сумісності;

· розширення можливостей для мобільних студентів;

· академічне визнання.

Одним з основних елементів структури, як сказано вище, ECTS є навчальний кредит, що являє собою одиницю виміру виконаної студентом роботи. Остання містить у собі час, призначений не тільки для аудиторної, але й самостійної роботи, а також ураховує в годинах проміжні й фінальні форми звітності.

Відображений у навчальному кредиті обсяг роботи студента містить у собі:

· лекции;

· семінарскі і практичні заняття;

· консультації (тьюторіали);

· контрольні роботи;

· реферати, эссе;

· контролюєму самостіну роботу студента;

· іспити та інші формы оцінювання и т.і.

У кредитах оцінюються:

o обов'язкові дизципліни;

o факльтативні курси;

o робота над проектом, курсовою/дипломною роботою;

o навчальна/виробнича практика;

o инші форми навчальної діяльності, заплановані навчальним планом.

Таким чином, кредит забезпечує можливість контролю повного об'єму навантаження студента. При розгорнутій системі элективных курсів (курсів на вибір) система кредитів дозволяє відслідковувати виконання кожним студентом програми для одержання академічного ступеня.

Кредити дають можливість кількісно охарактеризувати кожну навчальну дисципліну так, щоб закінчений академічний рік визначався якою-небудь їхньою сумою за академічні курси. Так, у рамках ECTS академічний рік дорівнює 60 кредитам.

Про ефективність кредитних технологій

Очевидним недоліком кредитних технологій на сьогоднішній день є той факт, що, надаючи інструментарій для зіставлення й оцінки формованих компетенций, вони не передбачають застосування системи індикаторів типу й рівня навчальних курсів. Потенційно такі можливості закладені в накопичувальній системі залікових балів, в умовах якої кредити можуть нараховуватися з урахуванням типу й рівня складності пропонованих курсів (навчальних блоків, модулів). Рівень складності може позначатися за допомогою системи загально зрозумілих маркерів, що існує в більшості вузів миру.

Сьогодні, на жаль, ці системи мають значні різночитання. Так, у багатьох університетах Швеції прийнята схема кодування дисциплін, що викладаються, за циклами (соціально-гуманітарних, природнонаукових, загальпрофесійних і спеціальних дисциплін) і фахами: Н -- Humanities, N --NaturalSciences, НР -- Нumanitities, Philosophy.

Англія і Франція використовують інші коди для тих же дисциплін, а в Італії й Німеччині відрізняється й сама система кодування.

При введенні прозорої однакової кодової системи, що фіксує всі складові фактичного «наповнення» кредиту, сам кредит стає більш функціонально значащим і зручним інструментом моніторингу.

Якщо, наприклад, прийняти  Basiclevelcourse -- курс, що дає базову інформацію про предмет (введення в дисципліну),  Intermediatelevelcourse  - углубляющий основні знання з предмета, Advancedlevelcourse -- просунутий рівень,  Specializedlevelcourse  - спеціалізований, то відносно типів навчальних дисциплін можуть бути виділені: Соге course - обов'язкова дисципліна, Relatedcourse - дисципліна на вибір, встановлювана вузом, і Minorcourse -- дисципліна вільного вибору студента.

Тоді код А-З означає виконання навчального навантаження, еквівалентної 5-і кредитам у рамках курсу просунутого рівня складності (Advanced) по обов'язковій дисципліні (Соге) [9].

Таким чином, кредитні бали стають більше доцільним засобом оцінки, якщо вони містять інформацію як про рівень складності навчального курсу (код), так і про досягнуті результати, виражених у кількості залікових балів, тобто оцінювання носить якісно-кількісний характер.

Ефективність роботи кредитних технологій у певній мері залежить від освітньої моделі. Існує думка, що застосування адаптованої до ЕСТ кредитної системи або перехід на ЕСТ-сумісну, автоматично веде до переходу на модульну схему побудови навчального процесу, тому що вона представляється найбільш зручною для розрахунку кредитних балів [4].

Завдяки специфіці своєї побудови, модульна система допомагає уникнути зайвої фрагментації навчальної програми й забезпечує оптимальне сполучення різних форм навчального процесу із пріоритетом активних форм навчання, самостійної роботи студентів в цілях розвитку їхньої інтелектуальної активності й соціальної компетентності.

Однак і в умовах модульної побудови навчального процесу розподіл кредитів також має ряд особливостей, пов'язаних з підходом до процесу оцінювання. Якщо навчальний модуль акцентується як основний компонент навчальної програми (модель «знизу -нагору»), то можлива недооцінка/переоцінка викладачем ролі й місця цієї складової навчального процесу в загальній схемі веде до завищення/заниженню об'єму роботи студентів над матеріалом і некоректній оцінці модуля в рейтинговому або кредитному еквіваленті.

В умовах моделі «зверху - додолу» задачею ставиться оцінити заплановані результати процесу навчання на всіх рівнях і етапах формування ключових компетенций.

Таким чином, визначення класифікаторів специализаций і формулювання компетенций для кожного рівня й етапу процесу навчання не тільки є необхідною умовою організації освітнього процесу, але також дозволяє ефективно оцінювати його результати. Виражений й оцінене в системі кредитів, фактичний зміст освітнього процесу стає більше прозорим і порівнянним.

Показовим у використанні кредитної системи оцінювання освітньої діяльності студентів є досвід Європейського гуманітарного університету (ЄГУ): введення нової системи оцінювання полегшує академічні контакти з іноземними університетами, зокрема, приєднання вузу до ЕСТ, дозволить ураховувати зароблені в іншому вузі кредити в загальній сумі кредитів для одержання диплома.

Одержання кредитів студентами. Співвідношення кредиту й оцінки (з досвіду Європейського гуманітарного університету)

Європейський державний університет пропонує, як і в системі ECTS, виходити з 240 кредитів для бакалаврата (4 роки): 60 кредитів за навчальний рік, 30 -- за семестр. Один кредит ЄГУ містить у собі 34 години загального (аудиторного й позааудиторного) навантаження студента.

Студент одержує кредити тільки в разі успішного завершення навчальної дисципліни (кредит не присуджується просто за відвідування занять - студент повинен виконати всі вимоги й успішно пройти всі форми оцінювання). Кількість кредитів не залежить від оцінки -"вартість"курсу в кредитах визначена заздалегідь. У відповідності з цим:

Кредит -- кількісний показник, що визначає, яку частину об'єму 4 х-річного навантаження студент виконує в даному курсі (дисципліні);

Оцінка -- якісний показник, що визначає, наскільки успішно студент освоїв програму курсу, виконавши певен об'єм навантаження у кредитах.

Таким чином у додатку до диплому буде показано:

Дисципліна	Кредити	Оцінка
"Міжнародне право"	5	7
"Адміністративне право"	1	6

Шкала оцінок може бути різною (що теж потребує узгодження) - в цому прикладі 10-бальна, але у всякому випадку задається мінімальний заліковий бал при досягненні якого присуджується кредит

Організація навчального процесу за  кредитно-модульною системою  підготовки фахівців у Криворізькому національному університеті

Система оцінювання відображена в Положенні про організацію навчального процесу затверджена наказом  в. о. ректора Криворізького технічного університету № 125 від 26.04.2010 р.

За основу системи прийнято:

Європейська система залікових кредитів(ECTS - European Credit Transfer System), або система кредитних одиниць (кредитних модулів), - це системний спосіб опису освітніх програм шляхом присвоєння кредитних одиниць її компонентам (дисциплінам, курсам та ін.). Система ECTS базується на врахуванні загальної трудомісткості роботи студента  при засвоєнні певного кредитного модуля програми підготовки та результатів цієї роботи.ЕСТS- оцінки використовуються для спрощення переведення оцінок між навчальними закладами, забезпечуючи конвертованість внутрішніх оцінок закладів освіти.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП) - це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Кредитний модуль (семестровий модуль) - задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної  дисципліни або частини  багатосеместрової дисципліни, практики, державної атестації, курсового проекту або роботи). Обсяг кредитного модуля і рівень його засвоєння відображується також у кількості кредитів і системі оцінювання ECTS. Виконання контрольних заходів за кредитним (семестровим) модулем наприкінці семестру є обов'язковою складовою КМСОНП.

Змістовий модуль- логічно завершена частина навчального матеріалу окремого кредитного модуля або блоку модулів, що передбачає оволодіння певними знаннями та вміннями.

Кредит ECTS- умовна одиниця виміру трудомісткості певної частини програми вищої освіти, що складає 36 академічних годин навчальної роботи студента (враховуючи час на проведення аудиторних занять, самостійної роботи, семестрового контролю та практики).

Система оцінювання ECTS- європейська система оцінювання успішності засвоєння студентом кредитних модулів. Система передбачає семибальну шкалу (A, B, C, D, E, FX, F) визначення цих оцінок.

Організація модульного контролю

оцінювання навчальний рейтинговий кредитний

Контроль якості знань студентів в умовах КМСОНП повинен бути регулярним.

Викладачі на початку семестру доводять до відома студентів про контрольні заходи з дисципліни та графік їх складання.

Викладачі у термін, визначений графіком навчального процесу, який щорічно складається навчально-методичним відділом, подають у деканати інформацію за результатами складання змістовних модулів, про поточну успішність студентів (яка записується викладачем у журнал академгруп).

Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної навчальної дисципліни (семестрового екзамену, диференційного заліку або заліку), якщо він виконав усі види робіт, які передбачено навчальним планом на семестр з цієї дисципліни.

У кредитному модулі, з якого передбачено залік, за згодою студента викладач має право без додаткового опитування виставити позитивну оцінку на підставі результатів усіх попередніх модульних контролів. За відсутності такої згоди студентові надається можливість виконати залікову контрольну роботу з метою підвищення оцінки.

Система оцінювання

Оцінювання здійснюється за національною шкалою (2, 3, 4, 5, зараховано, не зараховано). Методика і критерії оцінювання визначаються робочою навчальною програмою дисципліни.