Посредническая деятельность социального педагога в развитии конструктивного общения учителя с учащимися школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Профессиональная социально-педагогическая работа - один из главных способов реагирования общества на новую социальную ситуацию.

Сегодня социальный педагог должен:

- иметь глубокие разносторонние знания (в области философии, социологии, теории социальной работы, юриспруденции, психологии, педагогики);

- владеть основами организационно-управленческой, исследовательско-аналитической и научно-педагогической деятельности;

- уметь работать с различными социальными, половозрастными группами людей, нуждающимися в социальной помощи и защите.

Наибольшую сложность вызывают вопросы содержания деятельности социального педагога. Они лишь недавно стали активно рассматриваться теоретиками и практиками.

В последние годы активно растет число научных разработок и рекомендаций, обобщается и распространяется опыт социально-педагогической деятельности, ширится инновационный поиск.

Объект исследования: деятельность социального педагога.

Предмет исследования: посредническая деятельность социального педагога в развитии конструктивного общения учителя с учащимися школьного возраста.

Целью нашего исследования является: исследование содержания и формы посреднической деятельности социального педагога в общении учителя с учащимися школьного возраста.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. выявить типичные неконструктивные виды общения учителя с учащимися в школе;

2. охарактеризовать конструктивное общение учителя с учащимися;

3. раскрыть сущность и содержание посреднической деятельности социального педагога;

4. определить методы и формы посреднической деятельности социального педагога в общении учителя с учащимися.

1. Неконструктивные виды общения учителя с учащимися в школе

1.1 Понятие «педагогический конфликт»

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личности, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт - это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Конфликт - это такое противоречие между учителем и учащимися, которое характеризуется противоборством, а также как явление, создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников, учителей, особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями.

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Процесс обучения и воспитания невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация педагога с учащимися и учащихся между собой -- составная часть реальности: многие негативные моменты повседневной жизни, которую, к сожалению, сегодня нельзя назвать благоприятной, субъекты педагогической деятельности привносят в сферу делового (профессионального и учебного) общения. Чаще всего встречаются конфликты педагога с учащимися и учащихся между собой.

Если конфликты между учащимися могут выходить за рамки учебной деятельности, и педагог не всегда посвящен в те взаимоотношения, которые складываются между его воспитанниками, то противоречия между педагогом и учащимися всегда отрицательно сказываются не только на взаимоотношениях, но и на состоянии каждой из конфликтующих сторон. Не случайно в последнее время специалисты все чаще отмечают такое негативное явление в педагогической среде, как «синдром психического выгорания», который чаще всего является следствием затяжного профессионального стресса.

В педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений конфликты между педагогом и учащимися, вызывают у педагога глубокое стрессовое состояние и неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической деятельности зависит от поведения учащихся, что может привести к появлению состояния зависимости педагога от «милости» его воспитанников.

1.2 Виды и особенности конфликтов между педагогом и учащимся

Среди конфликтов между педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие:

* конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и внеучебных заданий;

* конфликты поведения (поступков), возникающие в связи с нарушением учащимися правил поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного учреждения;

* конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально--личностных отношений учащихся и педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической деятельности.

Конфликты деятельности между педагогом и учащимися чаще всего проявляются в отказе учащегося выполнять учебное задание или связаны с плохим (недобросовестным) его выполнением. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание педагога вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты чаще происходят с учащимися, испытывающими трудности в учебной деятельности, когда педагог ведет учебные занятия по своему предмету непродолжительное время, и отношения между ним и классом ограничиваю только учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение числа таких конфликтов из-за того, что педагоги часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а оценки (отметки) используют как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину или не выполняет предъявляемые требования. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из учебных заведений разного уровня способных, самостоятельных и творчески мыслящих учащихся, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков в основном связаны с особенностями поведения отдельных учащихся, как в учебных, так и во внеучебных ситуациях. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если педагог ошибся при анализе поступка учащегося, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Один и тот же поступок может вызываться разными мотивами. Педагог часто корректирует поведение учащихся, оценивая их поступки при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между своими воспитанниками, поэтому вполне возможны ошибки при оценке их поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учащихся.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь учащегося к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие.

Как уже указывалось, педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких специфических характеристик можно выделить следующие:

* ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как любое учебное заведение -- это, прежде всего, доступная возрасту учащихся модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;

* участники конфликта имеют разный социальный статус (педагог -- учащийся), чем и определяется их поведение в конфликте;

* разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

* различное понимание событий и их причин (конфликт «с глазами педагога» и «глазами учащегося» видится по-разному), поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся -- справиться со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;

* присутствие других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить педагогу;

* профессиональная позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как формирующейся и зависящей от него личности;

* всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются другие учащиеся;

* конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Выполнение последнего правила во многом зависит от того, насколько глубоко и правильно педагог осознает истинные причины своих конфликтных отношений с учащимися. Нередко эти причины кроются в особенностях его личности, а также в уровне профессионально-педагогической компетентности, касающейся психологической подготовки педагога:

* ограниченные возможности педагога прогнозировать на учебных занятиях поведение учащихся. Неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход работы, вызывает у педагога раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего сложившейся обстановке тона обращения;

* свидетелями ситуации являются другие учащиеся, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

* педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность в целом (глобальная педагогическая оценка). Такая оценка часто определяет отношение к учащемуся других педагогов и сверстников (особенно в средней школе);

* оценка учащегося часто строится на субъективном восприятии его поступка и малой информативности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни и т. п.;

* педагог затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать учащегося, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к учащемуся не повредит;

* немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между педагогом и отдельными учащимися. Личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

* личностные качества педагога также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, высокомерие, самодовольство, педагогическая беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение педагога при взаимодействии с учащимися, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие педагога, общий психологический климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Недостаточная подготовка педагогов, особенно молодых, которые только начинают свою профессиональную деятельность, к конструктивному разрешению конфликтов с учащимися приводят к серьезным деструктивным последствиям. Поэтому важно, чтобы педагог умел правильно определить свою позицию в конфликте. Если на его стороне выступает учебная группа (коллектив класса), ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же группа начинает развлекаться вместе с конфликтующим учащимся или занимает двойственную позицию, это чревато для педагога негативными последствиями. В частности, конфликты могут стать привычной формой педагогического взаимодействия и расцениваться обеими сторонами как своеобразная норма взаимоотношений.

Часто общение педагога с повзрослевшими или уже взрослыми учащимися продолжает строиться на тех же принципах, что и с воспитанниками младших возрастных категорий, обеспечивающих ему возможность требовать от них беспрекословного подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям учащихся, которые в личностном плане стремятся занять равное с педагогом положение. Благополучное разрешение конфликта в такой ситуации невозможно без психологической готовности педагога перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими или взрослыми учащимися. Инициатором таких взаимоотношений должен быть педагог.

1.3 Стадии развития конфликта

* Предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся:

а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами;

б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи;

в) информационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу;

г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом.

* Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах:

а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других;

б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей;

в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

* Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

* Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов:

а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий;

б) один из участников понимает неизбежность конфликта и, взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость;

в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Основные рекомендации педагогу по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:

* контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, «выпустить пар»;

* не приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на «я»-высказывания (не ты меня обманываешь, «а я чувствую себя обманутым»);

* не оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);

* стараться не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;

* по возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей административных структур;

* не отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку только его определенным действиям;

* дать себе и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;

* независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с учащимся (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к учащемуся);

* не бояться конфликтов с учащимися, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения;

* ценя в учащихся способность, понимать вас, во всем соглашаться с вами, необходимо помнить слова, сказанные в свое время Стендалем: «Опереться можно только на то, что сопротивляется».

2. Сущность конструктивного общения учителя с учащимися

2.1 Понятие «конструктивное общение»

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно нацелено и на взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, что является основным для самой педагогической системы, и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, - работая с классом, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей своей совокупности названных характеристик, выражается в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Особую актуальность в педагогическом общении приобрела проблема познания педагогом личности учащегося. В процессе познания педагогом личности учащегося имеет место стереотипизации. Все оценочные стереотипы имеют субъективный характер и представляют собой закрепленный опыт общения конкретного педагога с конкретным учащимся. В педагогическом общении стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное значение стереотип приобретают тогда, когда учитель, опираясь на них, осуществляет лишь вероятностную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании объективных оценочных стереотипов, если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному изучению личности. Важную роль для профилактики формирования стереотипов у педагога играет объективное описание им действий ученика, включающее информацию о том, как возникает подобное явление.

И.А. Зимняя вводит определение оптимального педагогического общения, под которым она понимает такое «общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности. Для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности». В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности.

Опираясь на данное определение И.А. Зимней, мы можем дать характеристику конструктивного педагогического общения. Это такое целенаправленное и сознательно осуществляемое взаимодействие учителя с учащимися, которое направлено на создание благоприятного эмоционального климата в классе, всестороннее развитие личности учащегося, его мотивационной и творческой сфер, а также способствует максимальному использованию учителем собственных личностных особенностей. Таким образом, можно выделить существенные признаки конструктивного общения учителя с учащимися: ведет к созданию благоприятного психологического климата в классе, способствует всестороннему развитию личности воспитанника, влияет на формирование мотивации учения и развитие творческих способностей учащихся, а также создает возможности для максимальной реализации учителем собственных способностей и дарований.

2.2 Условия конструктивного общения и его уровни

Для конструктивного педагогического общения необходим учет класса и взаимоотношений в нем. Значение отдельных действий учителя или ученика зависит от предыдущих событий. Например, пятнадцатое опоздание ученика должно восприниматься иначе, чем первое. Взаимоотношения в течение нескольких первых недель предопределяют жизнь класса на год вперед. Сложившийся за эти недели сценарий взаимоотношений в дальнейшем сложно изменить. Н.Ю. Скороходова считает, что некоторые проблемы лучше предотвратить, чем разбираться с их последствиями, и она выделяет следующие приемы предотвращения проблем в педагогическом взаимодействии:

- занятость каждого ученика делом;

- контроль темпа урока;

- изначальная установка необходимых правил и процедур;

- разработанная программа обучения с ясными критериями достижения результатов;

- тщательно продуманное управление классом в первые недели;

- развитие мотивов учения обучающихся.

В процессе общения, как ученик, так и учитель являются одновременно и субъектом, передающим ту или иную информацию, и объектом, ее принимающим (распознающим). Основными показателями передачи информации в сообщении являются точность (полнота) и осознанность (преднамеренность).

Степень точности передаваемой и воспринимаемой информации может служить критерием эффективности процесса общения. Причиной неэффективности общения между учителем и учеником является взаимное частичное или полное непонимание содержания общения, основанное на: а) на неумении точно и в полной мере донести до собеседника некую информацию, степень ее значимости; б) на неумении точно и в полной мере понять тот смысл, который вкладывает собеседник в свое сообщение.

Степень точности зависит от позиции субъекта общения. Информация может «не пониматься», если она является скрытой, когда учитель или ученик прямо не выражает свою точку зрения или позицию по отношению к тому или иному явлению.

Содержание сообщения искажается или теряется, если ученик и учитель пользуются несовпадающими системами коммуникативных средств («тезаурусами»). При организации сообщения и его интерпретации каждый человек пользуется системой значений, опираясь на которую можно понять или сформулировать смысл сообщения. В системах значений людей существуют как индивидуальные (присущие только этому человеку), так и групповые (присущие малым и большим культурным общностям, к которым принадлежит человек) различия. Несовпадение в понимании смысла сообщения собеседниками особенно проявляются в оценочных высказываниях и в ситуациях конфликтного взаимодействия.

Таким образом, умение выработать общую систему значений, донести тот смысл, который вкладывается в сообщение, является необходимым при организации общения в учебно-педагогическом процессе.

Еще одним важным показателем эффективного процесса передачи информации является степень осознания цели сообщения. Сообщение, организованное на профессиональном уровне, предполагает, что перед тем, как учитель произносит что-либо, он должен ответить на вопросы: «Что я хочу сказать своему ученику? Как мне лучше «донести» ему смысл сообщения?».

В учебно-педагогическом процессе выделяют два основных уровня общения.

1. Общение педагога и ученика, порождаемое целями учебно-педагогической деятельности. Такое общение является средством организации учебно-педагогического взаимодействия и сопровождает его на этапах планирования, исполнения и контроля (оценки) и средством самой этой деятельности (см. цели общения). Другими словами, этот уровень общения называют деловым (социально-ролевым). Здесь ученик и учитель вступают в общение с определенных социальных позиций, соответствующих социальным ролям ученика и учителя. Такое общение называют социально-ролевым.

2. Общение, не соответствующее целям учебно-педагогической деятельности. Это неформальное, ненормативное общение, в которое вступают ученик и учитель с соответствующими им межличностными ролями как индивидуальные устойчивые стереотипы поведения. Такое общение называют межличностным.

Социально-ролевое общение в учебно-педагогической деятельности.

Социальная роль -- выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной системе человеку, занимающему определенное социальное положение.

Социально-ролевое общение сопровождает учебно-педагогическую деятельность, соответствуя ее целям: приобретению знаний и способам приобретения знаний в различных областях материальной и духовной культуры, организации самой учебно-педагогической деятельности.

Для организации социально-ролевого общения используют следующие принципы:

Принцип коммуникативной целеустремленности общения.

Принцип научности содержания коммуникации.

Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей при организации общения.

Принцип системности и последовательности.

Принцип самостоятельности, активности ученика при общении.

Принцип уважения к личности ребенка при условии выполнения им разумных требований.

Принцип опоры на положительные проявления личности и деятельности ученика.

Принцип выбора оптимальных методов, форм и средств общения.

Принцип прогностичности, осознанности и действенности результатов общения, его влияния на личностное развитие ребенка.

Реализация этих принципов в общении с учеником возможна через усвоение учителем способов эмпатического общения, так называемой конгруэнтной коммуникации. Система конгруэнтной коммуникации базируется на трех основных постулатах.

Во-первых, учитель во всех ситуациях должен стремиться поддерживать ростки позитивного в ученике, ни при каких обстоятельствах не унижать его достоинства, поддерживать позитивный образ "Я". Например, в высказывании: "Ты пишешь грязно", -- делается акцент на негативном, что формирует у ученика негативный образ "Я", а высказывание: "Ты можешь писать чище, если захочешь", -- поддерживает позитивный образ "Я".

Во-вторых, сообщение, адресуемое ребенку, всегда должно содержать информацию о происходящей ситуации, поступке ученика и его последствиях, но ни в коем случае не говорить о личности и характере самого ученика, избегая негативных личностных оценочных суждений. Высказывания учителя не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ученика. Важно соблюдение этого принципа при оценивании учебной деятельности. Похвала и порицание учебы не должны иметь готовых оценок, как правило, такие оценки не удовлетворяют самого ученика. Вместо оценок должно быть развернутое описание усилий, действий, их результатов и следствий, в то время как выводы и оценка должны быть предоставлены самому ученику. Например, высказывание: "Ты плохо написал контрольную работу потому, что ты ленив и невнимателен, не знаешь правил, так ты никогда не получишь хорошей оценки", -- содержит негативные личностные оценки и, как правило, вызывает реакцию негативизма самого ученика, снижая его интерес к учебе: "Если я ленив, то ничего и не буду делать". Корректное высказывание в данном случае: "В контрольной работе два задания из пяти ты выполнил полностью, в этом номере ты допустил незначительную ошибку, если бы ты его внимательно проверил, то ее бы не было, а эти задания были на правило, которое мы прошли, но ты их не сделал". Также при оценивании ученика никогда не нужно сравнивать его деятельность и поведение с другими учениками, а только лишь с его же собственной учебой в прошлом и настоящем и планировать положительную перспективу на будущее. Например, такие высказывания, как: "Ты у нас хуже учишься, чем Петров", -- следует заменять высказываниями: "Сейчас, ты больше уделяешь внимание домашней работе, это можно увидеть, если посмотреть твои тетради, если ты постараешься, то сможешь учиться еще лучше" или "Сегодня твой ответ мне понравился меньше".

В-третьих, учитель в коммуникативных актах всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы ребенок самостоятельно мог совершать выбор наиболее адекватного способа.

Процесс общения учителя с учениками может идти двумя противоположными путями:

взаимопонимание -- слаженность в решении задач совместной учебно-педагогической деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

разлад, отчужденность -- неспособность понять и предугадать поведение друг друга, возникновение конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия в целом связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, что зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», эмпатии и рефлексии, установлению «раппорта» и учету репрезентативной системы собеседника. А также от умения слушать и воздействовать на учащихся посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, преодоления манипуляций и конфликтов.

Важную роль здесь играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения.

Другими факторами, воздействующими на оптимизацию педагогического общения, является: высокий авторитет педагога, владения приема общения и высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного поведения).

2.3 Психологические требования к личности учителя

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он, тем не менее, вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, выделяют следующий ряд педагогических способностей:

- дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

- экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

- перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

- организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

- суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт, включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем- практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

- не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

- не противопоставлять сильных слабым;

- не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

- замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

- воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

- формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать, обращать слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.

2.4 Стили педагогического общения

Профессор В.В. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «за ними дети буквально по пятам ходят!». Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог играет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение - устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение - заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

1. «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

2. «Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т. е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

3. «Сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия учеников, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальных, нестереотипных воспитанников.

М. Тален предложил следующие модели-позиции учителя:

Модель 1- «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2- «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе читает достижения согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3- «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто, требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен, беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

2.5 Стили педагогического управления

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта». И умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Л.Д. Столяренко выделяет несколько основных стилей руководства учащимися:

1. автократический (самовластный стиль руководства), учитель осуществляет единоличное управление, коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль над их исполнением;

2. авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает учитель в соответствии своими установками;

3. демократический стиль предполагает внимание учителем умений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

4. игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5. попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда учитель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

6. непоследовательный стиль - учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками, к появлению конфликтных ситуаций.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к ученикам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки учителя на того или другого ученика можно определить по следующим признакам: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему». Не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие ученика и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к ученику взглядам в ходе занятия и т. п. специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» ученикам, педагог без специального намерения оказывает, тем не мене, сильное влияние на учащихся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учеников, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Таким образом, для построения конструктивного педагогического общения учителю необходимо:

- четко и точно излагать информацию, которую он хочет донести до ученика;

- уметь слушать учащихся;

- обладать педагогическими способностями, которые включают в себя: любовь к детям, любовь к своей профессии, общительность, уверенность;

- определить свой индивидуальный стиль общения с учениками;

- определить свой стиль руководства учащимися.

3. Посредническая деятельность социального педагога

3.1 Содержание работы социального педагога

Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность, по сути, представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся.

Однако сам выбор мероприятий не произволен, а обусловлен предварительно полученными данными, которые нуждаются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому определенное время в деятельности социального педагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся и социальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрет. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное место занимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты.

Совершенно очевидно, что диагностический инструментарий социального педагога включает в себя как социологические, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом образовательном учреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такие как метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

В ситуации, когда «все всё знают» и поэтому скептически относятся к исследованиям социального педагога, оказывается необходимым заручиться поддержкой коллег-учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников правоохранительных органов, наконец, родителей и самих учащихся. Для этого любое исследование начинается с предварительного обоснования его необходимости, задач, прогноза относительно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначении исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда должны быть правдивыми.

В процессе исследования социальный педагог может получить совершенно конфиденциальную информацию, поэтому его действия определяются профессиональным долгом и этическим кодексом.

Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и пособий, предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющихся правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Устанавливая контакт с семьей, побуждает ее к участию в совместном решении проблем, помогает людям использовать собственные ресурсы, резервные возможности муниципалитета для преодоления трудностей.

Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов -- психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и общественности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединениями, хорошее знание структур и круга обязанностей административных органов, их местонахождение и телефоны. Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустройстве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокоррекции, патронаже, обеспечении жильем, пособиями, пенсиями и других видах социальной помощи. Социальный педагог оформляет сберегательные вклады, решает вопросы по использованию имущества и ценных бумаг обучающихся -- сирот и оставшихся без попечения родителей, выступает представителем образовательного учреждения и того или иного обучающегося или сотрудника в судебных и административных инстанциях, обеспечивает экстренную помощь попавшим в трудную ситуацию. При этом социальный педагог самостоятельно определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, меры социальной защиты и социальной помощи, реализации прав и свобод граждан.