Педагогического наследия А.Е. Кондратенкова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Гуманистическая направленность

Педагогического наследия А.Е. Кондратенкова

Дудникова Ольга Геннадьевна

Смоленск 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Лыкова Валентина Яковлевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Онищенко Элеонора Васильевна доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна

Ведущая организация: Ивановский государственный университет

Защита диссертации состоится «____» _____________ 2006 г, в ___ часов на заседании диссертационного совета К. 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «___» _____________ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Сенченков Н.П.

1. Общая характеристика работы

гуманистический кондратенков педагогический образование

Актуальность исследования. Вектор развития современного российского общества характеризуется неуклонным направлением к гуманизации, укреплению демократических преобразований, российской государственности, что в целеполагании неуклонно связано с качественным улучшением жизни человека не только в материальном отношении, но и в улучшении его духовного мироощущения, нравственного возрождения - процессов, напрямую связанных с состоянием образования и культуры.

Современное общество все еще не решило сложнейших и актуальнейших проблем гуманизации системы образования, подготовки школьников к будущей успешной деятельности в новых социально-экономических условиях. Требуют новых подходов вопросы трудового и нравственного воспитания, состояния и развития детства, семьи, перспектив сельской школы. Общество и государство до сих пор не решили проблему растущей беспризорности, воспитания детей из социально неблагополучных семей. Вместе с тем, в наследии педагогов-исследователей второй половины ХХ в. имелся опыт решения таких проблем, который вполне может трансформироваться и применяться в современных условиях.

Проблема гуманистического развития человека исследована в науке достаточно подробно, прежде всего - философами (Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Н.А. Бердяев, И.Н. Ильин, А.Н. Аверянова, С.И. Гессен, Л.Г. Брылева, Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев). Психологические аспекты гуманизации личности рассмотрены в работах В.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, Н.С. Лейтеса, Д.И. Фельдштейна.

Разработка педагогических аспектов проблемы содержится в трудах Я.А. Коменского, Ф.А.В. Дистервега, М.Н. Берулавы, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, С. Френе (общепедагогические подходы к гуманизации образования); Ш.А. Амонашвили, Б.С. Гершунский (личностно-гуманистические подходы к детям); Б.М. Бим-Бада, Д. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Б. Саймона (общество и воспитание); П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского (педагогика прогресса и национальное воспитание); М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, К.Н. Вентцеля, Г.Б. Корнетова, Я. Корчака, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаева, А.П. Сманцера (гуманистическая парадигма образования); В.П. Вахтерова, Л.Н. Толстого (народная школа); О.С. Газмана, В.Я. Лыковой, Н.Д. Никандрова (аксиология образования); В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова (личность учителя).

Важными для диссертационного исследования были труды по проблемам сельской школы: А.Я. Анцупова, Н.В. Горбуновой, Т.В. Френкель (управление сельской школой); В.Г. Бочаровой, Н.И. Шарова (социальная среда и формирование личности в сельском социуме); М.П. Гурьяновой, А.Е. Коробкова (педагогическая ценность сельской социальной среды); В.В. Горбачева (сельская школа в США как культурно-образовательный центр сельскохозяйственной общины); А.И. Иванова, С.А. Рогачева (сельская школа и семья); В.С. Селиванова, И.Я. Туркова (факторы влияния на учебно-воспитательную работу в связи с особенностями социума); В.Н. Соколовой (детские общественные организации); О.Г. Гилязовой, Л.Н. Селивановой (вопросы оптимизации учебного процесса в сельской школе), И.В. Бабуровой (подготовка будущего учителя).

Ориентация образовательных систем на дальнейшее развитие учащихся на основе гуманистических ценностей вызывает у педагогов-исследователей и педагогов-практиков потребность в осмыслении принципиальных теоретических положений и практических рекомендаций историко-педагогического наследия и соотнесения его с перспективами развития современной школы. В этой связи представляется значимым изучение педагогических идей А.Е. Кондратенкова (1921- 1992), представителя российской педагогической науки второй половины ХХ в., чье творчество пока не стало предметом специального монографического и диссертационного исследования.

Богатый практический опыт А.Е. Кондратенкова способствовал многоплановости его научных интересов: им исследовались вопросы семьи и проблемы нравственного воспитания; сельской малокомплектной школы и система подготовки будущих учителей к работе в них; организация и содержание трудового воспитания как фактора успешности будущей деятельности школьников; проблема педагогического профессионализма и профессиографической характеристики. Все они разрабатывались ученым с позиций гуманистической педагогики, самореализации личности. На рубеже ХХ и ХХI столетий Н.Е. Кондратенков был одним из тех, кто ориентировал педагогов на новое понимание места и роли образования в жизни государства и общества.

Взгляды А.Е. Кондратенкова на проблемы образования и воспитания рассматривались в статьях И.В. Бабуровой, Д.И. Будаева, В.Н. Диденко, Э.Б. Костяшкина, В.С. Селиванова, И.Я. Туркова и др. В кандидатской диссертации А.А. Бурченковой исследованы идеи А.Е. Кондратенкова по вопросам организации внеурочной деятельности учащихся малокомплектных школ. В Смоленском государственном университете традиционными стали научно-педагогические конференции «Учитель и время», посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. Вместе с тем, целостное исследование педагогического творчества ученого до сих пор не предпринималось.

Анализ научно-педагогической литературы, педагогической практики, правовых документов по вопросам образования позволили выявить противоречия между декларацией гуманистических идей в образовании и недостаточностью их реализации в практической деятельности; между потребностями общества в теоретически обоснованных и проверенных широкой педагогической практикой положениях, рекомендациях и методиках по решению актуальных вопросов образования и реальным использованием их в современном образовательном процессе школы и вуза; между объективной значимостью научно-педагогического наследия А.Е. Кондратенкова и недостаточной изученностью его творчества.

Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каков гуманистический потенциал педагогического наследия А.Е. Кондратенкова для педагогической науки и практики второй половины ХХ в.

Значимость объективной оценки его педагогического творчества, недостаточная изученность наследия педагога обусловили выбор темы исследования - «Гуманистическая направленность педагогического наследия А.Е. Кондратенкова».

Объект исследования - педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова.

Предмет исследования - гуманистическая направленность педагогического наследия А.Е. Кондратенкова

Цель исследования - выявление и научное обоснование гуманистического потенциала научного наследия А.Е. Кондратенкова, определение значения основных положений его педагогических трудов для современного образования.

Задачи исследования:

1. Определить методологические позиции и проанализировать основные тенденции развития гуманистических идей в педагогике.

2. На основе архивных материалов, документов, педагогической публицистики составить научную биографию А.Е. Кондратенкова, воссоздающую основные аспекты его педагогического мировоззрения, формировавшегося в русле передовых идей второй половины ХХ столетия.

3. На основе изучения и анализа концептуальных положений А.Е. Кондратенкова научно обосновать их гуманистическую направленность. Выявить актуальные идеи и положения педагогического наследия А.Е. Кондратенкова, которые могут быть использованы в теории и практике современного образования и воспитания, в том числе для малокомплектной сельской школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют этико-философские и психологические положения о нравственном, эстетическом, философском потенциале педагогического знания; идеи гуманистической педагогики, ориентированной на индивидуально-личностный подход, о взаимодействии образования и культуры, обучения и воспитания, взаимообусловленности процессов, протекающих в общественной жизни и образовании.

Мы опирались на положения современной науки о том, что модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру и элементы различных подходов: формационного (историко-образовательный процесс как опосредованный социально-экономическими и политическими факторами), цивилизованного (социокультурные и геополитические доминанты) и антропологического (история образования - процесс развития человека, реализующийся в различной социальной и цивилизационной обстановке) (градация М.В. Богуславского).

Мы опирались на

- труды психологов, разрабатывающих проблематику гуманистического развития личности и создания условий для ее самореализации (А.Д. Алферов, А.Г. Асмолов, Р.С. Бёрнс, Л.И. Божович, А.М. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.С. Мухина, Х. Ремшмидт, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);

- педагогические исследования, посвященные проблемам гуманизации образования и воспитания, личностно ориентированного подхода к осуществлению учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.С. Артюхова, Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.И. Гессен, У. Глассер, Д. Дьюи, И.А. Колесникова, И.С. Кон, Г.Б. Корнетов, Я. Корчак, В.Я. Лыкова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, А.П. Сманцер, Т.В. Цырлина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

- идеи о единстве обучения и воспитания (В.С. Ильин, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Ю.Л. Львова, Г.С. Меркин, В.С. Селиванов, С.Т. Шацкий и др.);

- историко-педагогические исследования, в которых отражены гуманистические представления классической педагогики, актуальные для современной практики обучения и воспитания (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Э.В. Онищенко, В.Н. Соколова, М.Е. Стеклов и др.);

- концептуальные идеи о формировании личности учителя и его профессиональной подготовке (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, Б.А. Вяткин, М.П. Гурьянова, Э.А. Гришин, В.А. Н.К. Сергеев, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, С.Л. Соловейчик, Л.Ф. Спирин, Т.М. Хрусталева и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов); конструктивно-генетический (рассмотрение этих проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе); историко-компаративистский (сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов).

Источниковедческая база исследования: опубликованные педагогические сочинения А.Е. Кондратенкова; архивные материалы, хранящиеся в фондах Смоленского государственного университета; статьи и библиографические источники об А.Е. Кондратенкове; историко-педагогическая литература по теме исследования, современные публикации, диссертационные работы по вопросам гуманизации образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение научной литературы по проблеме исследования; работа с архивными материалами; определение исходных теоретических позиций.

Второй этап (2003 - 2005 гг.) - изучение и анализ педагогического наследия А.Е. Кондратенкова и соотнесение его с современными тенденциями гуманизации образования и воспитания.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: впервые осуществлено системное исследование научно-педагогического наследия А.Е. Кондратенкова как целостного явления; охарактеризована гуманистическая направленность его педагогического наследия; выделена и рассмотрена профессиограмма учителя, разработанная ученым; проанализированы подходы и положения к содержанию понятия «педагогический профессионализм»; обобщены гуманистические основоположения непрерывного и преемственного учебно-воспитательного процесса в комплексной школе-интернате, вопросы руководства и развития сельской малокомплектной школы; составлен частотный словарь лексики, с помощью которого исследована педагогическая публицистика А.Е. Кондратенкова и специфика ее жанрового состава.

Теоретическая значимость исследования: уточнены понятия «гуманистическая направленность», «гуманистическое» и «гуманитарное»; наследие А.Е. Кондратенкова введено в историко-педагогический контекст и научно обосновано с позиций гуманистического мировоззрения и современных концептуальных положений развития образования и воспитания; разработана и обоснована методика исследования специфики педагогического текста с помощью частотного словаря лексики.

Практическая значимость исследования: материалы диссертации и ее выводы могут быть использованы при проведении дисциплин по выбору и стать составной частью в содержании курса педагогики в высшей школе, колледжах и культурологических дисциплин средних образовательных учреждений; в содержании учебников и учебных пособий для образовательных учебных заведений и учреждений повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической и теоретической оснащенностью, совокупностью методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике, привлечением широкого круга документальных, архивных источников, апробацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова представляет собой целостную систему, в основе которой находятся идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, основанные на достижениях отечественной и зарубежной педагогики и развивающие ее основные теоретико-методологические положения. Воспитание человека на протяжении его жизни рассматривается как единый процесс от раннего до подросткового и юношеского возраста; важная роль в нем принадлежит семье и прежде всего матери; взаимосвязь общественных и семейных взглядов и нравственных представлений на развитие ребенка выступает основой социализации личности; эффективность воспитания связана с уровнем этических и гуманистических представлений семьи, воспитателей по отношению к ребенку, его внутреннему миру, способностью и готовностью к педагогической поддержке детей на всех этапах их физиологического и нравственного развития.

2. Педагогическая практика А.Е. Кондратенкова носила инновационный характер и развивалась в контексте гуманистических представлений второй половины ХХ в. Субъект-субъектные отношения во всех сферах деятельности педагогических коллективов под руководством А.Е. Кондратенкова строились на идее самоценности личности ребенка; готовности детей к творческому труду и сотворчеству; роли и значения коллектива единомышленников в воспитании и образовании, объединенного приоритетами принципов ненасилия, учетом необходимости фактора свободы и соблюдения прав ребенка в условиях семейного и общественного воспитания; гуманистических принципов преемственности в учебно-образовательной деятельности.

3. Концептуальные положения педагогической системы А.Е. Кондратенкова представляют собой научно-практический интерес для современного образования как в организационно-управленческой сфере, так и для осуществления учебно-воспитательного процесса в его педагогическом единстве и взаимообусловленности.

Гуманистические идеи А.Е. Кондратенкова являются научной базой для развития сельской малокомплектной школы во всех сферах ее деятельности: кадровое обеспечение и вопросы руководства; организация учебно-воспитательного процесса и специфика трудового воспитания; профориентационная работа с учащимися; развитие творческого потенциала сельских школьников; связь школы с жизнью и развитием сельского социума.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики психолого-педагогического факультета, русской литературы и методики ее преподавания Смоленского государственного университета; докладывались на аспирантских конференциях кафедры русской литературы и методики ее преподавания (Смоленск, 2002 - 2006 гг.), Всероссийских конференциях по аксиологическим проблемам воспитания и образования (Смоленск, 2003, 2004 гг.), международных Голубковских Чтениях (Москва, МПГУ, 2005 г.), третьих педагогических чтениях «Учитель и время», посвященных памяти А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2006); нашли свое отражение в опубликованных работах автора. Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Смоленского государственного университета и Смоленского государственного института искусств.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, указаны теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация диссертации и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Идеи гуманизма и творческий путь А.Е. Кондратенкова» рассмотрены вопросы, связанные с идеями гуманизации в истории педагогической науки; исследованы основные этапы жизни и педагогической биографии А.Е. Кондратенкова; охарактеризованы материалы об изучении творчества А.Е. Кондратенкова в трудах отечественных исследователей.

Во второй главе «Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия А.Е. Кондратенкова» освещены проблемы гуманизации образования и воспитания детей в условиях школы-интерната; ответственности родителей и воспитателей за развитие индивидуальности ребенка; представлены результаты изучения профессионализма и профессиографической характеристики учителя, воспитателя и руководителя школы; исследованы идеи и положения А.Е. Кондратенкова по педагогической поддержке ребенка как важнейшего фактора успешности школьника; выявлена и освещена система научно-практических положений ученого по проблемам совершенствования учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены библиографические материалы по проблематике исследования, опубликованные в средствах массовой информации, материалы частотного словаря лексики педагогической публицистики А.Е. Кондратенкова, итоговые таблицы по различным аспектам исследования.

2. Основное содержание диссертации

В первой главе «Идеи гуманизма в педагогике и творческий путь А.Е. Кондратенкова» дана характеристика процесса возникновения и эволюции гуманистических воззрений русских и зарубежных философов и педагогов от момента их формирования в Древнем Китае и античной культуре до начала ХХI столетия. Ретроспективный анализ позволил выявить движение гуманистической мысли и специфику развития. Основываясь на трудах историко-педагогической науки и исследователей истории развития гуманистической мысли в философии и педагогике (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, И.М. Борзенко, Л.В. Кондрашова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, М.В. Корепанова, В.А. Кувакин, А.А. Кудишина), отмечено, что гуманистическое миропонимание претерпевало сложный эволюционный путь. Так, например, гуманистические представления эпохи Возрождения вырабатывались на основе сложного процесса усвоения и совмещения античных взглядов и христианского миропонимания. Гуманистическая философия Возрождения и ее реальное утверждение, особенно на ранних, первых стадиях становления новой культуры, зачастую были противоречивы и часто взаимно исключали друг друга. С одной стороны, утверждалась человеческая ценность как высшее жизненное начало. С другой, человек реальный часто становился жертвой философских и политических представлений. Центром внимания в философских, педагогических, просветительских трудах деятелей эпохи Возрождения находился человек, и это миропонимание уже нельзя было отменить даже в условиях локальных социальных потрясений и мировых катаклизмов. Гуманистические ценности стали утверждаться в качестве основы в социальном устройстве государства и нравственных представлениях общества.

Эпоха Возрождения сменилась эпохой Реформации, и это радикально изменило облик всей Западной Европы. Причиной изменений стали великие открытия в области естествознания и, прежде всего, в астрономии, физике, математике. Ведущей в миропонимании этого времени стала мысль о необходимости человека начинать изучение мира с изучения самого себя. Это, по мнению ученого и философа-метафизика, математика Блеза Паскаля, помогло бы человеку усвоить истину о том, что, познавая самого себя, человек не может выйти за свои собственные пределы.

Педагоги-гуманисты уточнили и конкретизировали цели и задачи гуманистического воспитания и образования, обосновали его новое содержание, средства и формы, требования к личности педагога - центральной фигуры «очеловечевания» процесса обучения и воспитания.

Гуманистические идеи, сформированные в эпоху Реформации, в период возникновения и развития новых экономических и социально-политических отношений, развили гуманистические представления прежних эпох и обнаружили противоречия в таких категориях как абсолютная свобода и жизнь отдельного человека; свобода и несвобода и ее необходимость; самопознание и саморазвитие личности.

В России развитие гуманистических идей связано с трудами М.В. Ломоносова, сочинениями Г.Р. Державина, публицистикой И.И. Новикова, педагогической работой В.А. Жуковского, С.Е.Раича, но мощно и продуктивно они развивались во второй половине ХIХ столетия благодаря деятельности К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского В.П. Острогорского, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, Л.И. Поливанова и ряда других исследователей и педагогов-практиков.

Гуманистические ценности в ХХ в. утверждались в педагогической практике и творческой деятельности В.В. Зеньковского и А.С. Макаренко, С.А. Гессена и В.А. Сухомлинского, участников направления, получившего название педагогики сотрудничества.

Идеи гуманизма стали ведущими в современном образовании. В последней трети ХХ - начале ХХI вв. исследование проблем, связанных с формированием гуманистического мировоззрения, реализовалось в работах ряда авторов (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская). Стало очевидно, что без учета важнейших положений гуманистической педагогики невозможно сформировать человека будущего. В связи с этим возрос научный интерес к проблемам аксиологии и идеям педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), которые рассматривают ее как предмет педагогической и психологической науки, подчеркивают значимость ненасилия как принципа гуманистической педагогики и психологии.

В диссертационном исследовании нами уточнены понятия «гуманизация» и «гуманитаризация». С нашей точки зрения, они семантически близки, но не идентичны. Гуманизация, по преимуществу, находится в области мировоззрения, миропонимания, т.е. принадлежит к философской категории. Гуманитаризация, если рассматривать это понятие в контексте обществоведческих наук, затрагивает в основном явления, связанные с миром культуры, искусства, литературы, лингвистики, страноведения и обществознания. Часто применительно к отдельным субъектам эти категории могут не совпадать: личность, обладающая солидным запасом гуманитарных представлений, может быть лишена гуманистического мировоззрения.

Изучение и анализ философских, педагогических, психологических источников позволили сделать вывод о том, что гуманистическая педагогика базируется на следующих положениях: человек - высшая ценность мира; детство человека самоценно; ребенок - субъект педагогического процесса; творческий потенциал ребенка безграничен при условии гуманистических подходов, способствующих самораскрытию; ребенок уже на начальных ступенях своего развития через разнообразные виды деятельности способен к сотворчеству. Основой и вместе с тем результатом сотворчества является саморазвитие и самообразование личности. Самореализуясь в условиях свободы, личность способна принимать решения о жизни в определенной системе «несвободных» ситуаций, ибо в ней при профессиональном подходе к образованию и воспитанию формируются такие аксиологические представления, которые учитывают потребность человека в чувстве родины, патриотического долга, исторической памяти.

Гуманистическое миропонимание, интеграция в учебно-воспитательный процесс важнейших постулатов гуманизма в полной мере присущи педагогической практике и научной деятельности одного из ярких и самобытных педагогов ХХ в., члена-корреспондента АПН СССР, профессора А.Е. Кондратенкова (1921 - 1992). Его путь к науке начинался с работы сельского учителя, и уже на ранних стадиях педагогического становления А.Е. Кондратенков под воздействием окружавших его педагогов и научно-педагогической литературы внедрял в свою практику учителя и руководителя школы инновационные приемы и методы, основанные на гуманистических принципах.

А.Е. Кондратенков создал два типа инновационных образовательных учреждений: Кобылкинскую среднюю школу Хиславичского района Смоленской области и Сафоновскую комплексную школу-интернат, где воспитывались дети от раннего возраста до завершения среднего образования. Опыт по гуманистическому воспитанию и новым педагогически приемам, основным на идеях гуманистического миропонимания, получил широкое освещение в научно-педагогической литературе и был известен и применен в Смоленской области, России, республиках СССР.

Этот опыт позволил А.Е. Кондратенкову в 1965 г. написать и защитить кандидатскую диссертацию и быть избранным членом-корреспондентом АПН СССР (1968 г.).

Отдельные аспекты педагогического наследия А.Е. Кондратенкова стали предметом изучения в трудах отечественных исследователей (И.В. Бабурова, Д.И. Будаев, А.А. Бурченкова, В.Д. Голичев, Н.С. Дежникова, В.Н. Диденко, Н.К. Котиленков, М. Колмакова, Э.Б. Костяшкин, Г. Поневежская, В.С. Селиванов и другие).

Отечественными исследователями охарактеризовано значение деятельности А.Е. Кондратенкова для профессиональной подготовки учителя в высшей школе (И.В. Бабурова), содержание, характер педагогических взглядов по вопросам трудового обучения в сельской малокомплектной школе (Э.Б. Костяшкин), положения А.Е. Кондратенкова о системе внеурочной деятельности учащихся в сельских образовательных учреждениях (А.А. Бурченкова); отдельные взгляды ученого в контексте историко-педагогической науки, прежде всего сближение с педагогическими воззрениями С.А. Рачинского (В.Н. Диденко).

В исследовании выявлены и охарактеризованы элементы эволюции гуманистических подходов к образованию, которые рассмотрены в синхронии и диахронии.

Анализ педагогического наследия А.Е. Кондратенкова позволил обнаружить концептуальную и технологическую близость к гуманистическим идеям А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили. В аксиологической системе А.Е. Кондратенкова наиболее значимыми оказались его представления о единстве педагогического коллектива, объединенного идеей гуманистического отношения к личности ребенка; понимание, что в основе такого единства лежит необходимость выделения ценности единства, взаимной помощи и требовательности всех участников педагогического процесса. А.Е. Кондратенков выделял ключевые качества, которые должен формировать педагогический коллектив, основывающийся на гуманистической педагогике: радость, оптимизм, разумное и понятное требование, свобода, дисциплина, защищенность, ответственность, удовлетворение от созидательного труда, взаимопомощь, сочувствие, самореализация, развитие творческого потенциала.

В нашем исследовании впервые воспроизведена биография А.Е. Кондратенкова, написанная на основе документальных источников и архивных материалов. Сведенные воедино прежде разрозненные представления позволяют утверждать, что при внешней обычности, кажущейся неисключительности А.Е. Кондратенков был неординарной личностью и выдающимся педагогом. Каждый поворот его судьбы - обретение нового качества в профессии. Богатый жизненный и педагогический опыт, сочетание практического работника с научным поиском, постановка широкой экспериментальной работы и ее теоретическое осмысление, глубокое знание проблем сельской малокомплектной школы - все это было аккумулировано и творчески развито за годы его педагогического творчества.

Во второй главе «Характеристика гуманистического потенциала педагогического наследия А.Е. Кондратенкова» представлены результаты исследования разнообразных аспектов ученого и педагога-практика.

Один из основных, определяющий фактор успеха в педагогической практике А.Е. Кондратенкова, - практическая и теоретическая разработка вопросов преемственности в жизнедеятельности воспитанников комплексной школы-интерната. Преемственность является необходимым условием в процессе развития. Изучение преемственности в психологической и педагогической науке имеет давнюю и устойчивую традицию (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович В.Н. Никитенко, Ш.И. Ганелин, Б.Г. Ананьев, С.М. Годник, В.Я. Лыкова, А.П. Сманцер).

Для нашего диссертационного исследования важно положение В.Я. Лыковой о том, что аксиологический аспект реализации преемственности в воспитательной работе дошкольного образовательного учреждения и школы основывается на осмыслении проблемы преемственности воспитания с позиций гуманистического подхода, ориентации ее целеполагания на гуманистическую сущность, когда в центре внимания - ребенок как высшая ценность, его право на свободу, счастье, развитие его сущностных сил, приоритет развития его интересов, потребностей и способностей, максимализация возможностей развития, создание условий для того, чтобы ребенок развивался как ценность, чтобы осуществлялось последовательное формирование его целостной личности.

Современные представления о гуманистическом характере воспитательного процесса, основывающегося на принципах преемственности, были в центре педагогической деятельности А.Е. Кондратенкова и дали позитивные результаты в процессе его работы на посту директора Сафоновской комплексной школы-интерната, в которой жили, обучались и воспитывались дети от раннего возраста до завершения среднего образования.

Анализируя в своей кандидатской диссертации итоги пятилетней работы в комплексной школе-интернате, А.Е. Кондратенков отмечал важнейшие достижения коллектива, базирующиеся на гуманистических представлениях: отношения педагогов и воспитателей к ребенку, основанные на искренней любви к детям, активном участии в их судьбе, готовности прийти на помощь; уважение к позиции ребенка и его проблемам, тактичное, корректное содействие воспитанникам в случае совершения ими ошибок и возникновения конфликтных ситуаций. Именно такая атмосфера способствовала установлению неформальных отношений в коллективе, что сказывалось на результатах. Самый главный состоит в том, что многочисленный детский коллектив жил единой, дружной и трудолюбивой семьей.

Определена широта и многогранность гуманистических представлений А.Е. Кондратенкова, присутствовавшая в его педагогической практике и теоретически закрепленная в педагогическом творчестве ученого.

Одним из приемов формирования гуманистического отношения к человеку явилась организация в школе-интернате индивидуального педагогического шефства старших учащихся над младшими, что способствовало созданию единого детского коллектива, укреплению дружбы между воспитанниками всех возрастных групп. Педагогическое шефство открывало дополнительные возможности для индивидуальной работы с детьми. А.Е. Кондратенков сформулировал ряд рекомендаций по повышению эффективности такой шефской работы: шефская работа с воспитанниками в дошкольный период осуществляется лишь как добровольное дело самих учащихся; связи шефа и подшефного прочны лишь тогда, когда в их основе лежит желание учащегося дружить с дошкольником; учителя и воспитатели разъясняют учащимся важность их помощи дошкольному отделению, информируют шефов об особенностях каждого ребенка, его интересах и склонностях, об отношении к нему других детей в группе; воспитатель рассматривает шефа-учащегося как своего ближайшего помощника, рассказывает ему о своих наблюдениях и планах, дает необходимые рекомендации и обсуждает с ним результаты работы; он поощряет старания и успехи учащихся, поддерживает авторитет шефа в группе.

Практическое решение задач по развитию самостоятельности детей педагогам школы не представлялось изолированной областью педагогической деятельности и рассматривалось в контексте целостного развития личности. Черты личности не просто сосуществуют, а находятся в органической связи, составляют неразрывное целое, определяющее нравственный облик человека, его характер и волю. В качестве условия успешности работы по преемственности в данном направлении педагоги считали необходимым учет жизненного опыта каждого ученика и опоры на него. Важно, чтобы сам детский коллектив определял задачи и формы участия воспитанников в жизни школьного коллектива, его трудовой и общественной деятельности, расстановке сил учащихся, характере коллективных и индивидуальных поручений.

Одним из факторов успеха в достижении целей образования, основанного на гуманистическом мировоззрении, является педагогическая поддержка ребенка. Система педагогической поддержки, разработанная А.Е. Кондратенковым, специфична вследствие того, что она рассматривает формирование личности ребенка и в нормальных («типичных») обстоятельствах - в условиях полной семьи с твердыми нравственными представлениями (прежде всего сельских детей, выросших в крестьянской семье, которой свойственны устойчивые принципы соборности, правды, труда, традиционных родовых представлений), и вместе с тем в обстоятельствах экстремальных, трагических, когда по разным причинам произошло выпадение ребенка из семьи, сложилась трагедия безотцовщины. Это чаще всего приводит детей в период становления важнейших нравственных представлений к трагическому одиночеству и, как следствие, как способ самозащиты, - к повышенному эгоцентризму, недоверию к окружающим, озлобленности. Данное обстоятельство позволяет говорить об универсальности этой системы, ибо она охватывает, во-первых, все категории детства: от дошкольного возраста до периода первой юности ребенка: окончание среднего образования и выбор дальнейшего жизненного пути. Во-вторых, с позиций педагогики поддержки А.Е. Кондратенковым рассматривается система развития и воспитания детей в ее сложных взаимоотношениях: в учебном процессе (школа), в процессе воспитания (интернат, детский дом, школа-интернат), в сельском социуме (педагогическая поддержка и просвещения семьи и сельских жителей).

Основным качеством, без которого невозможна педагогика поддержки и, значит, создание условий успешности школьника, является любовь к детям. Ученый считал, что педагога-воспитателя должно интересовать все: как живут, чем увлекаются, что уже умеют делать завтрашние ученики; нет ли серьезных причин, которые могут помешать нормальным занятиям в классе. Педагогика поддержки, по А.Е. Кондратенкову, - это глубокая личная заинтересованность в судьбе каждого учащегося. Выполнение этой установки возможно тогда, когда налицо желание педагога сделать свои уроки и внеклассные занятия средством вдохновенного и радостного поиска, увлекательной работы школьников, средством гармоничного развития их сил и способностей.

Способствует созданию «эффекта успешности» и, таким образом, педагогической поддержки школьников, деликатность учителя, его умение не обидеть и не поставить в неловкое положение ученика, умение оказать помощь в решении его жизненных проблем. Создавая атмосферу сотрудничества и сотворчества, педагог достигает наибольшей эффективности, если достигает естественности обстановки, - необходимого условия для активной самостоятельной работы детей по овладению знаниями, развитию познавательного интереса и творчества.

Ученик не должен уходить с урока «с плохим настроением». Умение найти возможность построить урок так, чтобы каждый непременно сделал такое, за что учитель похвалил его, сказал ему доброе слово - естественный и необходимый путь, ведущий к самоуважению школьника.

А.Е. Кондратенков считал, что в воспитательной работе необходимо постоянно возбуждать у ребенка интерес к завтрашнему дню в жизни всего детского дома и каждого ребенка в отдельности, учить детей мечтать о будущем, планировать его. Совершенно необходимо воспринимать так называемых «трудных воспитанников» как обычных детей, без настороженности, без боязни каких-то последствий, твердо веря, что ребенок есть ребенок, какое бы ни было у него прошлое, что это маленький человек с неограниченными возможностями, и нужно только поскорее вызвать их к жизни.

По мнению педагога-исследователя смысл педагогической поддержки состоит в том, чтобы у воспитателя выработалась привычка всегда находиться с ребятами, а главный методический прием в ней - это методика постоянного контакта с детьми, полной отдачи своих сил, знаний и умений каждому, кто стал твоим воспитанником.

Естественен и обоснован вывод, сформулированный А.Е. Кондратенковым, о том, что подлинный гуманизм, чуткое отношение к каждому ребенку, каждодневные хлопоты о своих питомцах - главные качества настоящего учителя. Без продуманной и внедренной им системы педагогической поддержки ребенок может стать инородным телом в учебно-воспитательном процессе и никогда не сумеет сформировать в себе способности и потребности в самореализации, в обретении качеств, способствующих успешности не только в его школьные годы, но и в будущей взрослой жизни. Это тем более важно, ибо «одной из главных проблем выступает определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10 - 15-летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общество» (Д.И. Фельдштейн).

Исследованием проблем семейного и общественного воспитания, их своеобразия и общности А.Е. Кондратенков занимался на протяжении нескольких десятилетий. Внутри данной проблематики его больше всего занимали вопросы нравственного воспитания личности ребенка и формирование гуманистического мировосприятия.

Говоря о системе воспитания детей в семье, А.Е. Кондратенков настаивал на необходимости постоянного присутствия высоконравственного, любящего ребенка воспитателя. Воспитатель не навязывает формы и виды деятельности, не принуждает маленького человека, не заставляет выполнять нужную, на его взгляд, но нежелательную в данный момент для ребенка работу. Воспитателю необходимо обладать высокими нравственными качествами, которые через акты постоянного общения усваиваются ребенком как норма поведения. Взрослому следует быть последовательным в своих словах и поступках, его характеризует готовность прийти на помощь малышу, чтобы тот мог в любую минуту выйти из затруднительного положения без нравственной травмы. Вместе с тем, эта ситуация моделируется таким образом, чтобы в следующий раз из сходной ситуации ребенок мог выйти самостоятельно. В основе действий воспитателя лежит логика, понятная и доступная ребенку, воспринимаемая им как желанная правда.

А.Е. Кондратенков со страниц периодической печати, рассчитанной на самого разнообразного и массового читателя, ведет серьезный и сложный разговор о воспитании детей. Автор учитывает, что эффективность этого разговора будет напрямую зависеть не только от значимости тем, но и от языка общения, от убедительности фактов, примеров. В связи с этим автор, ведущий своеобразное родительское просвещение или, как называли явление в 60-70-е годы ХХ века, педагогический всеобуч, строго подходит к выбору жанров своих публицистических материалов и их проблематике.

Жанровый состав произведений А.Е. Кондратенкова, опубликованных на страницах периодической печати по проблемам семейного и нравственного воспитания, судьбы детей, получающих образование и воспитание в общественных институтах, прежде всего в школе-интернате, - это, по преимуществу, педагогическое эссе и педагогическая повесть.

Специфика содержательной структуры весьма определенно проявилась в частотном словаре лексики сочинений, написанных в форме педагогической публицистики. Частотные словари (далее ЧС) как эффективное средство анализа филологического материала стали широко применяться в научных исследованиях с середины ХХ столетия, однако сфера применения распространялась на лингвистические и литературоведческие труды. Между тем с помощью ЧС возможно эффективное изучение трудов в сфере других гуманитарных дисциплин, в частности, педагогических сочинений. В филологических работах, основанных на применении ЧС, как правило, достаточно вычленение одного слова в качестве единицы измерения для определения семантики понятийной сферы и ее тематического диапазона и совершенно недостаточно при исследовании педагогических текстов. Дело в том, что в педагогическом тексте автор оперирует терминами, которые зачастую содержат более одной лексической единицы (более одного слова). В связи с этим важно при составлении компьютерной программы ставить задачу: определять контекст (группы слов внутри словосочетания, состоящего из 5-6 слов) и находить, вычленять лексику, отстоящую от ключевого слова на расстоянии двух-трех единиц слева и справа, ибо педагогический термин может быть не только однословным, но двух- и даже трехсловным.

Сформированный массив лексики (педагогических терминов) внутри ЧС, распределение ее по понятийным сферам и внутри каждой понятийной сферы по тематическим группам позволяет установить не только мельчайшие семантические оттенки и грани этих оттенков педагогического сочинения, но и определить специфику автора, степень и характер его научной индивидуальности.

Характер полученных в ходе исследования результатов ЧС лексики позволил сделать вывод: внутри книги отчетливо разграничены материалы (очерки, эссе), в центре которых стоит ученик (ребенок) и, с другой стороны, - учитель (педагог, наставник).

С еще большей очевидностью индивидуальная направленность педагогических материалов А.Е. Кондратенкова проявилась при распределении педагогической лексики по понятийным сферам и тематическим группам. Другой вывод состоит в следующем: в тех педагогических сочинениях А.Е. Кондратенкова, где центральной фигурой является взрослый человек (педагог, наставник), в верхней части ЧС преимущественно находятся понятийные сферы и тематические группы, связанные с проблемами образования и воспитания (школа, учитель, урок, класс, работа, педагог, учительница, директор школы и др.). Там же, где центральным персонажем является ребенок, характер тематических групп решительно изменяется, на первое место выходят проблемы, связанные с миром ребенка и самым дорогим для него - семьей и домом (бабушка, мама, мать, отец, папа, дом, дед, родители, сын и др.). Таким образом, выявлено не только жанровое своеобразие книги А.Е. Кондратенкова, но и специфика педагогических подходов, строго учитывающая своеобразие субъектов его педагогических исследований.

Решение проблемы развития образования в целом и совершенствование форм и приемов воспитания и обучения в деятельности каждого отдельно взятого педагога связано с представлениями профессионального сообщества о том, что уже было достигнуто в педагогической культуре. А.Е. Кондратенков неоднократно обращался к рассмотрению этого вопроса и считал педагогическую культуру важнейшим компонентом профессионализма учителя и воспитателя. Его представления соотносятся с идеями современных авторов. Данные вопросы исследованы Э.В. Онищенко, рассматривающей педагогическую культуру в сопоставлении с общей культуры. Этот подход значим для нашего исследования, ибо позволяет соотнести педагогическую культуру как целостное явление с деятельностью отдельных участников педагогического процесса не только в современном образовательном пространстве, но и в исследовании предшествующих явлений и фактов, в частности, со стремительным эволюционным периодом в России конца 60 - 80-х гг. XX века, когда наметились и реализовывались идеи демократизации образования, основанные на гуманистической философии.

Идеи педагогики сотрудничества были понятны и близки А.Е. Кондратенкову, однако он не разделял одного убеждения - в инновационности многих положений и взглядов, утверждавшихся в педагогической теории и практике. На собственном педагогическом опыте и опыте своих многочисленных коллег, проверенном в самых различных типах образовательных учебных заведений: малокомплектной сельской школе, средней школе города Вязьмы, инновационной школе, какой была Сафоновская школа-интернат, возглавляемая А.Е. Кондратенковым, он убеждался: многие новые идеи уже присутствовали, были блестяще апробированы на предыдущем этапе образования и в 60-80-е годы лишь совершенствуются, приобретают все более массовый характер. Качества, необходимые в педагогической профессии, проявляющиеся в новых социальных условиях, базируются на прочной основе лучших педагогов прошлого. А.Е. Кондратенков не вступает в полемику с носителями новых идей и методов. Он создает нетрадиционные для педагогической научной литературы труды, прежде всего в форме педагогических очерков, в которых воссоздает основные профессиональные достижения учителей, завучей, директоров школ, воспитателей 40-60-х гг. ХХ в., чья деятельность имеет общепедагогическое значение. В них А.Е. Кондратенков подробно изложил свои представления по самым разнообразным вопросам педагогического труда, связанного с компетенциями учителя, воспитателя и классного руководителя, руководителя педагогического коллектива - директора школы, завуча, и самих школьников. Система взглядов педагога-исследователя и педагога-практика имеет ярко выраженный критериальный характер и потому вполне позволяет говорить о профессиографическом подходе, в основе которого, помимо критерия компетенций, лежит деятельностный критерий.

В диссертации нами представлены профессиографические характеристики по трем основным направлениям педагогической деятельности: руководитель школы - педагогический коллектив; руководитель школы - учащиеся; руководитель школы - семья и общественность.

В связи с этим уточнено содержание понятия профессионализм, которое мы определяем следующим образом: профессионализм - это способность на основе знаний, умений, навыков, профессионального опыта принимать решения и совершать действия, направленные на получение оптимальных результатов по поставленной (возникающей) проблеме или отдельным (конкретным) вопросам, связанным с данной профессией.

Выделены основные критерии профессионализма и профессиограммы педагога: наличие нравственных постулатов; умение учить жизни; любознательность, щедрость души, стремление поделиться с другими своими мыслями и переживаниями, готовность понять радость и горе каждого, прежде всего ребенка, постоянная любовь к детям, неистощимый интерес к их внутреннему миру; увлеченность педагогической работой, способность всегда добиваться от себя единства слова и дела; трудолюбие; стремление трудиться самоотверженно; собственное отношение педагога к преподаваемому им предмету; умение быстро находить оптимальное решение в любой жизненной и педагогической ситуации, умение выдержать ситуацию первого испытания; необходимость осознания силы влияния учительского слова, владения культурой речи, искусством рассказывания, уважением к родному слову; воспитание устойчивого интереса детей и подростков к своему предмету, книге, образному слову.

А.Е. Кондратенков разработал критерий учительских компетенций, отсутствие которых не позволяет говорить о профессионализме педагога. Среди них многогранность и многомерность обязанностей педагога, необходимость добиваться устойчивой обратной связи в работе с учениками, знание учебного материала.

Разрабатывая профессиограмму учителя сельской школы, А.Е. Кондратенков утверждал, что компетентностные критерии здесь шире тех, которые присущи учителям городских школ. В частности, каждому учителю сельской школы должна быть присуща необходимость знания жизни и труда всех людей в микрорайоне.

При разработке теории вопроса о путях развития сельской малокомплектной школы и создании практических рекомендаций по их внедрению А.Е. Кондратенков указал на общее и особенное в городской и сельской школе. Общее состоит в том, что результат достижим при учете и оптимальном использовании педагогическим коллективом конкретных условий, в которых организуется и протекает педагогическая деятельность.

Особенное включает в себя направления, формы и методы организации деятельности учительских коллективов, определяемые с учетом их специфики. А.Е. Кондратенков характеризует важнейшие явления данного типа школ, их отличительные особенности и влияния на специфику деятельности: малокомплектность; территориальная разобщенность населенных пунктов школьного микрорайона; удаленность школы от научно-методических и культурных центров.

Исследуя различные грани проблемы, А.Е. Кондратенков в числе приоритетных останавливается на вопросах руководства сельской общеобразовательной школой. Отнесение их к числу задач первостепенной важности обусловлено значительным расширением социальной функции общего среднего образования и наличием заметного отставания уровня учебно-воспитательного процесса в части сельских школ от возросших требований в подготовке молодого поколения.