Процесс формирования речевых лексических навыков учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕФЕРАТ

Курсовая работа: 47 страниц, 31 источник,3 приложения.

Речевой лексический навык, функциональный подход, ассоциация, способ семантизации, приём "установление ассоциаций".

Объектом исследования является процесс формирования речевых лексических навыков учащихся.

Предметом исследования выступают методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Цель работы - разработка методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

При выполнении работы использованы методы: критический анализ научно-методической литературы, эксперимент, тестирование.

В процессе работы проведена разработка методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Элементами научной новизны полученных результатов являются методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся. Областью возможного практического применения является использование разработанных методических рекомендации в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся разных ступеней общего среднего образования.

Автор подтверждает, что приведенный в работе расчетно-аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других источников теоретические, методологические и методические положения и концепции сопровождаются ссылками на их авторов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования речевых лексических навыков учащихся с использованием приёма "установление ассоциаций"

1.1 Характеристика речевого лексического навыка

1.2 Подходы к формированию речевого лексического навыка

1.3 Использование приёма "установление ассоциаций"в процессе семантизации иноязычной лексики

ГЛАВА II. Методические основы формирования речевых лексических навыков учащихся с использованием приёма "установление ассоциаций"

2.1 Методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся

2.2 Экспериментальная проверка эффективности использования приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

перечень условных обозначений

ИЯ--иностранный язык

ЛН --лексический навык

ЛЕ --лексическая единица

ВВЕДЕНИЕ

Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельности; лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т. к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова, а и образование на их основе словосочетания.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции, прежде всего на уроке, поэтому внимание учителя направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, повышение его эффективности, действенности.

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков уделяется довольно большое внимание. лексика навык речь

Вопросам формирования лексических навыков и обучения лексики в целом посвящено много исследований в методике преподавания языков. Данная проблема была и является предметом внимания многих ученых: И.М. Берман, И. Л Бим, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др. Но, несмотря на достаточную степень разработанности данной темы в литературе, она не потеряла своей актуальности и новизны.

Ассоциативная психология представляет собой одно из основных направлений мировой психологической мысли, объясняющее динамику процессов психических принципом ассоциаций и берет своё начало от трудов Аристотеля. Материалистический ассоцианизм стал ведущим в так называемой ассоциативной психологии. Она главенствовала до начала XX в. и сосредоточивала основное внимание на изучении умственной деятельности и познания. Особенно отчетливо ассоциативная психология была развита в работах Дж. Локка, который и ввел в обиход термин "ассоциация".

Согласно трудам Дж. Локка в ассоциативной психологии:

– идеи ощущений ходе развития предшествуют идеям рефлексии;

– простые идеи, ассоциируясь, складываются в сложные;

– знание основывается на опыте, источники опыта - ощущение и рефлексия;

– из этих источников разум и получает идеи, а врожденные идеи не существуют [15, с. 187].

Эта идея ассоциативной психологии стала непосредственно соотноситься с педагогической практикой, а позже - и с проблемами психологии личности и педагогической психологией. Она составила основу так называемых теорий среды, утверждающих ведущую роль окружения и внешних воздействий при формировании психики.

Нельзя не обратить внимания на достижения немецкого психолога и педагога И.Ф. Гербарта, одного из первопроходцев в русле развития ассоциативной психологии; концепция которого, названная автором "теорией статики и динамики представлений", сыграла большую роль в теории обучения.

И.Ф. Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности, ассоциаций, системы и метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, для чего оно должно быть или достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у субъекта знаниями. В любом случае, знание сохранится в душе только в том случае, если оно войдет в систему с другими, уже имеющимися там знаниями. Механизмом такого соединения понятий являются классические законы ассоциаций [15, с. 170].

Основополагающие идеи этого направления были сформулированы и развиты Д. Гартли, Дж. Пристли, Д. Юмом, И.Ф. Гербартом; их последователями были Дж. Ст. Милль, Г. Эббингауз, Г.Э. Мюллер и др., на современном этапе систематизация понятий по ассоциативной психологии представлена в трудах В.А. Крутецкого, В.М. Козубовского, Т.Д. Марцинковской и др. В настоящее время ассоциативная психология, потеряв былую значимость, продолжает своё существование в русле экспериментальной психологии.

Исходя из выше изложенного, становится очевидным, что вопрос применения ассоциаций в процессе усвоения иноязычной лексики остаётся открытым.

Всё выше сказанное обусловило актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования речевых лексических навыков учащихся.

Предметом исследования выступают методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Цель работы состоит в разработке методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Гипотеза исследования: формирование речевых лексических навыков учащихся будет более эффективным при условии использования приёма "установление ассоциаций", основанного на сложных ассоциациях.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих задач:

1) проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;

2) дать характеристику речевого лексического навыка;

3) выделить подходы к формированию речевого лексического навыка;

4) рассмотреть использование приёма "установление ассоциаций" в процессе семантизации иноязычной лексики;

5) разработать методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся;

6) проверить эффективность использования приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся в ходе эксперимента.

В качестве основных методов исследования были использованы: критический анализ научно-методической литературы, эксперимент, тестирование.

Научная новизна работы заключается в разработке методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Теоретическая значимость работы составляет обоснование возможности использования приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся.

Практическая значимость работы состоит в возможности применения разработанных методических рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся разных ступеней общего среднего образования.

Апробация работы: результаты проведённого исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции молодых исследователей "Новая формула науки - 2012", г. Барановичи, 20 декабря 2012 г.; материалы доклада находятся в печати.

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования речевых лексических навыков учащихся использованием приёма "установление ассоциаций"

1.1 Характеристика речевого лексического навыка

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке ИЯ, и поэтому формирование ЛН постоянно находится в поле зрения учителя. Прежде чем формировать ЛН, преподавателю необходимо владеть знаниями об этом явлении и особенностях его функционирования. Данные психологических исследований речи показывают, что речевые ЛН существенно отличаются от грамматических. ЛН характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Известно, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне ЛЕ - догматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово "стакан" со словом "молоко", а прилагательное "хороший" со словом "мальчик". С 9--10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда "хороший начинает ассоциироваться с "плохим", а "стакан" с "кружкой" и т. д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез [29, с. 43 - 44].

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.

Для формирования ЛН установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять [29, с.44].

Навык, согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву, есть способность осуществлять действие автоматизировано [16, с. 58].

Навыки классифицируют с различных точек зрения. Но в целях обучения различают навыки: 1) речевые (лексические и грамматические); 2) двигательные (ходьба и т. п.); 3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

В методике преподавания языков присутствуют два подхода к вопросу о необходимости выделения языковых и речевых навыков. Некоторые исследователи делят навыки на языковые и речевые [1]. Другие ученые, в основном сторонники коммуникативной методики, называют все навыки речевыми [2; 19]. Сторонники второго подхода не видят смысла в разделении навыков на языковые и речевые. По их мнению, языковой навык является одной из сторон речевого навыка.

Среди речевых целесообразно различать лексические и грамматические навыки, что, по мнению А.Н. Леонтьева, обозначает возможность констатировать принципиальное различие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое "наполнение" - с другой. От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин "речевые навыки" свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков [14, с. 92].

Основным качеством речевых навыков является автоматизированность. Это означает, что действие совершается быстро, без напряжения и подключения сознания, т. е. для формирования навыков необходимо многократное повторение действий, которые осуществляются в упражнениях. По Н.А. Бернштейну, сущность процесса автоматизации состоит в выработке центральной нервной системой плана модели будущего [4, 164 - 165]. На основе циклографического анализа он сделал вывод, что двигательная реакция формируется импульсами. Эти импульсы, в свою очередь определяются в процессе реакции и зависят от информации о ситуации, сложившейся на двигательной периферии, от степени рассогласования между ситуацией и задачей движения, что означает непрерывное соотношение любого движения человека с моделью конечного результата, то есть воображаемого эталона. Если необходимо, то подвергается коррекции и осмыслению сам процесс становления навыков и умений.

Устойчивость говорит о том, что навык подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Без такого качества как гибкость, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык остается "вещью в себе", т. к. он не обладает способностью к переносу. Кстати, гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новой ситуации, б) как способность функционировать на новом речевом материале. Н.А. Бернштейн указывал, что вся "диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, то есть не повторяет его" [4, с. 161].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что навык, приобретаемый учащимся от упражнения к упражнению, мало-помалу укореняется в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений [27, с. 385].

П.К. Анохин, В.С. Коростелев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн считают, что сознательность является свойством навыка и всегда присутствует на подсознательном уровне.

Следует обратить внимание на мнение ряда учёных (Н.А. Бернштейн, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.В. Петровский, К.Д. Ушинский) о том, что если говорящий не в состоянии совершать действие автоматизировано и подключает сознание, значит, навык не сформирован. Отсутствие автоматизма вызывает большую перегрузку сознания, вынужденного вникать в каждый элемент действия. "По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и "растут". Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз, что характеризуется понятием относительной сложности" [25, с. 12].

Очевидно, что основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако следует провести границу между ними и качествами, характерными только для ЛН.

Итак, к качествам ЛН, характерным и для других аспектных навыков относят автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, относительная сложность, обобщённость [22, с. 25]. К специфическим для ЛН качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [23; 25].

ЛН, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны ЛН родного языка. Характеристика ЛН была бы неполной без рассмотрения этого взаимодействия ЛН родного и иностранного языков - отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции). Главная задача обучения лексической стороне языка - это овладеть словоупотреблением [19, с. 55].

Учет интерференции и трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения. "Лексическая интерференция обычно приводит к буквализмам. Так, французское слово journal понимается как `журнал', а не `газета', английское слово magazine - как `магазин', а не `журнал'" [30, с. 145].

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция - эффект наложения сформированных навыков ИЯ на вновь формируемые навыки.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения лексической стороне речи, необходимо придерживаться следующих "правил": максимально использовать положительный эффект переноса; объяснять различия интерферируемых явлений; включать в процесс обучения лексической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений; формировать оптимальные условия для усвоения лексики ассоциативным способом.

Таким образом, ЛН оперирует ЛЕ и комплексами ЛЕ: словами, словосочетаниями, фразами. В свою очередь ЛЕ определяется как "единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи" [19, с. 75].

Согласно определению Е.И. Пассова, ЛН есть синтезированное действие по выбору ЛЕ адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной ЛЕ и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности [25, с. 24].

С.Ф. Шатилов выделяет два вида ЛН.Речевые экспрессивные навыки - это навыки "интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации"[31, с. 120].Рецептивные ЛН--это навыки "узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления" [31, с. 120].

На современном этапе принятым является использование терминов "речевой ЛН" и "рецептивный ЛН". Речевой ЛН-- навык интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в соответствии с целями и ситуациями общения [2, с. 34].Рецептивный ЛН-- навык узнавания и понимания ЛЕ в письменном и устном тексте [2, с. 44].

ЛН продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят "синтетико-комбинаторный характер", в то время как ЛН рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют "аналитико-синтетический характер" [17, с. 42].

По С.Ф. Шатилову ЛН включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование [31, Рубинштейн 42].

Е.И. Пассов выделяет в ЛН операцию вызова и операцию сочетания слова [25, с. 76].

Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания ЛЕ относятся к грамматике, а не к лексике, определяет ЛН как "способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче" [16, с. 127].

Более детализированная компонентная основа ЛН представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание ЛЕ еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации [1, с. 133]. Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: учащимся необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т. е. в сочетании слов изучаемого ИЯ по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Б.В. Беляев относит к компонентам ЛН:

1) слуховые и речевые следы от самого начала в их соотнесенности (слуховой контроль);

4) соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова созрительным образам предмета;

5) ассоциативные связи слова с кругом других слов;

6) связи слова, составляющие его смысловое строение;

7) соотнесенность слова с ситуацией [3, с. 161].

Таким образом, ЛН есть синтезированное действие по выбору ЛЕ адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной ЛЕ и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности. К качествам ЛН, характерным и для других аспектных навыков относят автоматизированность, устойчивость, гибкость, сознательность, относительная сложность, обобщённость. К специфическим для ЛН качествам относятся: бульшая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность. При этом речевой ЛН - навык интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в соответствии с целями и ситуациями общения.

1.2 Подходы к формированию речевого лексического навыка

К вопросам, связанным с ознакомлением учащихся с новой лексикой, обращались в своих работах многие ученые: И.Л. Бим, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Б.Ф. Корндорф, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Н. Соловова и другие [5; 9; 16; 29].

Различают 2 основные стратегии обучения иноязычной лексике: традиционную (нефункциональную) и функциональную.

Традиционная стратегия предполагает, что ученик сначала должен установить связь "форма--значение" слова, научиться его припоминать, сочетать с другими безотносительно какой-либо ситуации, а затем эти связи автоматизируются в ситуациях. Иначе говоря, учащиеся овладевают формой слова, затем операциями по выбору и сочетанию отдельно, после овладения данными компонентами их обучают использовать новые слова для решения речевых задач. При этом усвоение лексической стороны речи предполагает 2 основные стадии работы: 1) семантизация ЛЕ и 2) автоматизация ЛЕ [7, с. 115]. В результате расчленения ЛН на отдельные составляющие теряется такое его важное качество (свойство), как функциональность. Кроме того, поскольку ведущей является формальная, а не функциональная сторона ЛЕ, учащиеся часто затрудняются выразить свои мысли в ситуации.

Функциональное формирование ЛН находится в прямой зависимости от наличия у учащихся потребности в использовании ИЯ для решения речемыслительных задач, т. к. только при этом условии возможно возникновение механизма импринтинга. Это означает, что в предлагаемых учащимся ситуациях возникает "напряжение речевой потребности" (А.Н. Леонтьев), т. е. необходимость в слове для выражения мыслей (речевой ЛН) или их распознавания (рецептивный ЛН). Данное слово подсказывается и запечатлевается. Немедленное удовлетворение возникшей потребности в слове приводит в действие механизм импринтинга (от англ. imprinting), т. е. запечатление по типу "раз и навсегда". В процессе формирования ЛН на функциональной основе нет произвольного запоминания формы слова вне его функции, а есть единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции [14, с. 125].

Основными подходами к обучению иноязычной продуктивной лексике являются:

1) интуитивный;

2) сознательно-сопоставительный;

3) функциональный;

4) интенсивный [2, с. 36--37].

В основе каждого подхода - соответствующая стратегия (функциональная либо традиционная).

Интуитивный подход на этапе семантизации ЛЕ предполагает установление непосредственной связи слов с их значением; отсутствие, как правило, опоры на родной язык; преимущественно беспереводные способы (зрительная наглядность, контекст, дефиниция и др.).При этом тренировка осуществляется посредством многократного воспроизведения ЛЕ и имитации условий естественного овладения родным языком. Этап применения подразумевает активацию ЛЕ в условиях, приближенных к естественному общению [10, с. 36--37].

В сознательно-сопоставительном подходе на этапе семантизации ЛЕ предпочтение отдается раскрытию значения и формы ЛЕ, а не особенностей употребления; раскрытие значения ЛЕ и ее формы происходит посредством сопоставления с родным языком; преобладают переводные способы (перевод, перевод-толкование) На этапе тренировки наблюдается применение следующих приёмов: сопоставление ЛЕ изучаемого и родного языков, перевод, выполнение команд и комментирование действий, ответы на вопросы, т. е. выполняются преимущественно языковые упражнения. На этапе применения самостоятельность высказывания учащегося ограничена учебной задачей [23, с. 36--37].

Интенсивный подход на этапе семантизации ЛЕ предполагает введение большого объема новых ЛЕ с помощью большого контекста (полилога) в единстве функции, значения и формы, а также многократное предъявление ЛЕ с использованием переводных и беспереводных способов. На этапе тренировки воспроизведение языкового материала осуществляется в контексте, имитация ЛЕ --с использованием паралингвистических средств, автоматизация ЛЕ --в условиях управляемого общения с использованием языковых и содержательных опор. На этапе применения используются разыгрывание этюдов и импровизация в различных "предлагаемых обстоятельствах" [23, с. 36--37].

Поскольку ведущим в настоящее время является коммуникативный метод - основным подходом к формированию речевого ЛН следует признать функциональный.

Существуют несколько разновидностей данного подхода к обучению иноязычной продуктивной лексике, т. е. формированию и совершенствованию речевых ЛН на функциональной основе: 1) функционально-интегрированный (В.С. Коростелев) [23, с. 20--34; 12]; 2) функционально-компонентный (Е.И. Пассов) [23, с. 9--20].

Необходимо пояснить, что в данном исследовании применялся функционально-компонентный подход, на описании особенностей которого остановимся подробнее.

Основные черты функционально-компонентного подхода заключаются в том, что наиболее адекватным приемом предъявления ЛЕ признается специально составленный учителем рассказ с элементами беседы, содержащий все новые ЛЕ. Дойдя до фразы с новым словом, учитель замедляет речь, выделяет слово интонацией, вычленяет его из фразы, раскрывает его значение любым способом, контролирует понимание значения слова и снова включает его в ту же фразу. Для закрепления слов в памяти учащихся используются общие, альтернативные, специальные вопросы, требующие краткого ответа (элементы беседы), которые не должны уводить учащихся от сути рассказа.

Следует также отметить, что если в традиционной стратегии обучения иноязычной лексике основным способом семантизации является перевод, то в функциональной предпочтение отдается беспереводным способам семантизации.

В то же время, реализация любого подхода предполагает выделение соответствующих этапов.

Этапами формирования навыков называют "отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения" [16, с. 112]. Все этапы формирования ЛН представляют собой единое целое, но вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из них.

Эффективность формирования ЛН непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования ЛН не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования ЛН, то их число варьируется от двух до шести. Так, в ранних работах В.А. Бухбиндер встречается характеристика двух этапов формирования ЛН: введения (презентации) и активизации, т. е. выработки "умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении" [7, с. 124].

В методической литературе чаще встречается выделение трех этапов формирования ЛН [5; 9; 16; 29].

Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования ЛН относятся: "ознакомление; первичное знакомство; развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности" [10, с. 205].

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет следующие этапы формирования ЛН: ознакомление; повторение; повторение и поиск [16, с. 56]. По сути данная этапизациясовпадает с небезызвестной этапизацией формирования ЛН, представленной С.Ф. Шатиловым, которая включает ориентировочно-подготовительный этап: введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение; стереотипизирующе-ситуативный этап: ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях; варьирующий ситуативный этап: создание динамичных лексических речевых связей, т. е. обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах [31, с. 89].

А.Н. Щукин, дополнив предложенную ранее этапизацию, предлагает более полный её вариант:

– восприятие слова (создание звукового образа);

– осознание значения слова;

– имитация слова (в изолированном виде или в предложении);

– обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;

– комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях);

– употребление слов в разных контекстах [1, 129].

Обязательным считает последовательное прохождение нового слова через шесть стадий Е.И. Пассов. Действия учащихся при этом усложняются постепенно: восприятие слова в контексте; объяснение значения слова; имитативное использование слова во фразе; самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для обозначения объекта; комбинирование (использование слова в сочетании с другими словами); употребление слова [23, с. 16 - 21].

Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования ЛН (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом. Ключевым же звеном формирования ЛН является тренировка и создание прочных и гибких лексических связей. Тренировка "имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых ЛЕ и их расширение" [24, c. 18 - 20].

Для формирования и совершенствования речевых ЛН в рамках функционально-компонентного подхода используются только условно-речевые и речевые упражнения. Данное исследование основывается на выделении в процессе формирования и совершенствования речевых ЛН трех этапов (введение, тренировка, применение) и, вслед за Е.И. Пассовым, шести основных стадий:

1) восприятие слова в процессе его функционирования, где на основе ощущений создается слуховой образ слова, при этом имеют место аналитические операции по выделению слова из потока речи.

2) осознание значения слова, где устанавливается соотнесенность слухового образа слова со зрительным образом обозначаемого им объекта: либо непосредственно, либо опосредованно через воображение; начинает осознаваться ассоциативная связь с другими словами, а также выявляется связь слова с ситуацией, т. е. не только значение, но и назначение слова.

Первая и вторая стадии могут совмещаться.

3) имитативное использование слова в речевой деятельности, где формируются связи слуховых следов слова с речедвигательными, укрепляются связи слова с ситуацией, ассоциативные связи с другими словами.

4) обозначение - направляемое, но самостоятельное называние объектов. Здесь укрепляются ассоциативные связи слова с обозначаемым объектом (представлением) и формируется операция выбора (вызова).

5) комбинирование, где слово вступает в новые связи, формируется сеть связей слова, следовательно, формируется операция сочетания.

6) репродукция (употребление в неограниченном контексте), где все вышеуказанные процессы совершенствуются благодаря самостоятельному, но направляемому использованию слов в "свободном говорении"[25, с. 10 - 13].

Пятая и шестая стадии также могут совмещаться.

Последняя стадия в полной мере, а предпоследняя - до определенной степени не только завершают формирование навыка, но и начинают развивать речевое умение, что при построении системы упражнений обеспечивает плавный управляемый переход от автоматизации отдельных действий к развитию деятельности в целом[25, с. 14].

На настоящем этапе выделяют несколько методических походов к обучению иноязычной лексике: интуитивный, сознательно-сопоставительный, интенсивный, функциональный. Определяющим для данного исследования является разновидность функционального подхода - функционально-компонентный, в рамках которого выделяются шесть основных этапов формирования и совершенствования речевых ЛН: восприятие слова в процессе его функционирования, осознание значения слова, имитативное использование слова в речевой деятельности, обозначение, комбинирование, репродукция. Вышеописанные стадии происходят во время реализации 3 следующих этапов: введение, тренировка, применение.

Первостепенно важным для обучения иноязычной лексике является этап введения новых ЛЕ, который предполагает использование различных способов семантизации.

1.3 Использование приёма "установление ассоциаций"в процессе семантизации иноязычной лексики

Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации [14, с. 206]. Этап концептуализации --это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.

По мнению ряда отечественных и зарубежных методистов, формирование любых навыков, в том числе и лексических, проходит три основных этапа: введение, тренировку и практику. Первый этаппредполагает восприятие обучающимися новых ЛЕ и их семантизацию.

Под семантизацией лексики понимается "раскрытие значения ЛЕ, важнейшее учебное действие на этапе введения лексики" [4, с. 93].

Е.Н. Соловова выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации ЛЕ: 1 - использование наглядности; 2 --семантизация с помощью синонимов/антонимов; 3 --семантизация с использованием известных способов словообразования; 4 --перевод на родной язык учителем; 5 - поиск слова в различных словарях учащимися; 6 - догадка значения по контексту [цит. по 1, с. 169].

Наглядность, как известно, бывает различная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая и контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности (картинок, фотографий) нужно быть уверенным в однозначности трактовки. Для семантизации слова "здание" с помощью картинки, на ней не должна быть изображена больница или школа. Здание на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков. Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена. Сегодня на уроках широко используется видео-наглядность, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства, которые необходимо семантизировать. Выбор приема семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности учащихся.

Кроме того, способы семантизации принято классифицировать напереводные и беспереводные.

Переводные способы семантизации (перевод, толкование, дефиниция на родном языке) могут использоваться в классе и являются наиболее экономными, а иногда и более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Существует два переводных способа: перевод самого понятия с иностранного на родной язык; перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения ИЯ. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

К беспереводным способам семантизации относятся: использование наглядности (картин, рисунков, предметов, жестов, действий и др.); раскрытие значения слова на ИЯ с помощью определения (дефиниции); раскрытие значения слова на ИЯ посредством перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов; семантизация с использованием известных способов словообразования или этимологического анализа.

Практика обучения ИЯ показывает, что первый из перечисленных способов семантизации является одним из наиболее распространенных.

Наглядность бывает следующих видов:

– предметная, то есть те предметы, которые находятся в кабинете или могут быть у учителя и учеников (например: окно, дверь, доска мел, ручка, книга и т. п.);

– изобразительная, включающая рисунки, картины, схемы, таблицы; наглядность действием (можно "показать" некоторые глаголы, выражающие элементарные действия, например: читать, писать, идти, салиться, вставать, говорить и т. д.);

– языковая наглядность, под которой понимается "демонстрация образцов речи и отдельных языковых явлений (фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной форме речи.

Языковая наглядность - непременное и объективно существующее условие изучения ИЯ" [12, с. 41].

Средствами языковой наглядности являются:

– объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов; объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов (аффиксация, словосложение, конверсия);

– объяснение значения слова при помощи определения (дефиниции), то есть описание значения слова уже известными словами; объяснение значения слова при помощи перечисления, например: Dogs, cats, cow, horses, pigs are animals;

– объяснение значения слова по контексту. Контекст может быть разным: от дефиниции наИЯ до небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст был однозначным, понятным, легко переводимым [2, с. 132].

Перечисленные способы и приемы семантизации имеют свои плюсы и минусы (см. таблицу 1.1).

Таблица 1.1 Характеристика способов семантизации

Способы семантизации	Достоинства	Недостатки
Переводные способы семантизации	экономичны в отношении времени; универсальны в применении	увеличивают возможность межъязыковой интерференции
Беспереводные способы семантизации	развивают догадку; увеличивают практику в языке; создают опоры для запоминания; усиливают ассоциативные связи	требуют больше времени, чем переводные; не всегда обеспечивают точность понимания

Как уже упоминалось, в функциональной стратегии обучения иноязычной лексике предпочтение отдается беспереводным способам семантизации.

В то же время, следует отметить, что информационные потоки, претендующие на внимание человека, с каждым днём увеличиваются. Например, теперь реклама транслируется не только на телевидении и радио, она так же размещается на бигбордах и экранах, в и на автобусах, и даже на обложках ученических тетрадей. Что и вызывает явное негодование обывателей. Но несмотря ни на что, послания отставляют свой отпечаток в памяти человека, формируя новые отношения и предпочтения. Таким образом, слово Sneakers-- "предполагаемое" названием планеты, proper немыслимо без приставки Mr., а tide-- это не прилив или отлив, а синтетическое моющее средство. Интересно отметить, что данные воздействия, в основном, направлены только на товарно-денежные отношения между субъектами, и не подвергаются дальнейшему применению, а так и остаются рекламой.

Однако данная информация может оказаться полезной при изучении нового лексического материала. Исходя из того, что согласно мнению В. М. Козубовского, "ассоциативная память опирается на любые установленные функциональные связи (ассоциации) между запоминаемыми объектами" [11, с. 155], нами совершена попытка овладеть иноязычной продуктивной лексикой с использованием приёма "установление ассоциаций" на основе сформированных средствами массовой информации представлений.

Рассмотрим кратко историю применения ассоциаций в обучении.

Но вначале, нельзя не обратить внимание на достижения немецкого психолога и педагога И.Ф. Гербарта, одного из первопроходцев в русле развития ассоциативной психологии; концепция которого, названная И.Ф. Гербартом "теорией статики и динамики представлений", сыграла большую роль в теории обучения.

И.Ф. Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности, ассоциаций, системы и метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы новое знание сразу же попало в центр внимания человека, для чего оно должно быть или достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у субъекта знаниями. В любом случае, знание сохранится в душе только в том случае, если оно войдет в систему с другими, уже имеющимися там знаниями. Механизмом такого соединения понятий являются классические законы ассоциаций [15, с. 170].

Как предшественников, так современников и последователей И.Ф. Гербарта волновал вопрос связей между элементами, т. е. те универсальные механизмы, которые соединяют отдельные элементы в комплексы - представлений, идей и т. д. Так, Т. Браун выделял "ассоциации двух степеней сложности, из которых первые объясняют лишь простые суждения". Ассоциации по смежности, наряду с ассоциациями по сходству и по контрасту, он относил к разряду первичных законов работы человеческого ума. Т. Браун разработал девять вторичных законов - частоты, новизны, конституциональных различий между индивидами, длительности первоначального ощущения и др. [15, с. 167].

В свою очередь, Дж. С. Милль пересмотрев законы ассоциаций, выделил из них три главных: сходства, смежности и интенсивности [15, с. 171].

Российские учёные В.А. Крутецкий И.В. М. Козубовский единогласно выделили четыре типа ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности, по смыслу. Как видим, научные изыскания вплоть до девятнадцатого века были направлены на выявление последнего элемента в законах ассоциаций.

Обратимся к рассмотрению сущности приёма "установление ассоциаций" и его назначения в процессе формирования речевых ЛН.

Согласно ассоциативному направлению в психологическом подходе к изучению памяти в основу памяти положены ассоциации ("связь", "соединение") - связи между психическими явлениями (или образами, представлениями), при которых появление в сознании одного из них влечет практически одновременное появление другого (других). Известный прием "узелки на память" говорит об объективности этого подхода. По мнению И.П. Павлова, физиологической основой ассоциативного запоминания и воспроизведения являются временные структуры коры головного мозга, возникающие при одновременном или последовательном воздействии двух или более раздражителей.

Как отмечалось выше, В.М. Козубовский различает следующие типы ассоциаций:

– по сходству (оба образа имеют сходные признаки);

– по контрасту (оба образа имеют противоположные признаки);

– по смыслу (оба образа связаны как часть и целое, как причина и следствие);

– по смежности (оба образа связаны факторами времени или пространства) [11, с. 162--163].

Однако, В.А. Крутецкий, соглашаясь с вышеназванными типами ассоциаций, разделяет их на простые и сложные ассоциации. К простым ассоциациям он относит классические три вида ассоциаций, понятие о которых сложилось еще со времен Аристотеля: ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту. Но, по его мнению, основу знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа "причина и следствие", "род и вид", "целое и часть". Иными словами, в данном случае связь между объектами устанавливается потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого [15, c. 112].

Так, например, ahorrorfilm = R-r-r! - выражение, используемое с целью наведения страха - является простой ассоциацией по сходству; aquizshow = музыкальная заставка "Whowantstobecomeamillionaire"-- сложная, поскольку подразумевает связь "часть и целое": заставка как постоянная обязательная часть программы, обозначает в данном случае, передачу в целом. Интересно, что aquizshow= изображение "Whowantstobecomeamillionaire?" представляет собой связь "род и вид", так как "Whowantstobecomeamillionaire?", в данном случае, рассматривается как одна из множества программ такого рода.

В рамках проведенного исследования использование подобных ассоциаций выступило беспереводным способом семантизации новых ЛЕ и составило сущность приёма "установление ассоциаций", который применялся на этапе введения.

При этом были применены следующие типы ассоциаций: простые - по сходству, по контрасту, по смежности; сложные: "причина и следствие", "род и вид", "целое и часть".

Таким образом, приём "установление ассоциаций" означает использование простых и сложных ассоциаций в качестве беспереводного способа семантизации иноязычной лексики на этапе ее введения. В качестве основных видов ассоциаций выступили простые ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности и сложные ассоциации "причина и следствие", "род и вид", "целое и часть".

ГЛАВА II. Методические основы формирования речевых лексических навыков учащихся с использованием приёма "установление ассоциаций"

2.1 Методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся

В рамках проводимого исследования решалась задача разработки структуры и содержания методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых ЛН учащихся.

Основными компонентами данной структуры являются:

1. Текст речи учителя английского языка на этапе введения новых ЛЕ с использованием приёма "установление ассоциаций".

2. Вспомогательный материал (схемы, аудиозаписи, фотографии и др.).

Рассмотрим содержание методических рекомендаций по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых ЛН учащихся на примере всех, выбранных для данного исследования ассоциаций: простые ассоциации по сходству, по контрасту, по смежности и сложные ассоциации "причина и следствие", "род и вид", "целое и часть".

Методические рекомендации по использованию приёма "установление ассоциаций" в процессе формирования речевых лексических навыков учащихся:

1. Тип ассоциации: простая.

Вид ассоциации: по сходству.

Содержание речи учителя: When you watch the news, you get a lot of new facts.

Вспомогательный материал:

2. Тип ассоциации: сложная.

Вид ассоциации: часть и целое: Мир - поток информации, новости - часть её.

Содержание речи учителя: When you watch the NEWS, you get a lot of new facts from different parts of the world.

Вспомогательный материал: музыкальная заставка программы,

3. Тип ассоциации: простая.

Вид ассоциации: по сходству.

Содержание речи учителя: A quiz show is a programme in which people answer questions. And win money or prizes.

Вспомогательный материал:

4. Тип ассоциации: сложная.

Вид ассоциации: часть и целое.

Содержание речи учителя: "Who wants to be a millionaire" is a famous quiz show.

Вспомогательный материал: музыкальная заставка программы,

5. Тип ассоциации: простая.

Вид ассоциации: по сходству.

Содержание речи учителя: There is something dangerous even in this word. Someone is going to frighten you. R-r-r! Aren't you afraid?

Вспомогательный материал:

6. Тип ассоциации: сложная.

Вид ассоциации: часть и целое.

Содержание речи учителя:

A horror film is full of ugly, angry creatures. You are afraid of them.

Вспомогательный материал:

7. Тип ассоциации: простая.

Вид ассоциации: по контрасту.

Содержание речи учителя: These two films are very different. In a detective film a detective catches a bad man. A detective always wants to find some details against him. And a romantic film shows the feelings of a boy and a girl to each other.

Вспомогательный материал:

8. Тип ассоциации: сложная.

Вид ассоциации: род и вид.

Содержание речи учителя: Romeo and Juliet is a great romantic film. Love is the main idea of a romantic film.